Министерство образования Республики Беларусь БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра «Инженерная педагогика и психология» Л.Н. Аксенова А.И. Сторожилов ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ Пособие по курсовому проектированию М и н с к Б Н Т У 2 0 1 0 Министерство образования Республики Беларусь БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра «Инженерная педагогика и психология» Л.Н. Аксенова А.И. Сторожилов ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ Пособие по курсовому проектированию для слушателей курсов переподготовки по специальности 1-08 01 71 «Педагогическая деятельность специалистов» М и н с к Б Н Т У 2 0 1 0 УДК 378.147.091.313 (075.9) ББК 74.58я7 А 42 Р е ц е н з е н т ы : Л.С. Шабека, доктор педагогичеких наук, профессор; Е.И. Снопкова, кандидат педагогических наук, доцент А 42 Аксенова, Л.Н. Педагогическое проектирование: пособие по курсо- вому проектированию для слушателей курсов перепод- готовки по специальности 1-08 01 71 «Педагогическая деятельность специалистов» / Л.Н. Аксенова, А.И. Сто- рожилов. – Минск: БНТУ, 2010. – 46 с. ISBN 978-985-525-306-9. В пособии приведены методические рекомендации к выполнению курсового проекта, задание на курсовое проектирование, последовательность выполнения, а также приводятся требования к оформлению. Пособие предназначено для слушателей курсов пе- реподготовки по специальности 1-08 01 07 «Педагогиче- ская деятельность специалистов». УДК 378.147.091.313 (075.9) ББК 74.58я7 ISBN 978-985-525-306-9 © Аксенова Л.Н., Сторожилов А.И., 2010 © БНТУ, 2010 3 ОГЛАВЛЕНИЕ Цели выполнения курсового проекта. . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Содержание основных разделов курсового проекта . . . . . 6 1 Теоретическое обоснование методики (техноло- гии) обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2 Цели подготовки специалистов. Анализ учебно- программной документации. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 3 Содержание темы учебного занятия. . . . . . . . . . . . . 20 4. Анализ типа, вида, структуры учебного занятия. . 22 5. Средства обучения и контроля. . . . . . . . . . . . . . . . . 26 6. План учебного занятия на основе технологиче- ского подхода. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Оформление курсового проекта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Информационно-методическое обеспечение. . . . . . . . . . . 44 4 ЦЕЛИ ВЫПОЛНЕНИЯ КУРСОВОГО ПРОЕКТА В настоящее время в Республике Беларусь происходит совершенствование системы профессионального образования, что связано с актуализацией проблемы подготовки компетен- тных специалистов. Этот процесс сопровождается существен- ными изменениями в теории и практике образовательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы – переход от объяснительно-иллюстративного к личностно ориентированному развивающему обучению. Подготовка специалистов в учреждениях профессионального (в частности технического) образования начинает осуществляться на основе компетентностного подхода. В связи с этим важно решение теоретических и практических вопросов, связанных с оптимальным выбором методов и средств обучения, способов реализации современных подходов к проектированию и планированию учебных занятий, конструированию учебных ситуаций. Выполнение курсового проекта предусмотрено учебным планом переподготовки по специальности 1-08 01 71 «Педаго- гическая деятельность специалистов». В рамках этого обра- зовательного процесса курсовое проектирование является одним из ключевых этапов становления специалиста – преподавателя в области профессиональной педагогики, реализущего свой потен- циал специалиста-инженера в педагогической деятельности. Разработка курсового проекта является одной из форм пе- дагогического проектирования. Педагогический проект рас- сматривается как представление о будущем результате дея- тельности и процессе его достижения. Он предполагает опре- деление целей, научных подходов, принципов, методов, методик и технологий. В процессе педагогического проектирования слушатель осуществляет разработку методик, планов, учебно-методи- ческих комплексов, электронных средств обучения в соответ- 5 ствии с действующими в учреждении образования учебным планом специальности и учебной программой определенной дисциплины. В процессе выполнения курсового проекта слушатель дол- жен показать свою готовность творчески решать следующие цели и задачи: – научно-методическое обеспечение образовательного про- цесса в учреждении образования; – создание частных методик обучения и воспитания в соот- ветствии с современными требованиями; – определение результатов образования (уровня обученности, развитости и воспитанности обучающихся); – отбор содержания учебного материала в соответствии с требованиями образовательного стандарта и учебно-програм- мной документации; – проектирование, планирование и конструирование учебных занятий различных типов и видов; – разработка средств контроля знаний и умений обучаю- щихся; – разработка электронных средств обучения; – разработка и создание материального или интеллектуаль- ного продукта по направлению специальности. Курсовой проект должен иметь следующую структуру: – титульный лист; – оглавление; – перечень условных обозначений (при необходимости); – введение; – основная часть, включающая разделы, в которых приво- дится анализ научной, методической, специальной литерату- ры, описание использованных методов и средств обучения, оборудования и материалов, а также сущность и основные ре- зультаты педагогического исследования; – заключение; – список использованных источников; 6 – приложения (при необходимости). Высшей оценкой результата курсового проектирования яв- ляется апробирование и внедрение его в образовательный процесс учреждения образования. СОДЕРЖАНИЕ ОСНОВНЫХ РАЗДЕЛОВ КУРСОВОГО ПРОЕКТА Введение. Во введении дается обоснование круга вопросов, нуждающихся в дальнейшем изучении и разработке по про- блематике, связанной с темой курсового проекта. Обосновы- вается актуальность темы, необходимость проведения иссле- дований по данной теме для решения конкретной педагогиче- ской проблемы, формулируются цель и задачи исследования. 1 Теоретическое обоснование методики (технологии) обучения Задание. Раскройте сущность методологических подходов, теорий, принципов, являющихся теоретическими основаниями методики (технологии) обучения. Укажите применяемые методы, формы, средства обучения, дайте им характеристику. Исходная информация. Методологический компонент технологий или методик обучения включает теоретические основания, на которых строится образовательный процесс. К ним относятся методологические подходы, педагогические принципы, научные идеи, теории, концепции. Системный подход, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, т. е. рассмотрение объекта как системы (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий, А.П. Сманцер и др.). Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.) основан на понимании деятельности как активного взаимодействия человека с окружающей дей- ствительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, 7 целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяю- щий таким образом свои потребности. Деятельность – одно из фундаментальных понятий классической философии, фикси- рующее в своем содержании акт столкновения целеполагающей свободной воли субъекта, с одной стороны, и объективных закономерностей бытия – с другой. В структуре деятельности выделяются следующие общие структурные компоненты: по- будительный (потребность, мотив, цель); инструментальный (условия, методы, средства); контролирующий (анализ, оценка, рефлексия). Реализация деятельностного подхода в процессе учебной деятельности обеспечит перевод обучающегося в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, потребует того, чтобы он учился целеполаганию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности. Деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного интеллектуального (или материального) продук- та. Аксиологический подход (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.) направлен на формирование гуманных профессионально-ценностных ориентаций у будущих специалистов. Аксиологический подход позволяет изучать явле- ния с точки зрения общечеловеческих ценностей. Реализация данного подхода ориентирована на диалоговое взаимодействие между всеми субъектами образовательного процесса. Аксиоло- гический подход направлен на формирование ценностных ориентаций у обучающихся, что позволит им создавать нечто новое и значимое, позитивно относиться к присвоению новых знаний, освоению способов деятельности, развитию творче- ских способностей, обеспечит воспитание персональной ответ- ственности за процесс и результаты труда. Личностно-ориентированный подход (И.