МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Белорусский национальный технический университет РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Кафедра «Технологии инженерного образования» В. Г. Лупачёв С. К. Павлюк В. А. Сидоров ТЕХНОЛОГИИ ИЗЛОЖЕНИЯ ЛЕКЦИОННОГО МАТЕРИАЛА Методическое пособие М и н с к Б Н Т У 2 0 1 2 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Белорусский национальный технический университет РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Кафедра «Технологии инженерного образования» В. Г. Лупачёв С. К. Павлюк В. А. Сидоров ТЕХНОЛОГИИ ИЗЛОЖЕНИЯ ЛЕКЦИОННОГО МАТЕРИАЛА Методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки преподавательских кадров М и н с к Б Н Т У 2 0 1 2 УДК 378.126 / 331.363 ББК 74.202 Л85 Р е ц е н з е н т ы : д-р техн. наук, профессор кафедры «Технология металлов» ГУ ВПО «Белорусско-Российский университет» В. М. Пашкевич; д-р техн. наук, профессор, зав. кафедры «Металлургия литейных сплавов» БНТУ Б. М. Неменёнок Л85 Лупачёв, В. Г. Технологии изложения лекционного материала : методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации и пере- подготовки преподавательских кадров / В. Г. Лупачёв, С. К. Пав- люк, В. А. Сидоров. – Минск : БНТУ, 2012. – 59 с. ISBN 978-985-525-992-4. В пособии рассмотрены основные традиционные и нетрадиционные технологии по- дачи лекционных материалов, способствующие активизации работы обучающихся на за- нятиях. Раскрыта сущность и особенности организации и проведения различных видов лекционного обучения. Методическое пособие предназначено для преподавателей выс- ших и средних специальных учебных заведений – начинающих и опытных лекторов. УДК 378.126 / 331.363 ББК 74.202 ISBN 978-985-525-992-4 © Лупачёв В. Г., Павлюк С. К., © Сидоров В. А., 2012 © Белорусский национальный технический университет, 2012 ОГЛАВЛЕНИЕ 1. Технологии и методы обучения ……………………………. 4 1.1. Образовательные технологии ………………………… 4 1.2. Технология обучения …………………………………. 7 1.3. Функции и типы технологии обучения ………………. 10 1.4. Технология обучения и цели образования …………... 13 1.5. Методы обучения ……………………………………… 14 2. Лекция: сущность, дидактические функции, особенности организации и проведения ……………………………………. 16 2.1. Дидактические и воспитательные цели лекции ……... 16 2.2. Требования к вузовской лекции ……………………… 19 2.3. Структура лекции ……………………………………… 21 2.4. Подготовка лекции ……………………………………. 22 2.5. Требования к лектору …………………………………. 24 2.6. Подготовка преподавателя к лекции ………………… 27 2.7. Чтение лекции …………………………………………. 28 3. Технологии представления лекционных материалов……… 36 3.1. Разновидности подачи лекционного материала …….. 36 3.2. Вводная лекция ………………………………………… 36 3.3. Проблемная лекция ……………………………………. 37 3.4. Лекция-консультация …………………………………. 39 3.5. Лекция пресс-конференция …………………………… 41 3.6. «Лекция вдвоем» ………………………………………. 42 3.7. Лекция-беседа …………………………………………. 43 3.8. Лекция-дискуссия ……………………………………… 46 3.9. Лекция с запланированными ошибками …………….. 50 3.10. Лекция-исследование ………………………………… 51 3.11. Лекция с применением техники обратной связи …… 52 3.12. Визуальная лекция …………………………………… 52 3.13. Заключительная лекция ……………………………… 53 3.14. Обзорно-повторительная лекция ……………………. 54 3.15. Обзорная лекция ……………………………………… 54 4. Работа преподавателя после лекции ………………………. 54 Литература……………………………………………………… 57 4 1. ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 1.1. Образовательные технологии Тенденции развития образования и потребности в определенном качестве образования требуют принципиально новых подходов к образовательным технологиям и на этой основе организации и ме- тодическому обеспечению образования. Эти подходы предполагают множество принципов и методов, но главными из них являются пе- реход от прежних схем предметно-информационного типа образо- вания к образованию профессионально-деловому, опережающему и перспективному, от образования репродуктивного к образованию креативному. Признано, что классические модели образования во взрослой аудитории неэффективны. Работающий человек является носителем практического опыта и знаний, и он как никто другой знаком с со- временными проблемами. У него есть свои собственные конкрет- ные проблемы, которые требуют разрешения. Взрослый человек стремится к безотлагательной реализации полученных знаний и умений, а в обучении преобладает самообразование, саморазвитие и самовоспитание. Не стоит думать, что он будет пять часов пассивно слушать преподавателя, пусть даже самого умного и талантливого. Образовательные технологии связаны с внедрением в педагоги- ку системного способа мышления, с разработкой систем обучения и реализацией идеи полной управляемости этими системами и преж- де всего их основного звена – учебного процесса. Образовательные технологии проектируют и осуществляют такие учебные процессы, которые гарантируют достижение запланированных результатов. Образование – это совместная деятельность группы людей, а любой вид деятельности человека имеет цель и результат и осу- ществляется как процесс, включающий совокупность и последова- тельность определенных действий, позволяющих получать ожидае- мый результат, который, в свою очередь, ведет к достижению цели. Важнейшими факторами такого гарантирования результата обуче- ния являются четко поставленные цели, рациональное управление, ресурсное обеспечение и оперативная обратная связь. Целью образовательной технологии является поиск стратегиче- ских путей технологизации обучения как важнейшего направления 5 их модернизации и повышения качества за счет внедрения но- вых прогрессивных идей, образовательных инноваций, нетради- ционных подходов к организации и управлению педагогически- ми процессами. Развитие образовательной технологии как отрасли педагогиче- ской науки и практики связано с уточнением содержания ее основ- ных понятий. Термины «педагогическая технология», «технология обучения», «технологизация учебно-познавательного процесса» и другие стали широко распространенными в педагогической практи- ке. Их содержание настолько размыто и многозначно, что часто под эти понятия подводятся объекты других дидактических понятий – от совокупности приемов и методов, методик и стратегий обучения до широких педагогических систем, меняющих характер обучения и воспитания. Причины кроются в недостаточной разработанности теории пе- дагогической технологии и нечетком определении составляющих ее понятий и границ их применения, в слабой подготовленности педа- гогов к технологизации процесса обучения в учебных заведениях разного типа и в отсутствии условий для развития творческого по- тенциала педагога, неразвитости стимулов и мотивов повышения педагогического мастерства учителями школ и преподавателями вузов, в отсутствии критериев результативности повышения квали- фикации и формальном подходе к повышению квалификации и пе- реподготовке. Необходимо развести термины «образовательная (педагогиче- ская) технология», «технология образования», «технология обуче- ния», «технологизация предметного обучения». Данные понятия можно связать между собой по линии отношений: «глобальное – общее – частное – конкретное». Здесь «глобальное» – это образова- тельная (педагогическая) технология, «общее» – технология обра- зования, «частное» – технология обучения, «конкретное» – техноло- гизация процесса обучения в рамках конкретного предметного обу- чения (рис. 1, рис. 2). Образовательная (педагогическая) технология – отрасль педа- гогической науки, которая конструирует, прогнозирует и внедряет в образовательную практику новые педагогические системы, иссле- 6 дует условия их успешного функционирования, определяет меха- низмы и стратегии управления этими системами. Рис. 1. Связь основных понятий образовательных технологий Рис. 2. Образовательные технологии Образовательные технологии Начальное образование Среднее образо- вание Среднее специ- альное образо- вание Высшее професси- ональное образова- ние Последипломное образование 7 Технология образования – целенаправленное и ориентирован- ное на определенное качество построение процесса образования, выбор наиболее рационального и эффективного (по пространствен- но-временным и содержательным характеристикам) его варианта. Технология образования – это последовательность формирования профессионального сознания. Главная задача технологии образова- ния состоит в оптимизация процессов преподавания и учения. 1.2. Технология обучения В документах ЮНЕСКО «технология обучения» рассматривает- ся как системный метод создания, применения и определения про- цесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и че- ловеческих ресурсов и их взаимодействия. Технологией обучения следует называть совокупность знаний и процедур, обеспечиваю- щих создание систем предметного обучения и организацию их це- ленаправленной и поэтапной операционной реализации с помощью современных методов и ТСО. Цель – достичь запланированных и гарантированных результатов при интенсификации и рационализа- ции этого процесса. Это базовое определение может быть модифицировано в тех значениях, когда технология обучения выступает как процесс, про- текающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий прогнозируемый результат. Технология обучения представляется как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эф- фективности и качества обучения при ее последующем воспроизве- дении и тиражировании. Технология обучения может рассматриваться как упорядоченная совокупность педагогических действий, операций и процедур, ин- струментально обеспечивающих достижение прогнозируемого ре- зультата обучения в изменяющихся условиях образовательного процесса. В ряде научно-методических источников авторы соотносят по- нятие «технология обучения» с понятием «методика обучения», причем в большинстве случаев их противопоставляют их друг дру- 8 гу. В чем разница между методикой и технологией обучения, не идет ли подмена одного понятия другим? Во-первых, основным их отличием является то, что методика позволяет ответить на вопрос: «Каким путем можно достичь требу- емых результатов в обучении?», а технология отвечает на вопрос: «Как сделать это гарантированно?» Во-вторых, технология обуче- ния носит ярко выраженный персонифицированный характер и по своей сути очень близка к понятию «авторская методика обучения». Если методика обучения показывает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения, как правило, безотноси- тельно к деятелю, их осуществляющему, то технология – предпола- гает присоединение к ней личности преподавателя во всех ее мно- гообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая дидактиче- ская задача может быть эффективно решена с помощью технологии, спроектированной и реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом. Таким образом, технология обучения неразрывно связана с педа- гогическим мастерством педагога. Совершенное владение ею и есть мастерство. Но педагогическое мастерство, с другой стороны, – высший уровень владения технологией, хотя оно и не ограничива- ется только операциональным компонентом. В среде педагогов утвердилось мнение, что педагогическое ма- стерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако если рассматривать технологию обучения не как пе- дагогический процесс, а как его проект, своеобразный инструмен- тарий для организации и осуществления педагогической деятельно- сти, то можно утверждать, что технология может реализовываться не только ее автором, но и его последователями. При этом она бу- дет уточняться с учетом личных профессиональных качеств и па- раметров, но основные ее структурные компоненты будут оставать- ся неизменными, поскольку они связаны системно в соответствии с конкретными целями и задачами, для которых проектировались. В этом и заключается одно из важнейших отличий технологии обуче- ния от методики. Думается, что нельзя противопоставлять эти два понятия. Тех- нология обучения это более высокая стадия развития методики, ко- гда наряду с ее персонификацией производится детальная разра- 9 ботка основных составляющих – целеобразование, прогнозирова- ние, выбор оптимальных форм, методов и средств обучения, орга- низация взаимодействия участников учебного процесса, оценка, контроль и коррекция знаний, навыков и умений обучающихся с целью гарантированного достижения дидактических целей. Таким образом, технологию обучения следует рассматривать в качестве очередного шага в развитии дидактического процесса в высшей школе. В качестве критериев того, что деятельность преподавателя ор- ганизована на технологическом уровне, могут быть выделены сле- дующие: - наличие четко и диагностично заданной цели, т. е. корректно измеримого представления понятий, операций, деятельности слу- шателей как ожидаемого результата обучения, способов диагности- ки достижения этой цели; - представление изучаемого содержания в виде системы позна- вательных и практических задач, ориентировочной основы и спосо- бов их решения; - наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора професси- ональных функций и т. п.); - указание способов взаимодействия субъектов учебного процес- са на каждом этапе (преподавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом); - использование преподавателем наиболее оптимальных для ре- зультативности учебного процесса средств обучения; - мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и слушателей, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл и опыт); - указание границ правилосообразной (алгоритмической) и твор- ческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил. 1.3. Функции и типы технологии обучения 10 Технология обучения реализует три основные функции: описа- тельную, объяснительную и проектировочную. Описательная функция раскрывает существенные аспекты практической реализации учебного процесса. Пользуясь соответ- ствующим инструментарием, различные специалисты должны дать одинаковое описание этого процесса. Объяснительная функция позволяет выяснить эффективность различных компонентов обучения (например эффективность раз- личных методов) и определить оптимальные их комбинации. Проектировочная функция осуществляется при описании учебного процесса на всех уровнях, включая уровень педагогиче- ской реализации. Таким образом, можно утверждать, что реализм педагогиче- ской системы в ее технологичности, т. е. воспроизводимости на практике. Поскольку в современной дидактике высшей школы еще не вы- работаны общие подходы к единой трактовке понятия «технологии обучения», не существует и однозначно признанной их классифи- кации. Несмотря на это, отдельные авторы предлагают свои подхо- ды к решению задачи. Технологии обучения целесообразно классифицировать по сте- пени проявления обучающимися субъективности, активности, са- мостоятельности в деятельности, создания условий для своего раз- вития. В соответствии с этим можно выделить три типа технологий обучения (рис. 3). Традиционные (предметно-информационные) технологии направлены на передачу готовых знаний и развитие стандартного мышления. Их можно классифицировать как информационно- репродуктивные, монологические, диалогические. Инновационны технологии можно разделить по целям обуче- ния на проблемно-эврестические и креативные (творческо- познавательные). Проблемно-эврестические технологии направлены на развитие самостоятельности и рационального мышления, творческих спо- собностей. К ним можно отнести технологии проблемного, актив- ного и интерактивного обучения, кейс-технологии. 11 Креативные технологии (творчески-познавательные) направ- ленны на развитие творческой активности, новых способов мышле- ния и деятельности и полного раскрытия творческого потенциала. Их можно подразделить на развивающие, поисковые и исследова- тельские. Рис. 3. Типы технологий обучения Инфомационно-коммуникационные компьютерные техноло- гии включают: - демонстрационные технологии (демонстрационные средства ТСО; аудио и видео средства; компьютерная 3D графика); - обучающие технологии (мультимедийные технологии обуче- ния; обучающие компьютерные программы, в том числе учебные игры, программы диалоговой корректировки знаний; компьютер- ные тренажеры; технология дистанционного обучения); - контролирующие технологии (тестовые контрольно- измерительные материалы); - информационные (информационно-справочные программы; электронные учебники и пособия; учебные телевизионные переда- чи; Internet/Intranet); - наукоемкие компьютерные технологии – пакеты прикладных программ (ППП), включающие PLM-технологии (Product Lifecycle 12 Management, управление жизненным циклом изделий); технологии компьютерного проектирования (CAD-технологии, Computer-Aided Design, САПР – системы автоматизированного проектирования); наукоемкие компьютерные технологии инженерного анализа (CAE- технологии, Computer-Aided Engineering, компьютерный инжини- ринг). Повышение качества образования посредством конструирования и использования новых технологий это потребность современного этапа развития образования. В этой связи представляет интерес ин- тегрированная наукоемкая технология обучения, стимулирующая эффективность и качество совместной деятельности педагогов и обучающихся. Наукоемкая технология обучения – процесс достижения постав- ленных целей, который обеспечивает высокую производительность учебного и педагогического труда, стимулирующий эффективность и качество совместной деятельности обучающихся и обучающих. Такой технологией будет интеграция традиционных, инноваци- онных и информационно-коммуникационных компьютерных тех- нологий обучения, используемых при проведении занятий. Данная технология позволяет совмещать занятия в аудитории и дистанци- онные занятия с контролем и самоконтролем степени усвоения и результатов обучения. Такая технология имеет ряд преимуществ: - дополнительная мотивация к познавательной деятельности; - возрастание интенсивности учебного процесса; - доступность учебных материалов в любое время; - дополнительные учебные материалы и информация; - новая организация самостоятельной работы; - самоконтроль по каждой дисциплине; - разработка WEB-сайтов по дисциплине. Технологизация процесса обучения – это процедура трансфор- мации и внедрения конкретных инновационных методов, средств, форм и их элементов в реальные системы обучения. Цель – модер- низация учебного процесса и внедрение компьютерной и аудиови- зуальной техники на одно или несколько занятий, например, ис- пользование компьютеров для тестового контроля; использование видеофильма для формирования новых знаний; применение ком- 13 пьютерных программ для лабораторных работ или проведения экс- перимента. Предметные технологии обучения функционируют в широкой практике учебных заведений разного типа, зависят от целей, кото- рые ставит общество перед образованием. 1.4. Технология обучения и цели образования Цель в учебно-воспитательном процессе является системообра- зующим фактором, именно она оказывает ориентирующее влияние на содержание, формы и методы, определяет программы и пути до- стижения желаемого результата. Вот почему цель чаще всего слу- жит основанием для выбора технологии обучения. Если цели образования не превосходят уровня усвоения, то вполне уместной будет традиционная (репродуктивная) технология обучения, включающая в себя слушание объяснений преподавателя, работу с учебным пособием, наблюдение за изучаемыми объекта- ми, выполнение практических действий по инструкции. Когда цели образования ориентированы на уровень усвоения ос- новных алгоритмов деятельности, то технология обучения должна быть репродуктивно-алгоритмической. Она предполагает конспек- тирование и реферирование учебного материала, выступление с до- кладом в дискуссии, решение типовых задач, участие в дидактиче- ских играх. Если цели образования направлены на формирование у будущих специалистов опыта поисковой, эвристической деятельности, то технологии обучения должны быть эвристическими, в основе кото- рых доминируют: проблемное обучение, игровое, реальное проек- тирование, разбор нетиповых производственных ситуаций. В случае, когда цели образования направлены на подготовку специалистов для наукоемких производств и научных кадров, то технологии обучения должны быть творческими (креативными), включающими в себя дискуссии по постановке проблемных задач, подготовке и проведению конкретных исследований, разработок, анализ их результатов, комплекс методов по развитию опыта твор- ческой деятельности будущих специалистов. 14 Разрабатывая технологии обучения для системы высшего про- фессионального и последипломного образования, надо учитывать цели образования, содержание производственной деятельности и требования к профессионально важным качествам специалистов. Можно выделить две основные проблемы в проектировании технологий обучения. Проблема профессионально-делового подхо- да к образованию, которая состоит в том, что нужно давать специ- альную подготовку с учетом тенденций и процессов формирования профессиональных навыков профессиональных подходов, оценок и т.д. Можно иметь специальные знания, но при этом не быть гото- вым к эффективной профессиональной деятельности. Проблема профессионализации подготовки специалиста – это сокращение сроков профессиональной адаптации в практической деятельности посредством соответствующей технологии образова- тельного процесса. В основе проектирования технологий обучения лежит использование конкретных методов обучения. 1.5. Методы обучения Сложные проблемы возникают при выборе адекватных методов обучения. Разработаны десятки методических подходов к обучению и их классификаций. Можно определить метод обучения как способ организации деятельности активных участников процесса обучения (обучающе- го и обучающегося) по передаче и приобретению знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентации. Каждый из методов обучения имеет свои положительные и от- рицательные черты и их можно сгруппировать в две большие кате- гории. В зависимости от характера взаимодействия обучающихся и обучающих, все методы обучения можно разделить на пассивные (то есть, когда роль обучающегося достаточно пассивна, а основ- ную роль играет обучающий) и активные (когда ведущую роль в процессе обучения играет сам обучающийся). В зависимости от характера деятельности субъектов обучения, по отношению к содержанию, источникам и средствам, формам и методам обучения можно выделить информационные методы (когда обучающийся получает определенную информацию пассивно) и про- 15 блемные методы (когда обучающийся активно действует для решения определенной проблемы: учебной, научной, жизненной). Таким обра- зом, все многообразие методов обучения можно свести либо к информа- ционно-пассивным, либо к проблемно-активным. Вполне закономерно, что в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов при обучении должен быть положен практико-ориентированный подход и базой иннова- ционных технологий являются проблемно-активные методы. Активизации учебного процесса в рамках технологии обучения способствуют фронтальные, коллективные, групповые и диадиче- ские коммуникативные ситуации. Фронтальные коммуникативные ситуации предполагают взаи- модействие преподавателя со слушателями (будь то учебная груп- па, поток или курс). В таких ситуациях в определенные моменты, они становятся субъектами активного взаимодействия с препода- вателем или между ними возникает обусловленное учебными за- дачами взаимодействие. Типичной фронтальной ситуацией явля- ется лекция. В традиционных (предметно-информационных) технологиях, направленных на передачу готовых знаний и развитие стандартного мышления ведущую роль играют информационно-репродуктивные, монологические, диалогические методы (технологии) подачи мате- риала. При устном изложении учебного материала в основном исполь- зуются словесные методы обучения. Среди них важное место зани- мает лекция. Она выступает в качестве ведущего звена всего дидак- тического цикла обучения и представляет собой способ изложения объемного теоретического материала, обеспечивающая целостность и законченность его восприятия слушателями. По своей структуре лекции могут, отличаться одна от другой и все зависит от содержания и характера излагаемого материала, вида представления лекционных материалов, активизации познаватель- ной деятельности обучающихся т.е. от технологии. 2. ЛЕКЦИЯ: СУЩНОСТЬ, ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ, ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ 2.1. Дидактические и воспитательные цели лекции 16 В высшей школе при устном изложении учебного материала в основном используются словесные методы обучения. Среди них важное место занимает вузовская лекция. Слово «лекция» имеет латинский корень «lection» — чтение. Она выступает в качестве ведущего звена всего дидактического цикла обучения и представляет собой способ изложения объемного теоре- тического материала, обеспечивающий целостность и закончен- ность его восприятия слушателями. Лекция формирует ориентировочную основу для усвоения сту- дентами учебного материала. Она включает творческое общение лектора с аудиторией. По своей структуре лекции могут отличать- ся одна от другой. Все зависит от содержания и характера излага- емого материала. Лекция должна давать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрывать состояние и перспективы разви- тия соответствующей области науки и техники, концентрировать внимание обучающихся на наиболее сложных и узловых вопросах, стимулировать их активную познавательную деятельность и спо- собствовать формированию творческого мышления. В настоящее время наряду со сторонниками существуют про- тивники лекционного изложения учебного материала в вузе. В их аргументах есть значительная доля истины, над которыми преподавателям следует задуматься. Каковы же доводы против- ников лекции? 1. Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление слушателей. Чем лучше лек- ция, тем эта вероятность больше. 2. Лекция отбивает интерес к самостоятельным занятиям. 