С. Якиманская и др.) требует учета субъектного опыта жизнедеятельности каждого обучающегося, признания уникальности личности, ее интел- 8 лектуальной и нравственной свободы, права на самоуважение. Подход предполагает опору в обучении и воспитании на есте- ственный процесс саморазвития задатков и творческого потенци- ала личности, создание для этого соответствующих условий. Обучающийся является полноценным субъектом учебной дея- тельности, что в свою очередь, вызывает необходимость созда- ния условий для проявления его субъектных качеств. Компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Макаров, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Ю.Г. Татур и др.) предполагает направленность образовательного процесса на формирование профессиональной компетентности у обучаю- щихся, что позволит им в будущем качественно реализовать необходимые компетенции на рабочем месте. В этом случае, миссией учреждения профессионального образования является повышение трудового потенциала выпускников как совокуп- ности имеющихся у них профессиональных знаний и умений, опыта, качеств личности, востребованных в труде, формиро- вание компетентных специалистов, отвечающих запросам государства, общества и потребностям самой личности в про- фессиональном и социально-личностном развитии. Компе- тентностный подход рассматривается как новый деятельностный концепт в сфере образования, как новый методологический ориентир ее развития. Для профессиональной школы Беларуси становится прио- ритетным также инновационный путь развития. В процессе подготовки современных специалистов появляется необходи- мость применения инновационного подхода (Е.Н. Карпович, М.В. Кларин, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.И. Цыркун и др.), который направлен на создание и внедрение новшеств. Применение методологических подходов как стратегической основы модернизации процесса подготовки специалистов осу- ществляется на основе следующих общих законов обучения: 9 – закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения; – закон взаимосвязи творческой самореализации учащегося и образовательной среды; – закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития; за- кон обусловленности результатов обучения характером обра- зовательной деятельности учащихся; – закон целостности и единства образовательного процесса. Закономерности обучения обнаруживаются опытным эм- пирическим путем и выступают проявлением основных зако- нов дидактики. Существует целый ряд общепринятых педаго- гических закономерностей: – учет возрастных и индивидуальных особенностей обуча- ющихся в процессе обучения; – направленность обучения на решение задач всесторонне- го и гармоничного развития личности; – активно-деятельностный характер обучения; – единство потребностно-мотивационной сферы и учебно- познавательной активности учащихся; – обеспечение радости успехов в овладении знаниями; – раскрытие способностей и творческих задатков обучаю- щихся с опорой на их положительные свойства и качества в процессе обучения; – повышение влияния коллектива на улучшение качества учебной работы; – согласованность и единство педагогических усилий всех систем, участвующих в образовательном процессе. Законы и закономерности обучения определяют принципы обучения. Известно, что принцип (лат. principum – начало, осно- ва, происхождение, первопричина) – основание некоторой сово- купности фактов или знаний, исходный пункт объяснения или руководства к действиям. Принцип – первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В дидактике общепризнан- ными являются принципы: наглядности, доступности, созна- 10 тельности и активности, систематичности и последовательности, прочности, научности, связи теории с практикой. Наряду с общедидактическими, выделяют следующие прин- ципы профессионального обучения: политехничности, модели- рования профессиональной деятельности в учебном процессе, профессиональной мобильности, модульности профессиональ- ного обучения, систематичности и последовательности создания окружающей среды, компьютеризации обучения и др. Для осуществления комптентностно-ориентированной подго- товки специалистов целесообразно реализовывать, наряду с вы- шеуказанными, следующие специфические принципы обучения: Принцип холистичности. Холизм – (греч. holos – целый, целостный) – понятие, связанное с разработкой в ХХ в. Сис- темной методологии и системной парадигмы в познании. Хо- листическая позиция заключается в приоритетном рассмотрении целого с точки зрения возникающих (при взаимодействии элементов в системе) новых качеств или целостных свойств, отсутствующих у составляющих систему ингридиентов». Реа- лизация данного принципа позволит формировать у обучаю- щихся профессиональную компетентность как целостную си- стему знаний, умений и качеств личности, необходимых для выполнения практической деятельности. Принцип эпистемологичности. Эпистемология – (греч. episteme – знание, logos – учение) – философская дисциплина, в которой исследуется знание как таковое, его строение, структура, функционирование и развитие. Эпистемология решает проблемы определения механизмов объективизации и реализации знания в научно-теоретической и практической деятельности, типов знания, «законов жизни», изменения и развития знания. Реализация принципа позволяет обеспечить применение усвоенных знаний в учебно-практической дея- тельности как средства для решения учебно-практических задач, приближенных к контексту профессиональной деятельности специалиста. 11 Принцип диалогичности. Диалог (греч. dialogos – беседа) – информативное и экзистенциальное взаимодействие между коммуницирующими сторонами, посредством которого про- исходит понимание. Реализация принципа обеспечит органи- зацию сотрудничества учащихся для решения сложных учебных задач, преобразование позиции педагога и позиции учащегося в процессе практической подготовки в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей, обеспечит формирование коллективного субъекта. Методологические основания методики (технологии) обу- чения определяют выбор средств педагогической коммуника- ции, в том числе методов обучения. На современном этапе педагоги учреждений профессио- нального образования успешно используют как тради-ционные, так и нетрадиционные методы обучения. В последнее время стали разрабатываться и применяться инновационные методы. Традиционные методы обучения обеспечивают подготовку специалистов, способных к выполнению тех или иных функций на основе известных алгоритмов (норм) выполнения Дея- тельности. Но, чтобы быть конкурентоспособным на современ- ном рынке труда, специалисту необходимо быть мобильным и креативным, обладать критическим мышлением, умениями рабо- тать самостоятельно и в команде, принимать ответственные ре- шения, проявлять чувства солидарности, общности, сопричастно- сти к общему делу. Поэтому, для реализации целей современного образования необходимы методы обучения, для которых прису- щи инновационные дидактические характеристики. Большой энциклопедический словарь раскрывает метод (греч. methodos – путь к чему-либо, прослеживание, исследо- вание) как способ достижения цели, совокупность приемов и операций теоретического или практического освоения дей- ствительности, а также человеческой деятельности, организо- ванной определенным образом. 12 Известны трактовки понятия «метод обучения» В.И. Гене- цианского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, И.Ф. Харламова и других авторов. С целью выявления сущности современных методов обучения особый интерес представляют работы бело- русских ученых А.И. Жука, Н.Н. Кошель, С.С. Кашлева, а также российских, например, К.Я. Вазиной, А.П. Панфиловой, Г.