3. Лекции нужны, если нет учебников или их мало. 4. Одни слушатели успевают осмыслить, другие — только меха- нически записать слова лектора. Это противоречит принципу инди- видуализации обучения и т. п. Однако опыт обучения в высшей школе свидетельствует о том, что отказ от лекции снижает научный уровень подготовки слушате- лей, нарушает системность и равномерность их работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему остается как ведущим ме- 17 тодом обучения, так и ведущей формой организации учебного про- цесса в вузе. Указанные недостатки в значительной степени могут быть пре- одолены правильной методикой и рациональным построением изу- чаемого материала, оптимальным сочетанием лекции с другими ме- тодами обучения — семинаром, практическим и лабораторным за- нятием, самостоятельной подготовкой обучающихся. В определенной степени остроту названных противоречий снимает возможность применения в учебном процессе нетрадиционных ви- дов чтения лекций, которые рассмотрены в третьей главе. Наряду с этим следует отметить, что в образовательном процессе вуза существует ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой: – при отсутствии учебников по новым только формирующимся учебным дисциплинам лекция является основным источником ин- формации; – если новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражение в существующих учебниках или некоторые его раз- делы устарели (в современных условиях информационного про- гресса это становится очень актуальным); – в случае, если отдельные темы, изложенные в учебнике, осо- бенно трудны для самостоятельного изучения и поэтому требуют методической переработки лектором; – когда по основным проблемам курса существуют разноречи- вые мнения, взгляды, концепции, то лекция необходима для их объ- ективного освещения; – лекция ничем не заменима в тех случаях, когда особенно необ- ходимо личное эмоциональное воздействие лектора на слушателей. В этом случае эмоциональная окраска лекции в сочетании с глубо- ким научным содержанием создает гармонию мысли, слова и вос- приятия. Кратко раскроем дидактические и воспитательные цели вузов- ской лекции, ее основные функции. Дидактические и воспитательные цели лекции: – дать слушателям современные, целостные взаимосвязанные знания, уровень которых определяется целевой установкой к каж- дой конкретной теме; 18 – обеспечить в процессе лекции их творческую работу совместно с преподавателем; – воспитывать и слушателей профессионально значимые каче- ства, любовь к предмету и развивать у них самостоятельное творче- ское мышление. О с н о в н ы м и ф у н к ц и я м и вузовской лекции выступают познавательная (обучающая), развивающая, воспитательная и орга- низующая. Познавательная функция лекции выражается в обеспечении и слушателей знаниями основ науки и определении научно обосно- ванных путей решения практических задач и проблем. Именно на лекциях впервые знакомят обучающихся со всей системой изучае- мых дисциплин и наук, помогают разобраться во всех оттенках их положений, понять противоположные точки зрения, особенности подходов разных авторов и обоснованно оценить их достоинства и недостатки. При этом весь учебный материал передается в форме живого слова путем убеждающих и побуждающих приемов и средств. В таком общении лектора с аудиторией выявляется степень понимания и усвоения материала, изложение которого дополняется, варьируется, индивидуализируется с учетом особенностей слушате- лей и их реакции. Развивающая функция лекции состоит в том, что в процессе передачи знаний она ориентирует слушателей не на память, а на мышление, т. е. учит их думать, мыслить научно, по-современному. Логическое, доказательное изложение материала, стремление лек- тора не просто передать сведения, а доказать их истинность, приве- сти обучающихся к обоснованным выводам, всем стилем лекции учить их думать, искать ответы на сложные проблемы, показывать приемы такого поиска — именно это характеризует развивающую функцию и создает условия для активизации познавательной дея- тельности слушателей в процессе ее чтения. Воспитательная функция лекции реализуется в том случае, если ее содержание пронизано таким материалом, который воздей- ствует не только на интеллект обучающихся, но и на их чувства и волю. Этим обеспечивается единство обучения и воспитания в ходе педагогического процесса. Читаемые лекции необходимо ориенти- ровать на профессиональное воспитание, четко обозначая при этом 19 пути решения той или иной практической задачи, с которыми при- дется столкнуться будущему специалисту. Воспитательный эффект в процессе лекции имеют и такие аспекты, как авторитет препода- вателя, отношение аудитории к его личности, преподаваемой им дисциплине. Организующая функция лекции предусматривает, в первую очередь, управление самостоятельной работой слушателей как в процессе лекции, так и в часы самоподготовки. Эта функция созна- тельно усиливается преподавателем при чтении установочных и об- зорных лекций, а также лекций по темам, за которыми следует про- ведение семинаров и практических занятий. Здесь лектор ориенти- рует обучающихся на работу с литературой, указанной в программе, и информирует о появлении новых источников. Он об- ращает внимание слушателей на то, что им необходимо изучить и что с чем сопоставить. Анализ функций, реализуемых в лекции, показывает ее ведущую роль в числе других форм и методов обучения, так как она дает слушателям исходные научные знания. 2.2. Требования к вузовской лекции Лекция — логически стройное, систематически последователь- ное и ясное изложение того или иного научного вопроса, часто со- провождающееся демонстрацией опытов и наглядных пособий. Лекцию иногда характеризуют как систематизированное изложение важных проблем науки посредством живой и хорошо организован- ной речи. Основными требованиями к современной лекции являются научность, доступность, единство формы и содержания, эмоцио- нальность изложения, органическая связь с другими видами учеб- ных занятий, практикой повседневной жизни. С учетом этих требований каждая лекция должна: - содержать четкую структуру и логику раскрытия последова- тельно излагаемых вопросов (понятийная линия лекции); - иметь твердый теоретический и методический стержень, важ- ную проблему; 20 - иметь законченный характер освещения определенной темы (проблемы), тесную связь с предыдущим материалом; - быть доказательной и аргументированной, содержать доста- точное количество ярких и убедительных примеров, фактов, обос- нований, иметь четко выраженную связь с практикой; - быть проблемной, раскрывать противоречия и указывать пути их решения, ставить перед слушателями вопросы для размышления; - обладать силой логической аргументации и вызывать у обуча- ющихся необходимый интерес познания, давать направление для самостоятельной работы; - находиться на современном уровне развития науки и техники, содержать прогноз их развития на ближайшие годы; - отражать методическую обработку материала (выделение глав- ных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках); - быть наглядной, сочетаться по возможности с демонстрацией аудиовизуальных материалов, макетов, моделей и образцов; - излагаться четким и ясным языком, содержать разъяснение всех вновь вводимых терминов и понятий; - быть доступной для восприятия данной аудиторией. Кроме научного содержания большое значение следует прида- вать доходчивости лекции, восприятию и усвоению материала слу- шателями, поскольку в конечном счете в этом и состоит главная цель лекционного этапа обучения. Главное в лекции — это мысль, логичность, умение показать ин- тересное в излагаемом вопросе, дать формулировки сжатые, точные и запоминающиеся, добиться подъема интеллектуальной энергии обучающихся, вызвать движение мысли вслед за мыслью лектора, добиться ответной мыслительной реакции. В этом случае будет обеспечено и непроизвольное запоминание. Лекция призвана вызывать у слушателей размышления, подска- зывать направление самостоятельной работы мысли, побуждать к действию, быть школой научного мышления. 21 2.3. Структура лекции Лекция должна иметь четкую и строгую структуру. Исторически сложилось так, что лекция, как правило, состоит из трех частей: вступления (введения), изложения и заключения. В с т у п л е н и е (введение) определяет тему, план и цель лекции. Оно призвано заинтересовать и настроить аудиторию, обосновать, в чем заключается предмет лекции и ее актуальность, основная идея (проблема, центральный вопрос), связь с предыдущими и последу- ющими занятиями, ее основные вопросы. Введение должно быть кратким и целенаправленным. И з л о ж е н и е с о д е р ж а н и я — основная часть лекции, в ко- торой реализуются научное содержание темы, все главные узловые вопросы, приводится вся система доказательств с использованием наиболее целесообразных методических приемов. В ходе изложе- ния применяются все формы и способы суждения, аргументации и доказательства. Каждое теоретическое положение должно быть обоснованно и доказано, приводимые формулировки и определе- ния должны быть четкими, насыщенными глубоким содержанием. Все доказательства и разъяснения направлены на достижение по- ставленной цели, раскрытие основной идеи, содержания и науч- ных выводов. Каждый учебный вопрос заканчивается краткими выводами, логически подводящими слушателей к следующему вопросу лекции. Количество вопросов в лекции, как правило, от двух до четырех. Иногда отдельные вопросы делятся на подвопросы, облегчающие изложение и усвоение материала. Слишком дробное членение двухчасовой лекции или, наоборот, чрезмерно малое деление на ча- сти нежелательны в логическом и психолого-дидактическом отно- шении. Длительность ее частей должна быть соразмерна с научным значением излагаемых проблем. З а к л ю ч е н и е обобщает в кратких формулировках основные идеи лекции, логически завершая ее как целостное. В нем могут да- ваться рекомендации о порядке дальнейшего изучения основных вопросов лекции самостоятельно по указанной литературе. Все это составляет предмет обдумывания при разработке лекции. 22 Однако отдельные виды традиционных лекций (вводные, заклю- чительные, обзорные, установочные) имеют свои особенности в со- держании и построении, которые необходимо учитывать при отра- ботке плана лекции. 2.4. Подготовка лекции Этапы подготовки лекции. Подготовка лекции — это процесс отбора и структурирования содержания учебного материала, рас- пределение его по времени, продумывание логики построения лек- ции, выделение наиболее важных моментов из всего материала, ко- торый нужно изложить. П е р в ы й э т а п — п о д г о т о в и т е л ь н ы й , он включает в себя: - изучение ее основных проблем, темы; - определение целей лекции в зависимости от ее типа, подбор и систематизацию материала с учетом целостной концепции курса; - разработку плана лекции; - подбор рекомендуемой литературы; - написание развернутого конспекта или полного текста лекции, распределение пунктов плана по времени; - моделирование (репетицию) лекционного выступления с исполь- зованием аудио- или видеотехники. Главнейшее требование при подготовке к лекции — это поста- вить проблему и сделать это правильно. Квалифицированная лек- ция отличается от аморфной, эклектичной тем, что в ней есть твер- дый теоретический стержень, основная линия мысли. Формы и ме- тоды работы над темой во многом зависят от сложности темы, памяти лектора, сложившихся привычек и опыта, от состава ауди- тории, в которой приходится выступать. Порядок подготовки преподавателя к текущему учебному заня- тию можно представить в виде некоторого алгоритма, этапами творчества которого являются замысел занятия, разработка этого замысла, его реализация. При разработке замысла занятия преподаватель должен руко- водствоваться исходной документацией: учебной программой, те- 23 матическим планом изучения учебной дисциплины и частной методикой. Основное внимание при подготовке лекции должно быть сосре- доточено на выборе методических приемов, способствующих реа- лизации творческого замысла преподавателя. Каждая лекция — результат педагогического творчества препо- давателя, который несет личную ответственность за его эффектив- ность. Разработав план и композицию лекции, он приступает к вы- бору методов изложения материала и приемов доказательств, наиболее целесообразных в лекции. В распоряжении преподавателя есть несколько методов: дедук- тивный, индуктивный, рассуждение по аналогии. Имеется также большое число приемов для активизации познавательной деятель- ности слушателей — обращение к аудитории, авторитетам, различ- ные виды вопросов, в частности риторический или вопрос к заоч- ным оппонентам, доказательство от противного или метод исклю- чения, прием сведения противоположных взглядов к абсурду, различные виды словесной и зрительной наглядности, применение юмора, сарказма и др. Заканчивая подготовку к занятию, преподаватель должен еще раз проверить соразмерность его частей, продумать, с чего начать, как расположить материал, переходить от одного вопроса к друго- му, выразить главную мысль. Следующим в работе преподавателя является э т а п о ф о р м - л е н и я л е к ц и и . Оформление лекции кажется задачей простой, но вместе с тем и самой спорной. В педагогической литературе на этот счет автори- тетных рекомендаций, к сожалению, нет. Бытует мнение, что ника- кого письменного оформления вообще не требуется, каждый дол- жен составлять для себя такие записки, которые ему нужны, исходя из степени владения материалом, памяти и других особенностей своей психики. Но существует мнение, что лекция должна строить- ся строго по определенной форме, с таким расчетом, чтобы при случае замены лектора, что иногда бывает, преподавателю, его за- меняющему, легко было бы разобраться в