В. Селевко. Эти авторы указывают на то, что методы обуче- ния основаны на человеческих взаимоотношениях, а форми- рование знаний и умений происходит в процессе взаимодей- ствия между педагогом и обучающимися. Методы обучения – это система способов деятельности пре- подавателя и обучающихся, направленная на овладение знания- ми, умениями, навыками и на воспитание и развитие личности. Метод обучения можно рассматривать как дидактическую мо- дель взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся по достижению целей обучения, в рамках которой педагог осу- ществляет управление деятельностью обучающихся. Управляе- мость является характеристикой любого метода обучения. Метод обучения есть система методических приемов и правил эффективного взаимодействия педагога и обучающихся на основе определения их ответственности и усилий по до- стижению дидактических целей и задач. В зависимости от распределения управленческих функций между педагогом и обучающимися, способа принятия решений можно выделить несколько моделей управления. Декларативная модель управления. Эта модель проста и оперативна: управляет один человек – педагог, который выра- батывает решения, координирует и контролирует деятельность обучающихся. Но при этом качество обучения будет в основном зависеть от информации, которой обладает педагог, от его спо- собности принимать оптимальные решения в различных педаго- гических ситуациях. Такая модель управления приводит к сниже- нию уровня мотивации и активности обучающихся. 13 Декларативная модель управления характерна для тради- ционных методов обучения, в рамках которых управление стро- ится на основе субъект-объектного взаимодействия (рисунок 1). Декларативная модель управления характерна для традиционных методов обучения, в рамках которых управление строится на основе субъект-объектного взаимодействия (рисунок 1). Субъект управления (педагог) Объект управления (обучающийся, его деятельность) Рисунок 1 – Типовой контур управления в рамках традиционных методов обучения Субъект управления должен знать состояние объекта, чтобы можно было корректировать управленческое воздействие. В идеальном случае цели Рисунок 1 – Типовой контур управления в рамках традиционных методов обучения Субъект управления должен знать состояние объекта, чтобы можно было корректировать управленческое воздействие. В идеальном случае цели субъекта и объекта могут совпадать. Декларативная модель управления не достаточно эффективна еще и потому, что объектом управления является обучающий- ся, его учебная деятельность, а это сложный объект, который может находиться в нескольких устойчивых состояниях и пе- реходить из одного состояния в другое, при этом педагог не сможет в полной мере учесть особенности «движения» объекта. К традиционным методам обучения относятся рассказ, объ- яснение, упражнение, опрос, работа с учебником, просмотр учебного фильма, лабораторно-практические работы и др. Диалогическая модель управления. Эта модель характерна для нетрадиционных методов обучения, основана на понимании того, что процесс познания, который лежит в основе учения, от- носится к процессам с внутренней детерминацией, движение объ- екта от одного состояния к другому является направленным (це- левым). Обучающийся присваивает новые знания, умения, по- требности, нормы, ценности, развивает свои способности. Диалогическая модель управления позволяет учесть личностно, социально и профессионально значимые потребности и интересы обучающихся, их творческий потенциал, т. к. в основе процесса управления лежит субъект-субъектное взаимодействие. 14 Для всех обучающихся появляется возможность участия в обсуждении проблем, свободного выражения индивидуального мнения, отражения своей позиции в рамках диалога. Происходит активный обмен информацией между педагогом и всеми обу- чающимися, решения принимаются коллегиально. Не вызывает сомнения, что моральное состояние обучающихся и степень их удовлетворенности значительно выше, чем в рамках декла- ративной модели управления. Обучающий становится полно- ценным субъектом учебной деятельности: – он осуществляет следующие виды деятельности: прогно- зирование результатов своей деятельности; целеполагание (сознательное самоизменение (Я узнаю, Я пойму, Я решу); – планирует самоорганизацию и саморегулирование соб- ственной деятельности; – анализирует результаты своей деятельности и осуществляет самоконтроль; – оценивает результаты своей деятельности, проводит ре- флексию. Необходимо учитывать, что обучающийся станет субъектом учебной деятельности только при наличии внутренних мотивов и в том случае, если для него станет ценностью саморазвитие и самовоспитание на основе рефлексивного отношения к своей деятельности. К нетрадиционным методам обучения относятся проблем- ная лекция, дискуссия, проблемный семинар, деловая игра, ролевая игра, круглый стол, конференция и др. Интерактивная модель управления. Эта модель управле- ния характерна для инновационных методов обучения, осно- вана на организации общения между всеми субъектами обра- зовательного процесса. В общении можно выделить коммуни- кативную, перцептивную и интерактивную стороны (лат. inter – между). Интерактивная сторона общения предполагает сов- местную деятельность по выработке согласованного мнения или решения проблемы. 15 Модель управления в рамках инновационных методов обу- чения основана на организации индивидуального и коллек- тивного самоуправления. Управленческим ресурсом является интеллектуальный потенциал учащихся, их потребности и ин- тересы (рисунок 2). Цели педагога Определение проблемного поля Интеллектуальный ресурс обучающихся, их профессионально, соци- ально и личностно зна- чимые потребности и цели Выработка общей цели Организация деятельности обучающихся, педагогическое наблюдение Поисково- познавательная деятельность (формирование индивидуальных творческих продуктов) – самоопределение обу- чающихся, их видение проблемы; – сбор информации; – поиск решений («мозговой штурм»); – принятие решения; – презентация отчетов Экспертиза и рефлексия Принятие коллективного решения 16 Коллективный интеллектуальный продукт, новые профессионально, социально и личностно значимые потребности и цели обучающихся Рисунок 2 – Типовой контур управления в рамках инновационных методов обучения Целями педагогического управления являются вовлечение обучающихся во внутренне мотивированную целенаправленную познавательную деятельность, увеличение коммуникативных отношений между обучаемыми. Чем большее число обучаю- ихся примут участие в выработке коллективного продукта, тем чаще будут возникать флуктуации, что сделает процесс учения более эффективным. Проблема управления педагогическим процессом опреде- ляется тем, что ученический коллектив – это сложная иерар- хия групп и личностей с присущими им интересами и целями. Цели учащихся часто противоречат друг другу и являются неустойчивыми. При разрешении проблем в группе возникает дифференциация, обусловленная индивидуальными особен- ностями каждого члена группы. Одни из них обладают «ши- рокими» знаниями и способны находить аналогии из других проблемных сфер. Другие выполняют определенные роли, на- пример, «критиков», «генераторов идей». Оптимальное реше- ние проблемы, удовлетворяющее всех членов группы, дости- гается через конфликт. Обучающиеся могут организовывать свою работу в творческих командах, деятельность которых характеризуется открытостью и самоорганизацией и строится на основе следующих принципов: – целеустремленность. Этот принцип подтверждает право команды на существование, помогает определиться с направ- лением деятельности. Необходимо помнить, что цели определя- ет сама команда, они не навязываются сверху преподавателем; 17 – сплоченность. Этот принцип помогает команде свести воедино различные мнения обучающихся, создавая динамич- ную, уверенную в себе рабочую группу. Стратегии по усиле- нию сплоченности разрабатываются членами самой команды; – ответственность. Этот принцип подкрепляет высокие нравственные стандарты, воспитывает чувство коллективной подотчетности, которые необходимы для достижения высокой производительности. Важно разделение ответственности между всеми членами команды. Особенностью инновационных методов обучения является то, что усвоение субъектом новой информации, нового опы- та, новых качеств личности происходит в режиме индивиду- альной и коллективной мыследеятельности, основанной на самоорганизации и самоуправлении. К нетрадиционным методам обучения можно отнести ин- терактивную игру, метод анализа ситуаций, метод кейсов, ме- тод инцидента, игровое проектирование и другие. Все методы обучения делят на неимитационные и имита- ционные. К неимитационным методам обучения относят следующие: – лекция и ее разновидности (проблемная лекция, лекция- беседа, лекция-дискуссия, лекция с разбором кейсов, бинарная лекция), семинар, контрольная, курсовая, дипломная работы, практическая и лабораторная работы, индивидуальное консуль- тирование и инструктирование, письменное и устное тестирова- ние обучаемых, алгоритмизированный контроль знаний и др. К неигровым имитационным методам обучения относят про- изводственные и ситуационные задачи и упражнения, метод кейсов, метод микроситуаций, метод «инцидентов», игровое проектирование, информационный лабиринт, «папка руково- дителя с входящими документами», групповые дискуссии, просмотр видеозаписей игр с разбором и обсуждением выяв- ленных аспектов поведения участников, моделирование кон- кретных проблем и др. 18 К игровым имитационным методам обучения относят сле- дующие методы: «инсценировка», «разыгрывание» ситуации в ролях, игры-симуляции, ролевые, деловые, организационно- деятельностные, инновационные, поисково-апробационные, проблемно-деловые игры, креативные интерактивные методы («мозговой штурм», синектика, метод ассоциаций, метод Дельфи), компьютерные игровые имитационные методы. Внедрение инновационных методов обучения обеспечивает создание условий для: – для выявления, удовлетворения и развития личностно, социально и профессионально значимых потребностей и ин- тересов учащихся; – развития способностей учащихся, их критического мышления, креативности и мобильности; – позитивного воздействия на эмоциональную, волевую, интеллектуальную сферы личности; – реализации культурологического, деятельностного, лич- ностно-ориентированного подходов в образовательном процес- се; – формирования гностических, проектно-конструктивных, организаторских, коммуникативных и рефлексивных умений у учащихся; – организации творческого общения, т. к. коммуникация порождает процесс экстериоризации, в котором мысль объек- тивизируется и становится доступной для рефлексии и критики; – формирования и развития субъектной позиции; – воспитания ответственного отношения к собственной де- ятельности на основе рефлексии. Например, метод «кейсов» обеспечивает формирование у обучающихся знаний, умений, личностно, социально и про- фессионально значимых качеств личности, приобретение творческого опыта решения проблемных ситуаций – case- study. Метод «кейсов» имеет сложную структуру и состоит из 19 целого ряда методических приемов. Существуют макро- и миникейсы, описательные, проектные, иллюстративные и др. Основные этапы создания кейса: – определение и формулирование основных вопросов и проблем, которые будут решаться в рамках данного «кейса»; – отбор информации, которая должна быть включена в текст «кейса»; – определение дополнительных источников информации, которые необходимы для решения проблемы (например, пра- вовые и нормативные документы, государственные стандарты), публикации, фотографии, видеоприложения и др.; – оформление «кейса». Решать ситуационную задачу «кейса» обучающиеся могут в режиме индивидуальной или коллективной деятельности в течение 15–45 минут, при решении сложных производствен- ных проблем – нескольких учебных занятий. Для успешной работы с кейсами создаются мобильные, креативные, продуктивные команды. Основные этапы работы с «кейсом»: 1. Формируются команды по 2–4 человека для работы с «кейсом» на основе потребностей и интересов обучающихся. В каждой команде выбирается модератор (организатор общения). 2. Обучающиеся изучают содержание «кейса», осуществля- ют анализ практической ситуации. 3. Разрабатывают коллективную стратегию решения про- блемной ситуации, определяют для каждого члена команды направление деятельности. 4. Каждый член команды находит оптимальный (оригиналь- ный) способ решения конкретного задания, аргументирует выбор. Команда разрабатывает общее решение ситуационной задачи. 5. Представитель команды презентует вариант решения за- дачи, например, в форме доклада, электронной презентации, плана, проекта, модели. 20 6. Рефлексия процесса и результатов работы с «кейсом», качественная оценка результатов работы команды в целом и каждого члена команды. В рамках метода «кейсов» педагоги осуществляют управ- ление учебной деятельностью обучающихся. 2 Цели подготовки специалистов. Анализ учебно-программной документации Задание. Укажите цели подготовки специалистов. Выберите тему учебного занятия по конкретной дисциплине и раскройте ее значимость для подготовки специалистов. Дайте характеристику учебному плану: укажите специаль- ность, квалификацию, структуру учебного плана. Укажите компонент учебного плана, в который входит дисциплина, количество часов, которое отводится на ее изу- чение. Раскройте содержание и структуру учебной программы дисциплины. Укажите, какие знания, умения, навыки, качества личности должны формироваться у обучающихся в процессе изучения темы дисциплины. 3 Содержание темы учебного занятия Задание. Разработайте краткий конспект предметных зна- ний по выбранной теме учебного занятия. Разработайте струк- турно-логическую схему содержания темы. Исходная информация. Структурирование содержания учебной информации по дисциплине предполагает определе- ние его логической структуры. Под логической структурой содержания учебного материала понимают систему внутрен- них связей между понятиями, входящими в данный отрезок материала. Различают глобальные и локальные структуры. Глобальные структуры определяют взаимосвязи между понятиями отраслей 21 знаний, дисциплин. Такие структуры преподаватель разрабаты- вает на этапе перспективной подготовки к занятиям при анализе учебного плана. Локальные структуры определяют систему внутренних связей между понятиями, входящими в относитель- но небольшие фрагменты содержания учебного материала. Важно построение модели, отражающей последователь- ность, подчиненность и соподчиненность изучаемых понятий. Наиболее приемлемый способ моделирования логической структуры учебного материала – это изображение ее в виде графа. Граф – это система отрезков, соединяющих заданные точки, которые называются вершинами. При построении мо- дели логической структуры учебного материала в вершины графа помещаются понятия или суждения заданного фрагмен- та учебного материала. Отрезки, соединяющие вершины, называются ребрами. На графе их показывают в виде векто- ров, выражающих связи между понятиями и последователь- ность их введения в учебный процесс. Подобное изображение логической структуры учебного материала называется струк- турно-логической схемой (СЛС). При создании СЛС необходимо соблюдать следующие правила: – в каждую вершину графа следует помещать лишь одно понятие; – ребра, соединяющие вершины, не должны пересекаться; – отношения подчинения между понятиями указываются направлением стрелки на ребре графа; – равнозначные вершины графа, содержащие соподчинен- ные понятия, следует располагать на одной линии, подчинен- ные опускают на ступень ниже. Характеристики структурно-логических схем следующие: число вершин, ребер и замкнутых контуров, ранг структурной схемы, средняя степень ее сложности. Под рангом схемы понимают число ребер, связывающих последнюю вершину графа с наиболее удаленной от нее. 22 Средняя степень сложности структурно-логической схемы определяется: р = 2т/n, где т – число ребер-связей; n – число вершин-понятий. Чем больше величина указанных показателей структурно- логической схемы, тем она сложнее и тем больше требуется времени для усвоения учащимися данного материала. Построение структурно-логической схемы начинается с анализа понятий учебного материала и выделения исходных и завершающих понятий. Среди них могут быть новые и уже известные для обучающихся понятия. Усваиваемые понятия могут быть основными (опорными) и вспомогательными, рас- крывающими или детализирующими основные. Иногда, с целью упрощения структурно-логической схемы, ряд входящих в нее вершин-понятий может быть опущен. В первую очередь, в схему не вводят детализирующие понятия. В более сложных случаях структурно-логическую схему раз- бивают на ряд логически законченных фрагментов, для каж- дого из которых составляют свою схему. Построение структурно-логических схем представляет со- бой один из приемов отбора и систематизации учебного мате- риала, реализующий принципы научности, систематичности и последовательности обучения, доступности