обстановке. Немало и других причин, требующих унификации оформления лекции, одна- 24 ко единой и утвержденной для всех вузов формы пока не суще- ствует. Содержательная часть лекции разрабатывается и выполняется с различной степенью полноты и детализации. Объем двухчасовой лекции должен составлять 25–30 страниц машинописного текста (из расчета одной страницы текста на 3 минуты). Это может быть полный текст, план-конспект и краткий план. Полный текст — наиболее совершенный метод оформления лекции. Изложение ведется дословно, со всеми примерами, матема- тическими выкладками, формулами и выводами. План-конспект лекции используют преподаватели, как говорят, прочитавшие данную дисциплину уже не раз. В отличие от полного текста в содержательной части плана-конспекта указываются целе- вые установки, краткое содержание излагаемых вопросов, опреде- ления, цифровые данные, сложные формулы, а также методические указания о времени демонстрации пособий и другие пометки, необ- ходимые при чтении лекции. Краткий план лекции в отличие от плана-конспекта содержит только обязательные входные данные и перечень излагаемых во- просов с распределением времени. Кратким планом, как правило, пользуются опытные педагоги, читающие лекции дисциплины не- сколько лет. Существует мнение, что редкий преподаватель может прочесть подлинно научную лекцию или провести какое-либо другое заня- тие, не пользуясь хотя бы какими-то записями, которые помогают ему не упустить нить рассуждений, доказательств, давать строго отточенные формулировки определений и выводов. Большинству преподавателей приходится пользоваться опорным материалом с краткой записью раскрываемых на занятии положений и приводи- мых данных, и ничего зазорного в этом нет. 2.5. Требования к лектору Лекторское мастерство возникает не автоматически и не в виде «бесплатного приложения» к научной эрудиции, а в результате си- стематической педагогической и методической работы. Кроме этого ученые советуют следующее: 25 1. Лектор должен быть всегда бодр, жизнерадостен и дружелюбен к студентам. Резкость, желчность, раздражительность или, наоборот, меланхолия и сонливость никогда не должны быть присущи лектору. Лектор — это настроение студентов на два часа. 2. Волнение лектора — хорошее качество, если оно не вызывается слабой подготовкой и неуверенностью в собственных знаниях. Бес- покойство лектора является заботой о том, как студенты восприни- мают лекцию. Если лектор немного волнуется, это значит, что он пе- реживает происходящий момент. Бесстрастные лекции несовмести- мы со студенческим возрастом. 3. Лектор обязан быть аккуратным, точным, требовательным не только к студентам, но и к самому себе. Требовательность к себе проявляется в самодисциплине и обязательном выполнении больших и малых обещаний, данных аудитории во время лекции. 4. Лектор обязан выработать в себе чувство времени и при чтении не поглядывать часто на часы. Если не хватило времени виноват лек- тор. Нельзя задерживать студентов после звонка, впопыхах все равно ничего не довершишь, а настроение и короткий отдых студентов ис- портишь. 5. Для успеха лекции важно логически последовательное изложе- ние. Мысль лектора не должна скакать от одного предмета к друго- му. Не следует доказывать то, что очевидно, распространяться о том, что само собой разумеется. 6. Лекция — произведение научной мысли и слова. Лекция — Я лектора во всем; в интерпретации материала, голосе, жестах, чувствах и мимике. 7. Академическая лекция должна быть простой, ясной, понятной и полной глубокого смысла. Ей свойственна простая и точная речь. Нет трудных дисциплин, есть трудное изложение. 8. Академический лекционный стиль не допускает длиннот, водя- нистости и витиеватости. Речь лектора экономна: слов достаточно, а мыслей и чувств много. 9. В лекции должен присутствовать элемент новизны, показыва- ющей не только сегодняшний уровень науки, но и перспективы на завтра. 10. Лекция, по преимуществу, монологическая речь. Лектору при- ходиться говорить сразу «набело»: он не имеет права постоянно 26 «брать свои слова назад», не может зачеркнуть свои ошибочные или неудачные высказывания. Лектор обязан произносить каждую фразу в окончательной редакции, а это требует от него вдумчивости и осто- рожности в подборе и построении фраз. 11. Хорошая лекция — гармония мысли и слова. Обязанность лектора выработать правильную речь не только у себя, но и у студен- тов. Без правильной, точной речи нет и правильного, точного пони- мания науки. 12. Лекторская речь должна быть убедительной, но не монотон- ной. Голос может повышаться и понижаться в зависимости от фразы. Говорить следует звучно, но и не слишком громко и не очень тихо. Излишняя громкость утомляет слушателей, тихая речь не дойдет до них, особенно в большой аудитории. 13. Лекция не может читаться одним взмахом без остановок. Чи- таемая «ручейком», без пауз лекция утомляет слушателя, затрудняет восприятие. Пауза здесь так же необходима, как абзац в печатном тексте. 14. Жесты оживляют речь, но ими нельзя злоупотреблять. Ча- стые, однообразные, суетливые жесты надоедают студентам и раздражают их. 15. Лектора не может покидать выдержка при самых неблагопри- ятных условиях. В случае шума спокойно призвать к тишине и про- должать дальше. Если студент бросил реплику, лектору следует ис- пользовать ее для активизации внимания аудитории. Если реплика пустая, надо обойти ее молчанием или показать ее никчемность, не допуская при этом грубости 16. Для успеха лекции необходимо знать аудиторию. Следите за глазами студентов. 17. В процессе чтения лекции у студентов, естественно, могут воз- никать вопросы. Лектору надо научиться отвечать на вопросы. Если не можете ответить, так и скажите. Если вам нужно узнать какие- либо данные, отложите ответ, помня, что ответить надо обязательно. 18. Лектору, прежде всего, нужно внимание студенческой аудито- рии. Завоевать внимание и удержать его до конца — самое трудное в технике лекционного преподавания. Лектор должен «зацепить вни- мание на крючок» интересной постановкой вопроса в начале лекции. Ему надо уметь снять усталость своих слушателей и зарядить их до- 27 полнительной энергией. Мобилизовать внимание помогают «осве- жающие отступления», яркие, образные сравнения, уместные шутки. 19. Доска — помощник лектора. На ней пишутся цифры, имена, незнакомые термины и слова, изображаются схемы. Лектор не только не может забывать о существовании доски в лекционной аудитории, но и должен думать, как ее рационально использовать. На основе изложенного выше материала сформулируем требова- ния, необходимые при подготовке к лекции. 1. Прочитайте раздел программы, который надо изучить на лекции. 2. Изучите материал этого раздела (темы, вопросы). 3. Проанализируйте учебный материал. 4. Сформулируйте цели лекции — ответьте на вопрос, чего бы Вы хотели достичь в результате. 5. Продумайте структуру лекции, ее ход. Зафиксируйте все подго- товленное в плане или конспекте. 6. Представьте учебную группу, отдельных студентов; используя искусство перевоплощения, постарайтесь наметить их путь к выпол- нению задач лекции. 7. Выберите самые результативные методические приемы для данной группы и для данных студентов. 8. Соразмерьте выбранные приемы со своими возможностями, определите свои действия на уроке. 9. Проверьте себя: - какие факты, какие общие понятия или признаки, причинно- следственные связи должны быть усвоены на лекции; - какие умения формируются на данной лекции; - какие мировоззренческие понятие, нравственные или эстетиче- ские оценки необходимо выработать на данной лекции; - какого рода эмоциональную реакцию следует вызвать у студента при изучении данного материала. 10. Подготовьте наглядные и учебные пособия. 2.6. Подготовка преподавателя к лекции При подготовке лекции методически правильно сначала запи- сать полный текст и основательно его проштудировать, затем на его 28 основе создать рабочий конспект, в который можно заглядывать для того, чтобы не сбиться и всегда иметь перед глазами необходи- мую опору. Заметим, что пользоваться полным текстом на лекции чрезвычайно сложно, из-за обилия второстепенных слов его надо читать, а значит, почти не смотреть в аудиторию. В конспекте же можно оставить лишь ключевые слова, главные мысли, цифры, об- легчая себе их применение путем подчеркивания и выделения. Надо научиться пользоваться текстом так, чтобы не оказаться у него в плену. Кроме непосредственной подготовки для успеха лекции важное значение имеет психологический настрой. Поэтому не менее чем за час до начала лекции рекомендуется прекратить другую работу и думать только о лекции, в известной мере начинать «волноваться». Считается, что лучше чего-то не успеть, недосказать, чем «недо- волноваться», не найти своего отношения к рассматриваемой про- блеме, говорить равнодушно, без увлечения. Словом, чтобы овла- деть аудиторией, надо прежде всего владеть собой. 2.7. Чтение лекции Проведение лекции складывается из нескольких фаз, каждая из которых решает свои задачи: 1. Введение. Сообщение темы лекции; представление плана лек- ции; рекомендация литературы для самостоятельного изучения; вве- дение (решение ретроспективной и перспективной задач, формули- рование основной проблемы лекции). 2. Основная. Изложение основного содержания материала с со- блюдением логики в последовательности и аргументированности при формулировке выводов; управление вниманием аудитории с учетом закономерностей его колебания; поддержание обратной связи с ауди- торией. 3. Завершение. Подведение итогов лекции, повторное формули- рование основной идеи; обозначение перспектив дальнейшего изуче- ния проблемы; рекомендации по организации самостоятельной учеб- ной деятельности студентов. В лекции, как и в любом публичном выступлении, самое трудное начало лекции. Первые слова, обращенные к слушателям, должны 29 привлечь их внимание, создать определенный настрой. Поэтому «с чего начать?» и «как начать?» вопросы, которые волнуют любого лектора. Как известно, в широком плане учебная лекция начинается с объявления темы, которое формирует первое представление о со- держании лекции. Лучше, если название будет кратким и выражать суть темы, сразу будет привлекать внимание обучающихся и повы- шать их познавательную активность. Вводная часть (объявление темы, плана и цели занятия) должна занимать не более 5–7 минут. Темп изложения, как правило, выше темпа передачи основного со- держания, что заставляет слушателей психологически собраться и сосредоточиться. Следующий ключевой этап лекции — этап изложения ее содер- жания. Переходу к изложению первого вопроса, как правило, предше- ствует пауза. Эта психологическая пауза для того, чтобы обучаю- щиеся осознали и прочувствовали важность и значимость изучае- мой темы и приготовились к восприятию излагаемого материала. Важную роль в успехе лекции играет речь лектора. Она должна быть внятной. В противном случае слушатели будут вдумываться в смысл отдельных слов или в построение фраз и отвлекаться от су- щества лекции, теряя ее логику. Фразы должны быть по возможно- сти короткими и правильно построенными. Точность слова являет- ся не только требованием хорошего вкуса, но прежде всего требо- ванием смысла: где много слов, где они вялы, там непонятна и мысль. Выбор правильного темпа речи — важнейший показатель ма- стерства лектора. Большинство молодых лекторов говорят слишком быстро. А между тем ученые установили, что более половины взрослых людей не в состоянии на слух запомнить предложения, насчитывающие более 13 слов. Если цепочка произносимых слов длится более 6 секунд, слушатели теряют нить фразы. Одна треть взрослых забывает начало фразы уже тогда, когда произносится 11- е по счету слово. Длинные предложения — более 18 слов — спо- собны понять и усвоить не более 15 процентов аудитории. Поэтому 30 лектору следует говорить со скоростью не более двух слов в секун- ду и строить фразы по возможности короче. Во всех случаях лекция должна быть динамичной. Говорить ди- намично – это не значит быстро. Говорите медленно, но содержа- ние вашего рассказа должно развертываться быстро, не быстро на слух, а быстро, сменяя картины. Энергичное развертывание дей- ствий – вот что такое динамизм лекции. Одним из самых распространенных способов подчеркивания определений и основных выводов является повторение. Слушатели очень скоро привыкают к тому, что лектор повторяет только то, что следует запомнить и записать. Богатство устной речи, ее интонационные возможности, которые практически безграничны (тембр, тон, темп, паузы, эмоциональная окраска слова), поза, мимика, жесты, наглядные пособия, возмож- ность непосредственного обращения к слушателям, красноречивый разговор взглядов, который делает речь особенно теплой, понятной, возбудительной, — все это обогащает устную речь, делает ее могу- чим средством воздействия на людей. В ходе изложения учебного материала преподаватель не должен забывать о том, что он не акустический прибор передачи информа- ции, а лицо, управляющее мыслительной деятельностью обучаю- щихся. Для этого он должен иметь развитое “чувство аудитории”, проявляющееся в постоянной заботе, можно сказать, тревоге, как воспринимают его речь слушатели. Здесь можно дать некоторые рекомендации для преподавателей по чтению