наглядности. Так, при систематизации и закреплении знаний обучающиеся могут самостоятельно составлять СЛС. 4 Анализ типа, вида, структуры учебного занятия Задание. Укажите тип и вид учебного занятия, раскройте его дидактическую и методическую структуры. Исходная информация. Каждое учебное занятие занимает определенное место в общей системе дисциплины. Структура 23 занятия воплощает закономерности и логику процесса обучения. Цель проведения занятия определяет его тип. Различают следующие типы занятий: – Изучение нового учебного материала. В рамках данного типа занятий применяются такие методы обучения, как объяс- нение, беседа, работа с учебником, учебным пособием и элек- тронным учебником, просмотр учебных видеофильмов и др. Эффективность занятия определяется качеством и уровнем освоения обучающимися нового учебного материала. – Закрепление знаний, отработка умений и навыков. В рам- ках данного типа занятий применяются такие методы обуче- ния, как семинар, ролевой тренинг, самостоятельная, лабора- торная и практическая работы, упражнение, решение учебных задач и др. Значительную часть времени занимает повторение и закрепление знаний, самостоятельная работа обучающихся по применению, расширению и углублению знаний, по фор- мированию умений и навыков. – Обобщение и систематизация знаний, совершенствование умений. В рамках данного типа занятий предполагается систем- ное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овла- дения дисциплиной в целом. В процессе проведения занятий со- здаются проблемные ситуации, применяются дополнительные источники получения информации, выполняются работы твор- ческого характера. Могут применяться такие методы обучения, как проблемный семинар, конференция, деловая игра, круглый стол, разработка творческих проектов и другие. – Контроль и коррекция знаний, умений и навыков. В рам- ках данного типа занятий проводится оценка результатов уче- ния, диагностика уровня обученности обучающихся, степени их готовности применять свои знания, умения и навыки в раз- личных ситуациях. Применяются такие методы обучения, как устный или письменный опрос, самостоятельное решение задач и ситуаций, самостоятельная или контрольная работа, 24 тестирование и др. – Комбинированный. В процессе проведения занятий такого типа актуализируется необходимый материал, проводится контроль ранее приобретенных обучающимися знаний и умений, изучается новый учебный материал, выполняются задания на закрепление и применение знаний. Различают такие виды учебных занятий, как теоретические, практические или лабораторные занятия. Учебное занятие любого типа и вида имеет структуру, т. е. дидактически обусловленную внутреннюю взаимосвязь ос- новных компонентов, их целенаправленную упорядоченность. Структура занятия отражает: – закономерности и логику процесса учения, как явления действительности и процесса усвоения как внутреннего пси- хологического явления; – закономерности самостоятельной учебной деятельности обучающегося как способа его индивидуального познания, отражающего логику познавательной деятельности человека; – виды деятельности педагога и обучающихся как внешние формы проявления педагогического процесса. Структура занятия может рассматриваться на различных уровнях, например, дидактическом, методическом, логико- психологическом. Компонентами дидактической структуры занятия (и одно- временно основными этапами занятия) являются следующие обобщенные дидактические задачи, которые могут решаться в разной степени на разных учебных занятиях: – Мотивация деятельности учащихся, целевая установка, актуализация опорных знаний и способов действий. Актуали- зация означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и осознание связи прежних знаний в новой ситуа- ции, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль педагога. В процессе актуализации или в результате 25 ее часто создается проблемная ситуация и формулируется учебная проблема. Таким образом обучающиеся подготавли- ваются к осознанному восприятию нового учебного материала или к самостоятельной поисковой деятельности. Видами дея- тельности обучающихся на этом этапе могут быть, например, устное или письменное изложение усвоенных знаний, реше- ние задач, чтение текста, самостоятельные работы репродук- тивного и продуктивного характера, самопроверка. – Формирование новых понятий и способов действий. В содержание этого компонента входит важнейший элемент – усвоение. Оно включает психологический акт «присвоения» обучающимися нового знания или способа действия. Для до- стижения целей могут применяться различные методы обуче- ния, например, рассказ, лекция, беседа, демонстрация, работа с учебником, анализ текста, самостоятельное наблюдение, эксперимент. На этом этапе совершается основной процесс – постановка проблемы и поиск способов ее решения. – Применение – формирование умений (включающее и спе- циальное повторение и закрепление). На этом этапе происхо- дит более глубокое и осознанное формирование понятия в процессе его применения в практической ситуации. Здесь вы- полняются различные упражнения, решаются типовые и эври- стические задачи, анализируется ход их решений и т.п. – Контроль знаний и умений. На этом этапе занятия проис- ходит контроль качества обучения. Выполняются учащимися различные учебные задания, осуществляется тестирование. Дидактическая структура занятия раскрывается и конкрети- зируется в методической подструктуре занятия, элементами ко- торой будут различные виды деятельности педагога и обучаю- щихся. Если число компонентов дидактической структуры посто- янно, то число элементов методической структуры – величина переменная. Это обусловливает и большую вариативность мето- дической подструктуры занятия, число элементов которой зави- сит от общей дидактической структуры и целей занятия. 26 Связующим звеном между дидактической и методической структурами занятия служит его внутренняя логико-психоло- гическая подструктура занятия, которая состоит из элементов, отражающих процесс усвоения. Процесс усвоения начинается с восприятия и осознания факта, события, явления, правила и т.д. Затем мыслительные операции сравнения, сопоставления, аналогии, объяснения приводят к пониманию и осмыслению сущности нового знания. Обобщение отдельных свойств, при- знаков, черт дает возможность систематизации изученного: новое знание включается в систему ранее усвоенных понятий. Внешне эти элементы выражены в методической подструктуре: – воспроизведение – в опросе, упражнении и т.д.; – восприятие – в слушании объяснения, в чтении текста, наблюдении и т.д.; – понимание – в правильном ответе, постановке вопроса, ре- шении задачи, в анализе текста, речевых суждениях и умоза- ключениях, в верном применении слова, термина, правила и т.д.; – обобщение – в умении правильно связать отдельные части знания, правильно определять место нового знания в ранее усвоенном и т.д. Итак, внутренняя логико-психологическая подструктура занятия определяется общей логикой процесса усвоения. 5 Средства обучения и контроля Задание. Разработайте и опишите средства обучения и кон- троля для учебного занятия. Исходная информация. Средства обучения – это специ- ально разработанные материальные или материализованные объекты, предназначенные для повышения эффективности учебного процесса. На специальность, профессию, дисциплину, тему учебной программы, учебное занятие могут создаваться учебно-мето- дические комплексы (УМК), которые обеспечивают эффек- тивную деятельность педагога и обучающихся. 27 Каждый компонент комплекса как составная часть целостной системы должен соответствовать следующим требованиям: – быть необходимым, обеспечивая устойчивость системы; – быть во взаимосвязи и взаимозависимости с другими компонентами; – иметь только ему характерную форму (книжную, плос- костную, объемную и т. п.); – нести определенную функциональную нагрузку в реше- нии образовательных задач; – соответствовать возрастным особенностям учащихся, их образовательному цензу. Исходными принципами создания учебно-методического комплекса являются следующие: – принцип целостности заключается в том, что УМК вы- ступает как органическая часть проектируемой педагогиче- ской системы, обеспечивающая реализацию всех ее основных функций: обучающей, воспитательной, развивающей; – принцип экономичности требует создания оптимальных условий для интенсификации учебного труда, развития разно- сторонних способностей обучающихся; – принцип открытости и доступности предполагает по- стоянную модернизацию компонентов комплекса и свобод- ный доступ к нему при необходимости всех педагогов с целью заимствования позитивного опыта; – принцип информатизации предполагает информацион- ную коммуникацию на основе использования компьютерных телекоммуникационных технологий; – принцип преемственности предполагает создание УМК на основе использования накопленного опыта; – принцип автономности и локальности заключается в предо- ставлении права каждому педагогу на формирование собственно- го варианта состава комплекса и самостоятельность в разработке и изготовлении отдельных компонентов УМК. 28 Структура УМК может включать следующие компоненты: Средства нормативного обеспечения: – нормативные документы по стандартизации (Государ- ственные и отраслевые стандарты, стандарты Беларуси, обра- зовательные стандарты); – техническая документация (конструкторская, технологи- ческая и др.); – нормативные документы по охране труда, пожарной без- опасности, санитарные нормы и правила и т.п.; – квалификационная характеристика специалиста; – нормативы оснащения учебных кабинетов, лабораторий, учеб- но-производственных мастерских и других учебных объектов; – учебные планы и программы. Средства учебно-методического обеспечения: – методика преподавания дисциплин; – методические рекомендации и разработки; Средства обучения: – учебные издания – учебники, учебные пособия, учебно- методические пособия, наглядные пособия; – практикумы – рабочие тетради сборники задач, упражне- ний, диктантов; – справочная и рекламная литература (словари, справочни- ки, реферативные сборники, проспекты и т. п.); – плоскостные материальные средства обучения (учебные инструкционные документы, учебные таблицы, плакаты и т. п.); – натуральные объекты, средства их изображения и отоб- ражения (образцы и коллекции материалов, сырья, инстру- ментов, гербарии растений, чучела животных и т. п.); – специально обработанные узлы, лабораторное оборудо- вание, учебно-производственное оборудование, учебные мо- дели, муляжи, макеты, тренажеры и т. п.; – технические средства обучения (компьютерная, проекци- онная и видеотехника. компьютерный класс и т. п); – аудиовизуальные средства (учебные диапозитивы, слай- 29 ды, диафильмы, кинофильмы и видеофильмы); – электронные средства обучения (электронные учебники, электронные пособия, электронные справочные издания, пе- дагогические интернет-ресурсы и т. п.). Средства контроля: – средства поурочного, тематического, промежуточного, итогового контроля. Средства контроля могут включать тесты различных видов. На основе классификации В.П. Беспалько ниже разработаны тесты по теме: «Виды и назначение ручно- го инструмента и инвентаря» дисциплины «Специальная тех- нология». Тест на опознание Задание. Согласны ли вы, что для разравнивания, намазы- вания раствора, натирки архитектурных элементов служат полутерки? а) да; б) нет. Эталон: а) да. Тест на различение Задание. Выберете из ниже перечисленных инструментов тот, которым можно нанести раствор на поверхность: а) рустовка; б) тарельчатый сокол; в) штукатурная кельма; г) ковш; д) уровень. Эталон: в) штукатурная кельма. Тест на подстановку Задание. Вставьте в определение сокола пропущенные слова. «Сокол – это а)_________ из дерева или листового алюми- ниевого б)_________ толщиной в)_________ мм размером 400×400 или 350×350 мм с ручкой в г)_________». 30 Эталон: а) щит; б) сплава; в) 2; г) середине. Тесты на соотнесение Задание: соотнесите названия инструментов с их изобра- жениями: а) стальная детка а) б) гладилка б) в) штукатурная кельма в) г) рустовка г) Эталон: а – а, б – г, в – б; г – в. Задание. Соотнесите виды правил с их определением: а) прямой; б) лузговой; в) зубчатый; г) окованный. А) – правило из алюминиевого профиля длиной 1200, 1600, 1800 мм, ручка из древесины; Б) – правило из специальных алюминиевых профилей, имеющих два ребра жесткости, ручки – из древесины; 31 В) – рейка из древесины хвойных пород и прикрепленных к ней шурупами пластин из листовой стали; длина 1200 мм; Г) – правило из алюминиевого профиля; ручка из древеси- ны, длина 804 мм. Эталон: а – А, б – Г, в – Б; г – В. Тест-копия Задание. Сформулируйте определение понятия «гвоздевая щетка». Эталон: гвоздевая щетка – кусок доски или терка с наби- тыми в полотно гвоздями, концы которых выступают из-за плоскости доски на 3–10 мм, что зависит от того, какой круп- ности фактуру необходимо получить. 6 План учебного занятия на основе технологического подхода Задание. Разработайте план учебного занятия по конкрет- ной теме на основе технологического подхода (ниже предла- гается один из вариантов плана учебного занятия). Исходная информация. На современном этапе педагогами учреждений образования план учебного занятия разрабатыва- ется или в традиционной форме, или на основе технологиче- ского подхода, т. е. с достаточно подробным описанием тех- нологии обучения. Понятие «технология» произошло от греческих слов technе (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В сло- варе иностранных слов: «технология — совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процес- сов (металлов, химических…)». В современной научной лите- ратуре выделяют три основных вида технологий: технические, экономические и гуманитарные. Гуманитарные технологии подразделяются на управленческо-гуманитарные (человеко- ведческие), педагогические и психологические. 32 На смену отдельным формам и методам обучения, делающим процесс обучения разорванным на части, приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения в частности. Технологичность учебного процесса состоит в том, чтобы сделать этот процесс полностью управляемым. Педагогические технологии гуманитарны по своей приро- де. Важной особенностью гуманитарной технологии является диалогичность. Условия диалога в гуманитарной технологии обеспечивается путем преднамеренного конструирования субъект-субъектных отношений, обусловливающих характер индивидуально-личностных изменений педагога и учащихся. Результатом такого взаимодействия будут «состояния», в ко- торых участники педагогического процесса смогут услышать, понять смыслы друг друга, выработать доступный язык общения. Педагогические технологии сопровождают результаты зна- чительных научных исследований. Так, развитие кибернетики и вычислительной техники обусловило развитие программи- рованного обучения; результаты исследований закономерно- стей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на ос- нове исследований психологов и философов в области дея- тельности человека. Тенденции развития современных образовательных техно- логий напрямую связаны с гуманизацией образования, спо- собствующей самоактуализации и самореализации личности. Российский ученый В.П. Беспалько ввел в научно- педагогический контекст понятие «педагогическая техноло- гия», наполнил дополнительным содержанием понятие «кон- цепция», рассматривая последнюю как базовый компонент педагогического проекта. Ученый включил в состав проекти- рования постановку и описание цели будущей педагогической системы, планирования дидактического процесса на основе выделения промежуточных целей, отбор и обоснование со- держания обучения и воспитания с указанием времени на его 33 изучение и объективные методики контроля качества образо- вательного процесса, описание организационных условий его осуществления. Известны различные трактовки понятия «педагогическая технология», например: – педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько); – педагогическая технология – построение образовательно- го процесса с заданными диагностируемыми результатами (В.П. Беспалько); – педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике (В.