лекции. Важно научиться быстро выявлять отвлекающихся слушателей, устанавливать причину отвлечения, которая может исходить в том числе и от преподавателя из-за недостаточной доступности изложе- ния, нарушения логики изложения, монотонности речи, отсутствия наглядности. Если причина отвлечения в недостатках изложения материала, необходимо повторить в более доступной форме самые сложные его части, привести к ним иллюстрации, предложить обучающимся ответить на вопросы по этим частям материала, привести доступное для них сравнение. А если в индивидуальных особенностях слуша- теля, то старайтесь, не прерывая изложения, организовать его вни- мание: остановите на нем взгляд, привлеките интонацией голоса, 31 задайте вопрос по излагаемому материалу, повторите его отдельные положения в другой форме и т. п. Излагая материал, старайтесь сами не отвлекаться. Прерывайте изложение только в том случае, если требуют того важные обстоя- тельства, необходимость, сделайте по этому поводу оговорку. По- стоянно соотносите содержание материала с отведенным для него лимитом времени. Заканчивая лекцию, не следует задерживать слушателей ни на минуту. Правильное распределение материала по времени и своевременное окончание свидетельствуют о мастерстве лектора. Лекция должна быть построена и изложена так, чтобы по- сле нее обучающийся стремился расширить и углубить свои знания путем изучения учебников и другой литературы. Популяризация литературы, относящейся к читаемому предме- ту, — одна из важнейших обязанностей преподавателя. При этом можно формально указать литературу, а можно и этот элемент обу- чения сделать глубоко поучительным. Преподаватель в лекции должен указывать книги и журнальные статьи, подсказывать вопро- сы для углубленного изучения курса и научных исследований, вся- чески развивать и поощрять инициативу и любознательность слу- шателей, приучая их к самостоятельному творчеству. В современных условиях для достижения большего эффекта лекции немалое значение имеет применение средств наглядности. Непосредственное восприятие предмета в натуре или его изобра- жения является первоначальным и наиболее простым способом познания. Опыт свидетельствует, что мел, доска и иллюстрации сегодня все еще являются той основой, на которой строится лекционный этап обучения в вузе. Эти средства позволяют образно и наглядно представить слушателям самую важную часть учебного материала, в определенной степени облегчая его восприятие. Более того, клас- сная доска на лекции выступает как первое и основное средство наглядности. Однако писать на доске — искусство, чтобы стать мастером, нужно этим искусством овладеть, для чего важно: - запись на доске производить последовательно: сверху вниз, сначала на одной половине доски, затем на другой, иногда целесо- 32 образно делить доску на три части и более, это зависит от размеров доски и содержания лекции; - писать разборчиво, знаками среднего размера и не слишком быстро; - не загораживать собой написанное на доске; - занимать последовательно область доски формулами и черте- жами, не перескакивая с одного края доски на другой; - стирать с доски написанное только после того, как все поле ис- пользовано вами и можно перейти на первую часть доски, оставляя нестертой вторую и третью части; - особенно тщательно надо выполнять поясняющие рисунки и чертежи. Ничто так угнетающе не действует на слушателей, как бесси- стемная запись на доске. При выполнении чертежей на доске пре- подаватель должен по возможности стоять боком к доске и к ауди- тории, показывая обучающимся, как строится чертеж. Важнее всего для слушателя следить за построением рисунка. Одновременно с построением лектор дает необходимые пояснения. Поэтому не пра- вы те преподаватели, которые при выполнении чертежей на доске молчат и стоят спиной к аудитории, закрывая чертеж от обучаю- щихся, добиваясь точности и красоты чертежа. Лучше, если чертеж будет не только красив, но и понятен. Важным средством повышения наглядности лекции является ис- пользование не только аудиальных (воспринимаемых на слух), но и визуальных (воспринимаемых зрительно) наглядных материалов. Повышение эффективности усвоения материала происходит за счет активизации одновременно нескольких каналов восприятия. И оно особенно значительно, когда наглядность демонстрируется с помощью технических и компьютерных средств. Это позволяет преподносить материал крупным планом и в динамике. Плакаты, модели, диафильмы и другие наглядные пособия должны быть в минимально необходимом количестве, они только дополняют материал, излагаемый на доске. Объяснение материала только по плакатам и обилие самих плакатов не оставляет никакого следа в конспекте (если не выдается в качестве раздаточного мате- риала) и поэтому не может быть признано целесообразным. Опыт показывает, что плакатами представляются, как правило, схемы, 33 требующие углубленного изучения. Каждый плакат, используемый на лекции, должен быть законченным произведением. При использовании плакатов на лекции следует учитывать ряд выработанных практикой рекомендаций: - плакат вывешивать (открывать для обозрения) в тот момент, когда идет изложение материала, непосредственно связанного с изображением на плакате; - на двухчасовой лекции целесообразно использовать не более 4– 6 плакатов, при этом их распределение во времени в ходе лекции должно быть по возможности равномерным; - использованные плакаты какое-то время остаются вывешенны- ми, так как в них может возникнуть потребность либо у лектора, либо у слушателей. Снимать его следует в тот момент, когда надоб- ность в нем миновала. Диафильмы, диапозитивы и другие аудиовизуальные и компью- терные мультимедийные средства и технологии должны соответ- ствовать основному замыслу лекции. Объем материала, выносимого на один кадр, не должен быть большим. Он должен быть прост и доходчив: одна несложная схема или диаграмма, один небольшой ряд цифр, не более 7–10 строк текста и т. п. Всегда надо помнить, что лучше использовать на лекции на один кадр больше, чем, уменьшив количество кадров, сделать их трудно- читаемыми и лишить наглядности. Простота и доходчивость каж- дого кадра – важнейшее качество диафильма. Современные средства оперативной полиграфии, имеющиеся сейчас в каждом вузе, позволяют часть иллюстративного материала выдавать слушателям на лекции в виде раздаточного материала для вклеивания в рабочие тетради. Такой материал облегчает труд и экономит время преподавателя и обучающихся (соответственно при чтении и конспектировании лекций), так как отпадает необходи- мость в зарисовке ряда рисунков, а их обсуждение ведется с ис- пользованием этого материала. Наряду с этим раздаточный матери- ал облегчает самоподготовку слушателей, исключает ошибки в конспектировании лекции, возникающие часто при зарисовке с доски учебного материала, особенно при чтении лекций в больших потоках. 34 В числе средств наглядности, используемых в лекции, особое место занимают средства словесно-образной наглядности. Основное средство лектора — слово, основной метод воздей- ствия — убеждение. Но чтобы убедить слушателей, надо овладеть их вниманием, а овладеть им можно, только воздействуя на чувства и сознание. Невыразительный язык может сделать речь неубеди- тельной, скучной. Таким образом, важным средством словесной наглядности педа- гога является выразительная, образная речь с использованием таких методических приемов, как сравнение, риторические вопросы, пер- сонификации, метафоры, аллегории, ирония, гипербола, а также афоризмы, пословицы, поговорки. В создании словесно-образной наглядности большая роль при- надлежит интонации, мимике и жестам. По мнению психологов, при разговоре людей значимость слов составляет лишь 7 %, инто- нация говорящего 38 %, а на жесты и мимику приходится 55 %. Одно движение или выражение лица иногда могут полностью из- менить смысл произнесенных слов. Владеть средствами вырази- тельности лектору просто необходимо. Порядок и темп изложения учебного материала должны способ- ствовать слушателям в конспектировании лекции. Специалисты в области дидактики приходят к общему мнению, что ведение кон- спекта обязательно для всех обучающихся, так как при этом они ак- тивно, а не созерцательно изучают материал. Научить слушателей вести конспект — дело преподавателя. У каждого обучающегося в итоге вырабатывается своя манера вести конспект, и каждый понимает, что лучше всего иметь свой кон- спект, даже если он плохой. При проверке конспектов преподава- тель должен обращать внимание на полноту и четкость записей, начиная с даты лекции, ее названия и плана. Слушателям необходимо рекомендовать оставлять в конспекте место для дополнений и других пометок при самостоятельной рабо- те. Для этого используются поля, отчерчиваемые на каждой стра- нице (шириной не менее 3 см). Для обеспечения необходимой полноты и скорости конспекти- рования лектор использует сокращения. Как правило, в этом случае список сокращений по всему курсу разрабатывается и выдается 35 слушателям заранее в виде раздаточного материала или он накап- ливается постепенно, по мере необходимости. Для этого следует отвести 2–3 страницы в начале или в конце тетради. З а к л ю ч и т е л ь н а я ч а с т ь в у з о в с к о й л е к ц и и имеет следующую структуру: - лектор напоминает тему и цель занятия; - излагает опорные точки по материалу первого вопроса и в ка- честве логического вывода формулирует название первого вопроса; - аналогично делается заключение по всем вопросам занятия; - лектор подводит краткий итог всей темы и отвечает на во- просы. Фактически заключительная часть становится конспективным изложением материала всего занятия. В заключительной части осо- бое внимание обращается на логическую увязку материала и выде- ление опорных точек (ключевых понятий). В ходе лекции нужно помнить, что показатель активности слу- шателей — не только умение слушать и записывать материал, но и тот нескрываемый интерес, итогом которого являются вопросы, желание обсудить некоторые положения с лектором, дискуссия или спор после лекции, оживленный обмен мнениями, высказывание лектору или друг другу своих суждений по поводу услышанного. Преподаватель должен всячески развивать активность слушате- лей на лекции, поощряя любые вопросы, помнить, что сформулиро- ванный обучающимся вопрос является не менее ценным результа- том учебы, чем понятое и воспроизведенное знание. Вопросы слу- жат одним из показателей качества, глубины усвоения знаний, а также степени активности личности в процессе обучения, первым признаком начала самостоятельного мышления. Во всех случаях отсутствие вопросов — признак тревожный, свидетельствующий о том, что у лектора с аудиторией должного контакта не получилось, а в лекции установка на запоминание пре- обладала над установкой на понимание. В конце лекции должно остаться время для вопросов. Вопросы, получаемые на лекции, нужно записывать, собирать, систематизировать и изучать. Мало дать на вопрос обстоятельный и обоснованный ответ, после лекции надо подумать над тем, почему задан такой вопрос и после этого внести необходимые изменения и дополнения в лекцию. 36 3. ТЕХНОЛОГИИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЛЕКЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ 3.1. Разновидности подачи лекционного материала Роль преподавателя в условиях модернизации высшей школы неизмеримо возрастает, что влечет за собой повышение требований к уровню его профессиональной деятельности. Преподаватель вуза — это не только учитель и воспитатель, но и ученый, исследователь, организатор собственной деятельности и деятельности студентов. Образовательные ситуации постоянно меняются, и преподава- тель должен быть способен гибко адаптироваться к изменяющимся условиям профессионально-педагогической деятельности. Слабым местом традиционного обучения является пассивность слушателей при высокой односторонней активности преподавателя. Поэтому в последнее время наряду с традиционными видами лек- ций (вводные, заключительные, обзорные, установочные) появился ряд разновидностей подачи лекционного материала, способствую- щих активизации работы обучающихся на занятиях. В их числе проблемная лекция, лекция-консультация, лекция пресс- конференция, лекция вдвоем, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция-провокация, лекция-исследование, лекция с применением техники обратной связи, лекция визуальная и др. Кратко раскроем сущность и особенности организации и прове- дения названных видов лекционного обучения. 3.2. Вводная лекция Вводная лекция — один из наиболее важных и трудных видов лекции при чтении систематических курсов. От правильного ее по- строения и преподнесения во многом зависит успех усвоения всего курса. Вводная лекция знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью в системе учебных дисциплин. Далее осуществляется краткий обзор курса. Рассказывается о методике работы над курсом, дается характеристика учебников и обязательный список литературы. Содержание вводной лекции должно включать: 37 - определение учебной дисциплины; - краткую историческую справку о развитии этой отрасли знаний и роли отечественных ученых в развитии данной науки; - цели и задачи учебной дисциплины, ее роль в общей системе обучения и связь со смежными дисциплинами; - основные проблемы (понятия и определения) науки; - методы изучения учебной дисциплины, распределение времени по видам учебных занятий и по семестрам; - основную и дополнительную учебную и методическую литера- туру; - особенности самостоятельной работы слушателей над учебной дисциплиной и формы участия в научно-исследовательской работе; - отчетность по курсу. 