П. Бес- палько); – педагогическая технология – это описание процесса до- стижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков); – технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов); – педагогическая технология – это продуманная во всех де- талях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного про- цесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов); – педагогическая технология означает системную совокуп- ность и порядок функционирования всех личностных, ин- струментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин). В документах ЮНЕСКО технология обучения рассмат- ривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических, человеческих ресурсов и их взаимо- действия. Описание любого образовательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы. Под пе- дагогической системой понимается совокупность (взаимосвя- 34 занных) средств, методов и процессов, необходимых для це- ленаправленного влияния на личность. Проектирование технологии обучения предполагает проек- тирование содержания дисциплины, форм организации учеб- ного процесса, выбор методов и средств обучения. Содержа- ние технологии обучения представлено содержанием и струк- турой учебной информации, комплексом задач, упражнений и заданий, являющихся средством формирования учебных и профессиональных навыков и умений, процессом накопления опыта профессиональной деятельности. Технология обучения является системой, структурными со- ставляющими которой являются: – цели обучения; – содержание обучения; – средства педагогического взаимодействия (методы и сред- ства обучения и воспитания), организация учебного процесса; – студент, преподаватель; – результат деятельности (в том числе профессиональной подготовки). Педагогическая технология сводит на нет педагогический экспромт в практической деятельности и переводит ее на путь предварительного проектирования образовательного процесса с последующей реализацией проекта на учебном занятии. Педагогическая технология предлагает проект образова- тельного процесса, определяющий структуру и содержание деятельности самого обучающегося, т. е. проектирование учебно-познавательной деятельности ведет к высокой ста- бильности успехов практически любого числа обучающихся. Процесс целеобразования – это центральная проблема пе- дагогической технологии в отличие от традиционной педаго- гики, которая рассматривается в двух аспектах: 1) диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения обучающимися учебного материала; 2) развитие личности в целом. 35 С учетом того, что педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы можно сформулиро- вать важный принцип разработки педагогической технологии и ее реализации на практике – принцип целостности (струк- турной и содержательной) всего образовательного процесса. Принцип целостности – гармоничность всех элементов педа- гогической системы. Ведущими признаками педагогической технологии являются: – диагностичность описания цели; – воспроизводимость педагогического процесса (в том чис- ле предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых); – воспроизводимость педагогических результатов. Педагог формулирует цели и задачи таким образом, чтобы они были: – конкретными; – измеримыми; – достижимыми; – реалистичными; – структурированными по срокам выполнения. Итак, технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его общей методологии, целей и содержания. С помощью технологий достигается эффективный результат в развитии личностных качеств в процессе усвоения знаний, умений, навыков. Далее приводится один из вариантов написания плана учебного занятия. 36 ПЛАН УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ (на основе технологического подхода) Тема программы: «_______________ Тема занятия: «_______________» Тип занятия – Вид занятия – Цели обучения, развития и воспитания: – формирование ……………………………………….………. – развитие……………………………………………………… – воспитание…………………………………………………… В результате усвоения учебного материала обучающие- ся должны: – узнавать … – различать … – перечислять… – формулировать… – рассчитывать… – решать … – конструировать… – проектировать… – систематизировать и т.д. Материально-техническое обеспечение: Средства обучения: Электронные средства обучения: Междисциплинарные и внутридисциплинарные связи. 60 Структура и содержание занятия Дидактическая структура занятия Вре мя Методическая подструктура Методы обучения Методические приемы, их содержание Средства обучения Формы организации работы обу- чающихся 1. Мотивация дея- тельности учащихся. Целевая установка. Актуализация опор- ных знаний 2. Формирование новых понятий и способов действий 3. Применение – формирование уме- ний (включает спе- циальное повторе- ние и закрепление) 3 7 3 7 38 На заключительном этапе учебного занятия целесообразно провести рефлексию учебной деятельности обучающихся, в том числе, для выявления отношения обучающихся к занятию и воз- никших у них чувств. С этой целью студентами инженерно- педагогического факультета БНТУ была разработана рефлек- сивная карточка для обучающихся, которая прошла успешную апробацию. РЕФЛЕКСИВНАЯ КАРТОЧКА Уважаемый учащийся! Просим указать ваше состояние, ко- торое наиболее соответствует указанным ниже вариантам. Вам понравилось работать Вам хотелось спать Вам было весело Вам было безразлично то, о чем рас- сказывал педагог Вам было грустно У Вас было плохое самочувствие Вам был не понятен новый учебный материал Мне был понятен новый учебный материал Новый учебный материал вызвал искренний интерес 39 Раздел «Заключение» должен отражать основные резуль- таты курсового проектирования и рекомендации по практиче- скому использованию полученных результатов. Раздел «Список использованных источников» содержит перечень источников информации, на которые в курсовом проекте приводятся ссылки. В раздел «Приложения» включается вспомогательный ма- териал. Он формируется в случае необходимости для более полного раскрытия содержания и результатов исследований, оценки их практической значимости. Число приложений определяется автором курсового проекта. ОФОРМЛЕНИЕ КУРСОВОГО ПРОЕКТА 1. Курсовой проект выполняется с использованием ком- пьютера. Печать осуществляется на одной стороне листа бе- лой бумаги формата А4 (210×297 мм). Допускается представ- лять таблицы и иллюстрации на листах формата А3 (297×420мм). 2. Набор текста осуществляется с использованием тек- стового редактора Word. При этом рекомендуется использо- вать шрифты типа Times New Roman размером 14 пунктов. Количество знаков в строке должно составлять 60–70, меж- строчный интервал – 18 пунктов, количество текстовых строк на странице – 39–40. 3. Устанавливаются следующие размеры полей: верхнего и нижнего – 20 мм, левого – 30 мм, правого – 10 мм. Шрифт печати должен быть прямым, светлого начертания, четким, черного цвета, одинаковым по всему тексту курсового проекта. Разрешается использовать компьютерные возможно- сти акцентирования внимания на определениях, терминах, теоремах, важных особенностях, применяя разное начертание 40 шрифта: курсивное, полужирное, курсивное полужирное, вы- деление с помощью рамок, разрядки, подчеркивания и другое. 4. Объем курсового проекта, как правило, составляет 23– 25 страниц. Библиографический список и приложения при подсчете объема работы не учитываются. 5. Текст основной части проекта делят на разделы. Заго- ловки структурных частей проекта «ОГЛАВЛЕНИЕ», «ВВЕ- ДЕНИЕ», «ЗАКЛЮЧЕНИЕ», «СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАН- НЫХ ИСТОЧНИКОВ», «ПРИЛОЖЕНИЯ» печатают пропис- ными буквами в середине строк, используя полужирный шрифт с размером на 1–2 пункта больше, чем шрифт в основ- ном тексте. Заголовки разделов печатают строчными буквами (кроме первой прописной) с абзацного отступа полужирным шриф- том с размером на 1–2 пункта больше, чем в основном тексте. В конце заголовков разделов точку не ставят. Если заголо- вок состоит из двух или более предложений, их разделяют точкой (точками). Расстояние между заголовком и текстом должно составлять 2–3 межстрочных интервала. Если между двумя заголовками текст отсутствует, то расстояние между ними устанавливается в 1,5–2 межстрочных интервала. Расстояние между заголов- ком и текстом, после которого заголовок следует, может быть больше, чем расстояние между заголовком и текстом, к кото- рому он относится. Каждую структурную часть курсового проекта следует начинать с нового листа. 6. Нумерация страниц дается арабскими цифрами. Первой страницей является титульный лист, который включают в об- щую нумерацию страниц. На титульном листе номер страницы не ставят, на последующих листах номер проставляют в центре нижней части листа без точки в конце. 7. Иллюстрации и таблицы следует располагать непо- средственно на странице с текстом после абзаца, в котором 41 они упоминаются впервые, или отдельно на следующей стра- нице. Иллюстрации и таблицы обозначают соответственно словами «рисунок» и «таблица». На все таблицы и иллюстра- ции должны быть ссылки в тексте проекта. Слово «рисунок» «таблица» в подписях к рисунку, таблице и в ссылках на них не сокращают. 