3.3. Проблемная лекция Если в традиционной вузовской лекции преимущественно ис- пользуются разъяснение, иллюстрация, описание, приведение при- меров, то в проблемной — всесторонний анализ явлений, научный поиск истины. Проблемная лекция опирается на логику последова- тельно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Про- блемная ситуация — это сложная, противоречивая обстановка, со- здаваемая за занятиях путем постановки проблемных вопросов, требующая активной познавательной деятельности слушателей для ее правильной оценки и разрешения. В проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, ко- торое необходимо «открыть». Создав проблемную ситуацию необхо- димо побудить студентов к поискам решения проблемы. Для этого новый теоретический материал представляется в форме проблемной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить. В итоге — слушатели приобретают в со- трудничестве с преподавателем новое нужное знание. Так, процесс познания приближается к поисковой, исследовательской деятельно- сти. Главное условие — реализовать принцип проблемности при от- боре и обработке лекционного материала, содержания и при его раз- вертывании непосредственно на лекции в форме диалогического об- 38 щения. С помощью проблемной лекции обеспечиваются развитие теоретического мышления, интереса к содержанию предмета, про- фессиональная мотивация, корпоративность. Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противо- речие и требует для разрешения не воспроизведения известных зна- ний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения новых зна- ний или применения полученных ранее. Проблемная задача, в от- личие от проблемного вопроса, содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска для ее решения. Понятия «проблемный вопрос» и «проблемная за- дача» разграничиваются лишь условно, ибо проблемные вопросы могут перерастать в задачи, а задачи расчленяться на вопросы и подвопросы. Уровень сложности, характер проблем зависят от подготовки слушателей, изучаемой темы и других обстоятельств. Решение проблемных задач и ответ на проблемные вопросы осуществляет преподаватель (иногда прибегая к помощи слушате- лей, организуя обмен мнениями). Преподаватель должен не только разрешить противоречие, но и показать логику, методику, продемонстрировать приемы умствен- ной деятельности, исходящие из диалектического метода познания сложных явлений. Это требует значительного времени, поэтому преподавателю необходима предварительная работа по отбору учебного материала и подготовке «сценария» лекции. В самом общем виде это могут быть следующие эапы: - анализ и отбор основного ключевого материала, который со- ставляет логический костяк курса; - выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации (не больше 3–4); - продумывание логики и методики разрешения каждой про- блемной ситуации; - компоновка всего лекционного содержания в целостную си- стему знаний и методическое его обеспечение; - «проигрывание» лекции вслух или «про себя», прогнозирова- ние успешности применения методических приемов активизации внимания и мышления курсантов и слушателей; 39 - коррекция и окончательная подготовка содержания и методики изложения лекции. Таким образом, на лекции проблемного характера слушатели находятся в постоянном процессе «сомышления» с лектором, и в конечном итоге становятся соавторами в решении проблемных за- дач. Все это приводит к хорошим результатам, поскольку: - знания, усвоенные таким образом, являются достоянием обу- чающихся, т. е. в какой-то степени знаниями-убеждениями; - усвоенные активно, знания глубже запоминаются и легко акту- ализируются (обучающий эффект), более гибки и обладают свой- ством переноса в другие ситуации (эффект развития творческого мышления); - решение проблемных задач выступает своеобразным тренаже- ром в развитии интеллекта (развивающий эффект); - подобного рода лекция повышает интерес к усваиваемому со- держанию и усиливает профессиональную подготовку (эффект психологической подготовки к будущей профессиональной дея- тельности). 3.4. Лекция-консультация Эта форма занятий предпочтительна при изучении тем с четко выраженной практической направленностью. Существует несколь- ко вариантов проведения подобных лекций. Рассмотрим некоторые из них. Вариант 1. Занятия начинаются со вступительной лекции, где преподаватель акцентирует внимание слушателей на ряде проблем, связанных с практикой применения рассматриваемого положения. Затем обучающиеся задают вопросы. Основная часть занятия (до 50 % учебного времени) отводится ответам на вопросы. В конце занятия проводится небольшая дис- куссия, свободный обмен мнениями, завершающийся заключитель- ным словом лектора. Вариант 2. За несколько дней до объявленного занятия препо- даватель собирает вопросы слушателей в письменном виде. 40 Первая часть занятий проводится в виде лекции, в которой пре- подаватель отвечает на эти вопросы, дополняя и развивая их по своему усмотрению. Вторая часть проходит в форме ответов на дополнительные во- просы слушателей, свободного обмена мнениями и завершается за- ключительным словом преподавателя. Вариант 3. Слушатели заблаговременно получают материал к занятию. Как правило, он носит не только учебный, но и инструк- тивный характер, т. е. представляет собой методическое руковод- ство к практическому использованию. Обучающиеся должны изучить материал и подготовить свои во- просы лектору-консультанту. Занятие проводится в форме ответов на вопросы и свободного обмена мнениями. Завершить занятие преподаватель может простым подведением итогов на консультации или заключительным словом, в котором обобщается практика применения рассматриваемых материалов. Вариант 4. Первая часть занятия проводится в форме краткого сообщения о передовом опыте работы определенного должностно- го лица или коллектива, просмотра кинофильма, видеофильма, диафильма. Слушатели могут заранее получить более подробные материалы, освещающие этот опыт (книги, брошюры, письменные описания). Вторая часть занятий строится в форме ответов на вопросы обуча- ющихся. Вариант 5. Занятие проводится в форме групповой консульта- ции, в которой принимают участие уже не один преподаватель, а несколько высококвалифицированных специалистов в изучаемой области. Использование такой формы групповой консультации эффек- тивно при рассмотрении наиболее актуальных и комплексных про- блем. Занятия в форме лекции-консультации проходят тем эффектив- нее, чем больше вопросов задают слушатели и чем шире и пред- метнее их содержание. Программированная лекция-консультация является формой, за- ставляющей слушателей более активно включиться в обсуждение проблемы. Она отличается от обычной групповой консультации 41 тем, что преподаватель сам составляет и предлагает вопросы обу- чающимся. На подготовленные вопросы сначала отвечают слушатели, а за- тем проводится анализ и обсуждение неправильных ответов. Пре- подаватель дает разъяснения по возникающим дополнительным во- просам и ошибочным ответам. Программированная лекция-консультация может состояться по- сле цикла лекционных занятий, посвященных одной проблеме. На ней, отвечая на поставленные вопросы, слушатели актуализируют полученные знания, привлекая свой опыт, и показывают тем самым понимание проблемы и умение правильно применять то или иное положение в конкретном случае. Преимущество лекции-консультации состоит в том, что она поз- воляет в большей степени приблизить содержание занятия к прак- тическим интересам обучающихся, в какой-то степени индивидуа- лизировать процесс обучения с учетом понимания материала каж- дым слушателем. Разновидностью лекции-консультации является лекция пресс- конференция. 3.5. Лекция пресс-конференция Лекция предназначена для ликвидации пробелов в знаниях обу- чающихся и диагностирования уровня их подготовки. Организаци- онно она проводится следующим образом. Лектор, назвав тему за- нятия, просит слушателей задавать ему письменно вопросы по изу- чаемой проблеме. В течение двух-трех минут они формулируют наиболее интересные вопросы и передают их преподавателю. В качестве одного из вариантов проведения подобной формы занятия вопросы могут быть подготовлены слушателями по просьбе преподавателя заранее на этапе предшествующем про- ведению лекции. Преподаватель в течение трех-пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция может излагаться как совокупность ответов на поставленные вопросы или как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отраже- 42 ние интересов и знаний обучающихся. Если, по мнению слушате- лей, ответы на отдельные вопросы их не удовлетворили, то лектор раскрывает их подробнее за время, оставленное для этого специ- ально. Лекцию подобного типа целесообразно проводить: – в начале изучения раздела программы с целью выявления по- требностей, круга интересов группы или потока, ее модели, устано- вок курсантов и слушателей и их возможностей; – в середине изучения, когда лекция направлена на привлечение обучающихся к узловым моментам курса и систематизацию знаний; – в конце, для определения перспектив развития усвоенного со- держания. 3.6. «Лекция вдвоем» Такая лекция может проводиться двумя и более преподавателя- ми, интеллектуально и психологически совместимыми, по заранее разработанному сценарию. Они, часто придерживающиеся различ- ных взглядов на проблемные вопросы лекции, разыгрывают дис- куссию на глазах слушателей, втягивают их и подают пример науч- ной полемики. Предметная «лекция вдвоем» читается преподавателями одной учебной дисциплины, межпредметная «лекция вдвоем» проводится преподавателями двух различных дисциплин. Независимо от вида «лекции вдвоем» важным моментом в ее подготовке является подбор педагогов-партнеров, их психологиче- ская и интеллектуальная совместимость, равный уровень компе- тентности, педагогическая готовность к использованию межпред- метных связей. Такая лекция предполагает написание согласованного сценария, основными элементами которого являются фиксация проблематики высказывания, режиссура (понимается как совокупность педагоги- ческих ситуаций и ролей преподавателей). Последний элемент — прогноз того, что может сказать аудитория. Ее проведение базиру- ется на основе двух подходов: чтение лекции на “контрасте” (на различных точках зрения) или на взаимодополнении. 43 «Лекция вдвоем» является продолжением и развитием проблем- ного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Здесь мо- делируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практи- ческих вопросов двумя специалистами. Необходимо, чтобы: - диалог преподавателей демонстрировал культуру дискуссии, совместного решения проблемы; - втягивал в обсуждение студентов, побуждал их задавать вопро- сы, высказывать свою точку зрения, демонстрировать отклик на про- исходящее. Преимущества такой лекции: - актуализация имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания диалога и участия в нем; - создается проблемная ситуация, развертываются системы дока- зательств и т. д. - наличие двух источников заставляет сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединяться к той или иной из них, выраба- тывать свою; - вырабатывается наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога совместного поиска и принятия решений; - выявляется профессионализм педагога, ярче и глубже раскрывая его личность. 3.7. Лекция-беседа Это наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в учебный процесс. Она пред- полагает максимальное включение обучающихся в интенсивную беседу с лектором путем умелого применения псевдодиалога, диалога и полилога. В этом случае средствами активизации вы- ступают отдельные вопросы к аудитории, организация дискуссии с последовательным переходом в диспут, создание условий для возникновения альтернатив. Различают несколько ее разновидно- стей: лекция-диалог, лекция-дискуссия, лекция-диспут, лекция- семинар (полилог). Преимущество перед обычной лекцией состоит в том, что она привлекает внимание слушателей к наиболее важным вопросам те- 44 мы, определяет содержание, методы и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Эффективность этой формы в условиях группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается вовлечь каждого слуша- теля в процесс обмена мнениями. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений и привлечь коллективный опыт и знания обучающихся. Вопросы — это форма мышления, ориентированная на получение от- ветов в виде суждений. Это сложный вид умственной и речевой деятельно- сти, поскольку требует прочных и обширных знаний, умения сконцентриро- ваться, вспомнить необходимую информацию и представить ее слушате- лю в доступной форме. Вопросы обычно завершают публичное выступление, поэтому общее мнение о говорящем складывается именно в процессе ответов. По струк- туре вопрос состоит из двух частей: базиса, или предпосылки, который включает исходную информацию, и второй части, которая указывает на не- достаточную осведомленность. Вопросы различают: а) п о л о г и ч е с к о й с т р у к т у р е — уточняющие (закрытые, од- нозначные) и восполняющие (открытые, специальные); б) п о с о с т а в у — простые и сложные (состоящие из нескольких вопросов); в) п о ф о р м е — корректные (в основе которых лежат верные суж- дения) и некорректные (в их основе лежат неверные суждения, поэтому правильные ответы на такие вопросы невозможны); г) п о х а р а к т е р у — нейтральные (благожелательные) и небла- гожелательные (провокационные). В свою очередь ответы бывают правильными, представляющими со- бой истинные суждения, неправильными и не по существу. По объему ответы могут быть краткими и развернутыми. Рассмотрим приемы, обеспечивающие активное участие слуша- телей в лекции-беседе. Вопросы к аудитории в начале лекции и по ходу ее проведения предназначены не для проверки знаний, а для выяснения мнений, а также уровня осведомленности слушателей по рассматриваемой проблеме, степени их готовности к восприятию последующего мате риала. Вопросы адресуются ко всей аудитории. Слушатели отвечают с мест. Для экономии времени вопросы реко- 45 мендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, получая при этом возмож- ность наиболее доказательно изложить очередной тезис выступле- ния. Вопросы могут быть как элементарными, так и проблемного характера. Слушатели, продумывая ответ на заданный вопрос, самостоя- тельно приходят к тем выводам и обобщениям, которые должен был сообщить им преподаватель, понимают глубину и важность об- суждаемой проблемы, что в свою очередь повышает их интерес к материалу и степень его восприятия. При такой форме занятий преподаватель должен следить за тем, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут но- сить риторический характер и не обеспечат достаточной активиза- ции мышления слушателей. Эффективным приемом, обеспечивающим активное участие слушателей в лекции-беседе, является приглашение к коллективно- му исследованию. Преподаватель предлагает слушателям совмест- но сформулировать комплекс требований или закономерность про- цесса, явления. При этом он обращается к опыту и знаниям аудито- рии. Уточняя и дополняя внесенные предложения, он подводит теоретическую базу под коллективный опыт, систематизирует его и «возвращает» слушателям уже в виде совместно выработанного те- зиса. Таким образом, ему удается не только сообщить обучающимся полезную информацию, но и убедить их в необходимости сделать ее для себя руководством к действию. Существуют различные приемы уклонения от ответов: - пропуск используется, если задается сложный вопрос или несколько сразу, в письменной форме; - ответ встречным вопросом позволяет увести в сторону, указать на иную проблему или на другой аспект данной проблемы; - отложенный ответ наиболее эффективен при систематическом об- щении, когда существует возможность новых встреч (это допустимая форма уклонения от ответа в преподавательской деятельности); 46 - индивидуальный ответ не во время публичного общения, а после завершения встречи, урока, лекции. Наряду с этими существуют недопустимые приемы уклонения от отве- тов. К ним относятся ирония над вопросом или спрашивающим, ответ не по существу. Они оказывают негативное воздействие на образ отвеча- ющего в глазах аудитории. 3.8. Лекция-дискуссия Преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы слушателей на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими раз- делами. Это оживляет учебный процесс, активизирует познаватель- ную деятельность аудитории и позволяет педагогу управлять кол- лективным мнением группы (потока), используя его в целях убеж- дения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых слушателей. Эффект достигается лишь при соответствующем подборе вопро- сов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею. Выбор вопросов для обсуждения должен осуществляться препода- вателем в зависимости от степени подготовленности слушателей, а также тех конкретных дидактических задач, которые он ставит пе- ред собой в данной аудитории. Диалог — первоначально и в узком смысле — это разговор двух лиц. В принятом далее широком понимании в диалогическую речь включается также полилог — разговор нескольких участников. Диалог представляет собой вид коллективной интеллектуальной работы. При обмене репликами происходит решение интеллекту- альных задач. Посредством диалога устанавливается истина в про- цессе сопоставления различных точек зрения, обосновываются соб- ственные взгляды и опровергаются взгляды оппонентов. Таким образом, диалог служит для разрешения тех или иных противоречий. Как форма речевой деятельности он наиболее эф- фективен при наличии сложных спорных вопросов, неоднозначных подходов к решению той или иной проблемы. Диалог может реали- зовываться в разных жанрах: дискуссии, беседе, совещании, отве- тах на вопросы, диспуте и др. 47 Существуют различные организационные формы диалога: круг- лый стол, пресс-конференция, симпозиум. Дискуссия — (от лат. discussio — исследую) обозначает публич- ный спор с целью добиться истины путем сопоставления различных точек зрения. Дискуссия позволяет в процессе обсуждения выявить и сопоставить существующие точки зрения, найти ответ на нере- шенные или непонятные вопросы. Наряду с этим она является спо- собом убеждения собеседника. Нет общепринятой терминологии для обозначения разновидно- стей дискуссии. Иногда как синонимы употребляются слова «спор», «диспут», «беседа», «полемика». Под дискуссией будем понимать диалог, развертываемый с це- лью коллективного нахождения ответа на тот или иной вопрос, ак- туальный для целого ряда людей. Дискуссия сводится к защите или опровержению обсуждаемого тезиса. Дискуссия строится как последовательное чередование двух эта- пов. Первый — выдвижение тезиса и его защита одним оппонен- том. Второй — опровержение выдвинутого тезиса другим оппонен- том и обоснование своей точки зрения. В конце дискуссии предсе- дательствующий или ведущий подводит итог, в котором дается оценка приведенных доказательств и делается общий вывод. Правила организации и проведения дискуссии: - как исходное условие проведения дискуссии предполагается наличие проблемной ситуации, проблемного вопроса, который должен быть действительно актуален, интересен как минимум для спорящих, а желательно и для слушателей; - участники дискуссии должны обязательно находиться в оппо- зиции друг другу по обсуждаемой проблеме; - обязательное сосредоточение дискутирующих на предмете дискуссии. Отклонения от основной проблемы недопустимы и должны пресекаться ведущим; - ведущий должен обеспечить возможность высказаться всем желающим в пределах установленного регламента; - аргументация «к делу», а не «к человеку», т.е. строгое соблю- дение уважительного отношения к оппоненту, возражения только по существу обсуждаемой проблемы; 48 - предварительная подготовка к дискуссии должна состоять в выделении основных понятий, связанных с предметом речи, и уточнении их понимания. Это важно учесть для установления об- щих принципов обсуждения и для того, чтобы спор шел не о тер- минах, а по сути вещей; - в процессе дискуссии должно проявляться максимальное внимание к доводам оппонента, его индивидуальности. Такое поведение получило название «эффективного слушания» и под- разумевает позу, мимику, взгляд, выражающие внимание, а так- же различные словесные формулы выражения внимания и пони- мания собеседника. - соблюдение основных законов формальной логики (тожде- ства, достаточного основания, исключенного третьего, непроти- воречивости). В процессе дискуссии оппонентами могут применяться полеми- ческие приемы, которые позволяют захватить инициативу в споре. К ним относятся использование юмора, иронии, сарказма, самоиро- нии; сведение к абсурду; «возвратный удар» — обращение тезиса против его автора; подхват реплики; атака вопросами; довод «к че- ловеку» — выражение уважения, восхищения оппонентом, его мыслями, правильностью аргументации с целью усыпить бдитель- ность; апелляция к публике с использованием стандартных формул «ну кто этого не знает», «я думаю, меня все поддержат», «как всем известно», «все, безусловно, согласятся» и т.п. Наряду с полемическими приемами в дискуссии могут приме- няться также уловки. К допустимым уловкам относятся оттянутое возражение (используется, чтобы выиграть время, иметь возмож- ность сосредоточиться, обдумать правильный ответ); уточнение по- зиции (в процессе дебатов оказывается, что вы допустили неточ- ность, а спустя некоторое время вы это заметили; в такой ситуации целесообразно честно исправить ошибку). Существуют недопустимые уловки, например логическая улов- ка, или софизм, — намеренная логическая ошибка, выдаваемая за истинное суждение. Психологические уловки более многообразны: 49 - ставка на ложный стыд — прием отвлечения внимания с помо- щью стандартных формул «кто же этого не знает», «разве всем не известно» и т.п.; - «подмазывание» аргумента, которое заключается в том, что спорный аргумент дополняется комплиментом в адрес оппонента («вы как крупный специалист понимаете»; «вы как умный человек не станете возражать...» и т.п.); - «говорящий как основной аргумент», т.е. доказательство не «к делу», а «к человеку». Этот прием позволяет отвлечь внимание слушателей; - уведение разговора в сторону; - переключение спора на противоречия между словом и делом, доказательство того, что оппонент не прав, так как его утверждения не соответствуют его делам; - перевод вопроса на точку зрения пользы или вреда; - самоуверенный тон. Существует также обструкция — срыв публичного выступления с помощью крика, создания шума и т.п. Полемика (от греч. polemika — спор) — публичный спор с четко выраженной конфронтацией, противостоянием. Дискуссия направ- лена на нахождение компромисса, а полемика — на более четкое очерчивание позиции, точки зрения, на разъяснение. Каждый поле- мист доказывает именно свою правоту и стремится привлечь слу- шателей на свою сторону. Элементы полемики могут присутствовать в различных родах красноречия: академическом, судебном и особенно в социально- политическом. Важнейшее условие полемики — сохранение контроля над эмо- циями. Нельзя превращать спор в перебранку, поэтому нужно все время сосредоточиваться на предмете спора, выявлять логические несообразности и противоречия во взглядах противника, иметь му- жество признать ошибку, но не переходить на оценку личности оп- понента. В полемике допустимо сознательное утрирование позиции про- тивника или своей собственной, использование юмора, сатиры, иронии, сарказма при безусловном сохранении такта. Очень важно уметь снимать психологическое напряжение, периодически возни- 50 кающее между участниками, путем высказывания расположения к оппоненту, уважения его точки зрения, внимательного отношения к нему. Поскольку полемика не направлена на поиск компромисса, то диапазон приемлемых уловок более широк, чем при дискуссии, и ограничивается только нормами этикета. В то же время нужно пом- нить, что психологически более верной является позиция не прямо- го противостояния, а скрытого. Можно сформулировать несколько основных правил полемики: - не спешите говорить «нет», выскажите несогласие в доказа- тельной форме; - не следует ставить в конце спора победный акцент, сдержите свое тщеславие и сохраните хорошие отношения с оппонентом; - будьте предельно тактичны и хладнокровны. 3.9. Лекция с запланированными ошибками Лекция с запланированными ошибками носит название «лекция- провокация». Этот способ чтения лекции способствует активизации познавательной деятельности обучающихся на занятиях, позволяет повысить контролирующую функцию лекционных занятий. Главная ее особенность состоит в том, что преподаватель во вступительной части объявляет тему занятия и сообщает о наличии ошибок в изла- гаемом материале (число ошибок не называется). Подготовка к дан- ной лекции состоит в том, чтобы заложить в нее определенное коли- чество ошибок содержательного и методического характера. Подби- раются наиболее типичные ошибки, которые затушевываются. Ошибки бывают следующих видов: логические, поведенческие, мировоззренческие, в определениях понятий, категорий и т. д. Пре- подаватель заносит их на отдельный плакат, который показывает слушателям обратной стороной. При этом он объявляет, что после окончания лекции у них будет возможность сравнить свои резуль- таты с лицевой стороной этого плаката. Обучающиеся по ходу проведения лекции должны будут вы- явить все запланированные ошибки и отметить их в конспекте. За 15–20 минут до окончания лекции осуществляется педагогическая 51 диагностика выявленных слушателями ошибок с подробным их анализом и обоснованием. Гарантией правильности усвоения обучающимися учебной ин- формации служит опора на психологический «акон края»: в конце лекции уточняется правильное понимание материала, причем пра- вильные ответы рекомендуется подчеркивать или обводить. Лекция с «запланированными ошибками» позволяет активизировать внима- ние слушателей (все хотят выглядеть компетентными), учит их формулировать ответы, контролирует их подготовленность к буду- щей профессиональной деятельности. Такая лекция помогает диа- гностировать трудности усвоения предыдущего материала. 