8. Иллюстрации должны быть выполнены с помощью компьютерной техники. Например: (ИЗОБРАЖЕНИЕ ПРИНЦИПИАЛЬНОЙ СХЕМЫ) 1 – станина со столом; 2 – уплотняемый шпон; 3 – направляющие линейки; 4 – плоские элементы с электронагревом Рисунок 1 - Принципиальная схема для уплотнения шпона 9. Цифровой материал оформляют в виде таблиц. Каждая таблица должна иметь краткий заголовок, который состоит из слова «Таблица», ее порядкового номера и названия, отделен- ного от номера знаком тире. Заголовок следует помещать над таблицей слева, без абзацного отступа. Например: Таблица 1 – Характеристики процессов формирования волокон из гидратцеллюлозы Наименование показателей Вид волокна Заголовки граф вискозное «Камилон» Подзаголовки граф Максимальная фильерная вытяжка, % 15-25 70-80 Строки Температура осадительной ванны, 0С 50 15-20 (горизонталь- ные ряды) Максимальная кратность вы- тягивания, % 100-200 20-50 Боковик (графа для заголовков) Графы (колонки) 42 При оформлении таблиц необходимо руководствоваться следующими правилами: – допускается применять в таблице шрифт на 1–2 пункта меньший, чем в основном тексте курсового проекта; – не следует включать в таблицу графу «Номер по поряд- ку». При необходимости нумерации показателей, включенных в таблицу, порядковые номера указывают в боковике таблицы непосредственно перед их наименованием; – таблицу с большим количеством строк допускается пере- носить на следующий лист. При переносе части таблицы на другой лист ее заголовок указывают один раз над первой ча- стью, слева над другими частями пишут слово «Продолже- ние». Если имеется несколько таблиц, то после слова «Про- должение» указывают номер таблицы, например: «Продолже- ние таблицы 1»; – таблицу с большим количеством граф допускается делить на части и помещать одну часть под другой в пределах одной страницы, повторяя в каждой части таблицы боковик. Заголо- вок таблицы помещают только над первой частью таблицы, а над остальными пишут «Продолжение таблицы» или «Окон- чание таблицы» с указанием ее номера. 10. «Список использованных источников» формируется в порядке появления ссылок в тексте диссертации либо в алфа- витном порядке фамилий первых авторов и (или) заглавий. 11. Раздел «Приложения» оформляют в конце проекта, рас- полагая их в порядке появления ссылок в тексте. Не допуска- ется включение в приложение материалов, на которые отсут- ствуют ссылки в тексте. Каждое приложение следует начинать с нового листа с указа- нием в правом верхнем углу слова «ПРИЛОЖЕНИЕ А», напеча- танного прописными буквами. Приложение должно иметь со- держательный заголовок, который размещается с новой строки по центру листа с прописной буквы. 43 ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 1. Аксенова, Л.Н. Нетрадиционный урок: методические рекомендации / Л.Н. Аксенова. – Минск: РИПО, 1999. – 22 с. 2. Аксенова, Л.Н. Содержание и организация методи- ческой работы в профессиональном учебном заведении / Л.Н. Аксенова. – Минск: РИПО, 2003. – 76 с. 3. Аксенова, Л.Н. Подготовка педагогов к реализации управленческой функции / Л.Н. Аксенова // Народная асвета. – 2008. – № 10. – С. 3–7. 4. Аронов, М.Ф. Современный урок: для преподавателей и методистов техникумов / М.Ф. Аронов, Л.Л. Молчан. – Минск: РИПО, 1994. – 53 с. 5. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических работников индустриально-педагогических техникумов / В.С. Безрукова. – Екатеринбург: Деловая игра, 1996. – 344 с. 6. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. – М.: Институт Профес- сионального образования министерства образования России, 1995. – 336 с.: ил. 7. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. 8. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2001. – 304 с. 9. Вазина, К.Я. Коллективная мыследеятельность – тип развивающего обучения: методические рекомендации / К.Я. Вазина. – Горький, 1988. – 54 с. 10. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профес- сиональной деятельности: учебное пособие для вузов / М.Т. Громкова. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2003. – 415 с. 11. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологичес-кого исследования / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с. 44 12. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого- педагогического исследования: учебное пособие для студен- тов высших педагогических учебных заведений / В.И. Загвя- зинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2003. – 208 с. 13. Ильин, М.В. Проектирование содержания профессио- нального образования: теория и практика / М.В. Ильин. – Минск: РИПО, 2002. – 339 с. 14. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педаго- гике: учебное пособие / С.С. Кашлев. – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 176 с. 15. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студудентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2001. – 176 с. 16. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения проф- техучилища / Н.В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1989. – 166 с. 17. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности препода- вателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузь- мина. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с. 18. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М., 1981. – 185 с. 19. Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество / А.М. Матюшкин. – М.: Издательство Московского психолого- социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. – 720 с. – (Серия «Психологи Отечества»). 20. Махмутов, М.И. Современный урок: вопросы теории / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1981. – 192 с. 21. Молчан, Л.Л. Культура профессионально-педагогической деятельности / Л.Л. Молчан. – Минск.: РИПО, 1999. – 95 с. 22. Общая и профессиональная педагогика: учебное посо- бие для студентов педагогических вузов / под ред. В.Д. Симо- ненко. – М.: Вентана-Граф, 2006. – 368 с. 23. Основы профессиональной педагогики / под ред. С.Я. Батышева, С.А. Шапоринского. – 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Высшая школа, 1977. – 504 с. 24. Панфилова, А.П. Игровое моделирование в деятельно- сти педагога: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А.П. Панфилова; под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2006. – 368 с. 25. Педагогика профессионального образования / М.В. Иль- ин [и др.]; под ред. А.Х. Шкляра. – Минск: РИПО, 2003. – 374 с. 26. Смирнов, С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов; под ред. С.А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Академия, 2003. – 512 с. 27. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогиче- ских учебных заведений / В.А. Сластенин [и др.]. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000 – 512 с. 28. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обу- чающихся по педагогическим специальностям и направлениям. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. – 512 с. 29. Селевко, Г.В. Современные образовательные техноло- гии: учебное пособие / Г.В. Селевко. – М.: Народное образова- ние, 1998. – 256 с. 30. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сла- стенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с. 31. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапа- цевич. – Минск: Современное слово, 2001. – 928 с. 32. Управление образовательными системами: учебное пособие / под ред. В.С. Кукушина. – М.; Ростов н/Д: МарТ, 2003. – 464 с. 33. Юцявичене, П.Я. Теория и практика модульного обу- чения / П.Я. Юцявичене. – Каунас: Швиеса, 1989. – 271 с. 46 Учебное издание АКСЕНОВА Людмила Николаевна СТОРОЖИЛОВ Алексей Иванович ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ Пособие по курсовому проектированию для слушателей курсов переподготовки по специальности 1-08 01 71 «Педагогическая деятельность специалистов» Редактор Е.О. Коржуева Компьютерная верстка Л.А. Адамович Подписано в печать 04.05.2010. Формат 60841/16. Бумага офсетная. Отпечатано на ризографе. Гарнитура Таймс. Усл. печ. л. 2,67. Уч.-изд. л. 2,09. Тираж 100. Заказ 1214. Издатель и полиграфическое исполнение: Белорусский национальный технический университет. ЛИ № 02330/0494349 от 16.03.2009. Проспект Независимости, 65. 220013, Минск.