3.10. Лекция-исследование Во введении лекции общая познавательная задача ставится так, чтобы представить слушателям учебную проблему в целом и сори- ентировать их на совместное с преподавателем выделение основ- ных вопросов, положений темы, требующих дальнейшего раскры- тия и исследования. Общая задача в процессе лекции уточняется и углубляется с помощью частных познавательных задач по основ- ным направлениям развития темы. На узловых этапах лекции используются, как правило, 4–6 про- блемных вопросов, 7–9 и более проблемных заданий, каждое из ко- торых – ступень в решении основной проблемы, конкретизация ос- новных ее положений, выявление существенных связей и отноше- ний. Основной задачей лекции здесь является раскрытие способов, приемов движения мысли, методики анализа фактического матери- ала. Подача фактического материала, сообщение слушателям необ- ходимой информации организуются таким образом, чтобы у них возникали вопросы по приведенным данным несколько раньше, чем их сформулирует преподаватель в виде задачи на обобщение. Средства управления поисковой познавательной деятельностью слушателей на подобной лекции целесообразно подбирать таким образом, чтобы они помогали им не только усваивать теоретиче- скую часть, но и методику подачи и исследования фактического материала, дидактические приемы как познавательные элементы, 52 способы и приемы исследования, научного поиска, содержательно- го рассуждения. 3.11. Лекция с применением техники обратной связи При проведении такой лекции используются специально обору- дованные классы для программированного обучения, предполага- ющие наличие у каждого слушателя персональной ЭВМ, связанной с машиной преподавателя. Таким образом, преподаватель имеет возможность с помощью технических устройств получать ответы всей группы обучающихся на поставленный им вопрос. Вопросы задаются в начале и в конце изложения каждого разде- ла лекции. В первом случае, для того чтобы узнать, насколько слу- шатели ориентируются в проблеме. Если аудитория в целом пра- вильно отвечает на вводный вопрос, преподаватель может ограни- чить изложение лишь кратким тезисом и перейти к следующему разделу лекции. Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, он читает соответствующий раздел лекции, после чего зада- ет слушателям новые вопросы, которые предназначены уже для вы- яснения степени усвоения только что изложенного материала. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к уже прочитанному разделу, меняя при этом методику подачи материала. 3.12. Визуальная лекция Она не читается, а показывается. Основной метод обучения при этом — демонстрация наглядности. Кино-, теле- и видеофрагменты, слайды, магнитные записи комментируются лектором. Лекция- визуализация представляет собой устную информацию, преобразо- ванную в визуальную форму. Видеоряд, будучи воспринятым и осо- знанным, сможет служить опорой адекватных мыслей и практиче- ских действий. Подготовка такой лекции состоит в реконструирова- нии, перекодировании содержания лекции или ее части в визуальную форму. Ее чтение сводится к развернутому комментированию подго- товленных визуальных материалов, которые должны обеспечить: - систематизацию имеющихся знаний; 53 - усвоение новой информации; - создание и разрешение проблемных ситуаций; - демонстрацию разных способов визуализации. В зависимости от учебного материала используются различные формы наглядности: - натуральные (образцы материалов, детали машин, минералы, ре- активы); - изобразительные (слайды, рисунки, фото); - символические (схемы, таблицы). В визуализированной лекции важны: определенная визуальная ло- гика и ритм подачи материала, его дозировка, мастерство и стиль общения преподавателя с аудиторией. Основные трудности подго- товки такой лекции — в разработке визуальных средств и режиссуре процесса ее чтения. Необходимо учитывать: - уровень подготовленности и образованности аудитории; - профессиональную направленность; - особенности конкретной темы. Не всякий материал подходит для такой формы лекции, равно как и не всякая дисциплина. Однако элементы такой лекции возможны для любого предмета. 3.13. Заключительная лекция Заключительная лекция предназначена для обобщения получен- ных знаний и раскрытия перспектив дальнейшего развития данной науки. В соответствии с этим содержание заключительной лекции, как правило, включает: - общий обзор пройденного курса, основные выводы и обобще- ния; - освещение современного состояния основных проблем данной области науки, ее достижений в нашей стране и за рубежом; - трактовку главных линий дальнейшего развития науки, указа- ние существующих проблем и намеченных путей их решения. В заключительной лекции или на лекции, завершающей тему, целесообразно наиболее широко использовать контрольные вопро- сы, логические и практические задания. Делается это в целях кон- троля, определения уровня усвоения, понимания наиболее важных, 54 стержневых положений, имеющих методологическое значение для дальнейшей углубленной самостоятельной работы слушателей. Кроме того, этим проверяется уровень усвоения и умения работать с проблемой для ее углубленной самостоятельной проработки и со- вершенствования навыков исследовательской деятельности обуча- ющихся. 3.14. Обзорно-повторительная лекция Читается в конце раздела или курса. Она отражает все теоретиче- ские положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела или курса, исключая детализацию. Это квинтэссенция курса. 3.15. Обзорная лекция Обзорная лекция предназначена для систематизации знаний на более высоком уровне. Читается, как правило, дипломникам. Стер- жень излагаемых теоретических положений составляет научно- понятийная и концептуальная основа всего курса или крупных его разделов. Это концентрированное и насыщенное последними данны- ми изложение материала по отдельным разделам разных дисциплин, освещающих круг вопросов, которые возникают у категории слуша- телей при работе над дипломными проектами (работами) и подготов- ке к государственным экзаменам. В обзорной лекции следует рас- смотреть особо трудные вопросы экзаменационных билетов. 4. РАБОТА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПОСЛЕ ЛЕКЦИИ Важный этап работы лектора — самоанализ проведенной лекции: - сопоставление целей лекции с ее результатами; - выделение педагогических удач, достигнутых в ходе лекции; - выявление основных ошибок, допущенных в ее подготовке и проведении; - поиск и осмысление путей преодоления обнаруженных ошибок. При посещении и обсуждении лекции возникает необходимость оценить ее качество по ряду критериев (табл. 1). 55 Таблица 1 Критерии оценки качества лекции Критерии оценки качества лекции Характеристика критериев 1.Содержание лекции Научность, соответствие современному уровню развития науки, мировоззренческая сторона, нали- чие методических вопросов, правильная трактовка. Активизация мышления путем выдвижения про- блемных вопросов и разрешения противоречий в ходе лекции. Освещение истории вопроса, показ различных концепций, связь с практикой. Разъясняются ли особо трудные вопросы. Связь с предыдущим и последующим материа- лом, внутрипредметные, межпредметные связи. 2. Методика чтения лекции Структура лекции и логика изложения. Наличие (отсутствие) плана. Сообщение литературы к лекции. Доступность и разъяснение новых терминов и понятий. Доказательность и аргументированность. Выделение главных мыслей и выводов. Использование приемов закрепления: повторе- ние, вопросы на проверку внимания, усвоения; под- ведение итогов в конце вопроса, всей лекции. Использование наглядных пособий, ТСО. Применение лектором опорных материалов: текст, конспект, отдельные записи, чтение без опор- ных материалов. 3. Руководство работой студентов Обучение студентов методике записи и помощь в этом: темп, повтор, паузы. Использование приемов поддержания внимания – риторические вопросы, шутки, ораторские приемы. 4. Лекторские данные Знание предмета, эмоциональность, голос. дик- ция, ораторское мастерство, культура речи, внешний вид, умение установить контакт с аудиторией. 5. Результатив- ность лекции Достижение дидактических целей, информаци- онная ценность, воспитательный аспект. 56 Педагогическое мастерство, как и знания, складывается из мел- ких крупинок ежедневного опыта. Важно не растерять эти крупин- ки, зафиксировать, учесть и сделать их своим достоянием. Прочи- тав лекцию, преподаватель сам хорошо видит и чувствует ее силь- ные и слабые стороны: об этом он судит по тому, как ее приняла аудитория. Он помнит, какие ее части и разделы слушались с инте- ресом, в каких местах внимание ослабевало, какие объяснения бы- ли излишне детализированы или растянуты, а где слишком схема- тичны, где не хватало примеров или они были не совсем удачными. Рекомендуется все эти замечания сразу же записать и в дальнейшем использовать при работе над дисциплиной. Схема анализа и самоан- ализа вузовской лекции включает ряд критериев. Целенаправленность: реализация в ходе лекции образователь- ных, воспитательных, развивающих и учебно-методических целей; их соответствие целям учебной программы; учет профессиональной направленности аудитории; адекватность избранных методических средств поставленным целям. Содержание: отражение в представленном материале современ- ного состояния науки; информационная насыщенность лекции; нали- чие межпредметных связей; соответствие профессиональной специа- лизации аудитории; логичность и аргументированность изложения. Технология: продемонстрированные лектором навыки публично- го выступления; задействованные технические средства обучения; использованные современные информационные технологии; квали- фицированная работа с доской; эффективность управления внима- нием аудитории; пространственная и временная организация лекции; темп и интонированность речи лектора, ее грамматическая правиль- ность; четкость дикции. Взаимодействие с аудиторией: установление психологического контакта с аудиторией; учет интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных особенностей слушателей; использование адек- ватной обратной связи; уважительное отношение к студентам; созда- ние доброжелательной творческой атмосферы; обозначение личност- ной позиции преподавателя; психологическое состояние лектора. Выводы: общая оценка успешности проведенной лекции; выяв- ленные педагогические достижения и неудачи. 57 ЛИТЕРАТУРА 1. Алексеенко, В. А. Организация и ведение учебного про- цесса в вузе : монография / В. А. Алексеенко. – М. : Икар, 2005. – 320 с. 2. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. – М. : Высшая школа, 1980.– 368 с. 3. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. – М. : Высшая школа, 1988. – 353 с. 4. Долженко, О. В. Современные методы и технология обу- чения в техническом вузе / О. В. Долженко, В. Л. Шату- новский. – М. : Высшая школа, 1990. – 278 с. 5. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. (Анализ зару- бежного опыта) / М. В. Кларин. – Рига : НПЦ «Экспери- мент», 1995. – 176 с. 6. Кузнецов, И. Н. Настольная книга преподавателя / И. Н. Кузне- цов. – Минск : «Соврем. слово», 2005. – 544 с. 7. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учебное пособие / Под ред. Е. С. По- лат. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с. 8. Петрушкин, С. Ф. Педагогика: педагогические теории, си- стемы, технологии / С. Ф. Петрушкин, М. С. Сидорина. – Брянск : БИПКРО, 1996. – 121 с. 9. Плугина, М. И. Акмеологическая концепция профессио- нального становления преподавателей высшей школы : монография / М. И. Плугина. – М. : ООО «ПКЦ» «Альтекс», 2008.– 594 с. 10. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности : учебное пособие / Под ред. С. Д. Резника. – М. : ИНФРА-М, 2009. – 389 с. 11. Развитие профессионализма преподавателя высшей школы : учебно-методическое пособие / Под научн. ред. А. А. Дер- кача – 2-е изд. – М. : Изд-во РАГС, 2007. – 386 с. 58 12. Сидоров, В. А. О технологиях обучения для инновацион- ной среды : сборник научных статей «Подготовка специали- стов для инновационной среды» / В. А. Сидоров. – Минск : БНТУ, 2010. – 118–140 с. 13. Уман, А. И. Технологический подход к обучению: теоре- тические основы : монография / А. И. Уман. – Орел : ОГУ, 1997. – 208 с. 14. Чернилевский, Д. В. Технология обучения в высшей школе / Д. В. Чернилевский, О. К. Филатов. – М. : Экспедитор, 1996. – 288 с. 15. Якунин, В. А. Педагогическая психология : учебное посо- бие / В. А. Якунин. – СПб. : Изд-во «Полиус», 1998. – 639 с. 59 Учебное издание ЛУПАПЧЁВ Вячеслав Григорьевич ПАВЛЮК Сергей Кириллович СИДОРОВ Виктор Александрович ТЕХНОЛОГИИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЛЕКЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ Методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки преподавательских кадров Технический редактор О.В. Песенько Подписано в печать 20.07.2012. Формат 60x84 V16. Бумага офсетная. Отпечатано на ризографе. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 3,66. Уч.-изд. л. 2,86. Тираж 100. Заказ . Издатель и полиграфическое исполнение: Белорусский национальный технический университет. ЛИ № 02330/0494349 от 16.03.2009. Проспект Независимости, 65. 220013, Минск.