МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Белорусский национальный технический университет ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В XXI ВЕКЕ Материалы Республиканской научно-практической конференции молодых ученых и студентов 24–25 мая 2018 года В 2 частях Часть 1 Минск БНТУ 2018 УДК 377.091.3(06) ББК 74.57я43 С56 Редакционная коллегия: С. А. Иващенко (гл. редактор), Е. Е. Петюшик, А.А. Дробыш, Е. П. Дирвук, Т. Н. Канашевич, В. М. Комаровская, Т. В. Шершнёва В сборнике рассматриваются вопросы современного состояния инженерно- педагогического образования в Республике Беларусь, анализируются актуальные пе- дагогические, методические и психологические задачи в системе профессионального образования и пути их решения. Представлены некоторые разработки в области тех- ники и технологии новых материалов. ISBN 978-985-583-222-6 (Ч. 1) © Белорусский национальный ISBN 978-985-583-224-0 технический университет, 2018 3 СЕКЦИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ПЕДАГОГИКА» УДК 37.041 Баранова И. И. ВЗАИМОСВЯЗЬ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА «СТРОИТЕЛЬНЫЕ КОНСТРУКЦИИ» БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Плевко А. А. Все науки содержат в себе две части: теорию и практику. Тео- рия без практики мертва и бесполезна, а практика без теории не может найти пути развития. Строительство – это наука одновре- менно и фундаментальная, и прикладная. В одних разделах стро- ительной науки (сопротивление материалов) больше теории, а в других (строительные материалы) – больше практики. Многие строительные закономерности невозможно смоде- лировать чисто теоретически, а можно исследовать только опытным путём. И к теоретическим формулам добавятся эм- пирические поправочные коэффициенты. Получается сложная комбинированная формула. Таким образом, в строительстве отделить теорию от практики и наоборот непросто. А при обучении студентов их нужно научить отвечать на вопрос «почему так, а не иначе?». Традиционная методика преподавания, заключается в раз- дельном изучении теории и практики. Сначала читаются лек- ции по теории, а затем проводятся практические занятия, либо курсовое проектирование. Очень часто лекции и практические занятия проводятся параллельно, то есть может происходить опережающее изучение практики без наработанной теорети- ческой базы. Часто лекции и практику ведут разные препода- ватели, которые по различным причинам слабо скоррелирова- ны между собой. Бывает, что на практических занятиях пре- подаватель вынужден повторять некоторые разделы теории. 4 Таким образом, случается, что после теоретических лекций студенты воспринимают практические занятия как нечто от- дельное, никак не связанное с теорией. По этой причине на экзаменах бывают парадоксальные ситуации. Например, сту- дент хорошо ответил теорию, а в практике не понимает ниче- го, подставить числа и получить реальный результат для него невыполнимая задача. Или, наоборот, студент справляется с практическими примерами, а грамотно объяснить их не умеет, так как теорию понимает «смутно». Жёсткое деление на «чистую» теорию и «чистую» практи- ку, принятое в фундаментальных науках, абсолютно не при- менимо в строительной науке. Для решения вышеописанной проблемы Мусихин В. А. предлагает использовать в практи- ческом примере расчёта и конструирования строительной конструкции теоретические отступления (ТО) [1]. В результа- те получается расчётно-теоретический пример, который поз- воляет добиться целостного восприятия студентом курса «Строительные конструкции». При выполнении численных расчётов происходит системная корреляция с теоретическими постулатами через ТО, которые в доступной форме объясняют студенту различные закономерности и формулы. Таким образом, после изучения курса «Строительные кон- струкции» студент должен ясно понимать, как сложные эмпи- рические формулы в нормативно-технической литературе скоррелированы с базовыми теоретическими формулами ма- тематики, физики и др. Вникнув в теорию построения эмпи- рических формул, студент сможет понять, что истина кон- кретна. Поняв диалектику конкретности истины, студент бу- дет легче ориентироваться в своей будущей деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Мусихин, В.А. Расчёт и конструирование железобетон- ной пустотной панели сборного перекрытия: учеб. пособие / В. А. Мусихин. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2007. – 70 с. 5 УДК 37.091.3:811'243:005.336.2 Боголюбская В. С. РОЛЬ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ УО «Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины», г. Гомель Научный руководитель: д-р пед. наук, профессор Кадол Ф. В. Современное образование должно выступать залогом успешности и самореализации специалиста. Для этого необ- ходимо учитывать актуальные тенденции и условия развития общества и профессиональной сферы деятельности. Одним из условий является формирование поликультурной личности, способной к межкультурному общению, в том числе сред- ствами иностранного языка. Поэтому большое внимание на данном этапе развития общества уделяется иноязычному об- разованию. Одной из основных задач иноязычного образования являет- ся приобретение обучающимся социального и личностного опыта решения познавательных, коммуникативных, организа- ционных, нравственных и других проблем в различных сфе- рах деятельности человека, который он впоследствии может самостоятельно применять в своей дальнейшей жизнедея- тельности [1, с. 48]. Следовательно, при успешном решении данной задачи формируется личность будущего специалиста, готового к решению проблем средствами иноязычной комму- никативной компетенции. Необходимо отметить роль ино- язычного образования в становлении личности специалиста, осознающего себя субъектом своей деятельности, и в форми- ровании профессиональной коммуникативной личности бу- дущего специалиста. Ориентация процесса овладения иноязычной коммуника- тивной компетенцией на использование иностранных языков в будущей профессиональной деятельности обучающихся 6 позволит нынешнему студенту эффективно учиться и рабо- тать в современных социально-экономических условиях ди- намично развивающегося интегрированного мира [2, с. 269- 270]. Дисциплина «Иностранный язык» в профессиональном обучении способствует приобретению обучающимися таких навыков, как использование средств иностранного языка в со- ответствующих ситуациях общения с учетом их особенностей, использование и применение иноязычных источников, устное и письменное иноязычное взаимодействие в академическом и профессиональном формате и др. [1, с. 49]. Значит, процесс овладения иноязычной коммуникативной компетенцией отли- чается прагматичностью, нацеленностью на профессиональ- ную и культурно-социальную деятельность будущего специа- листа, акцентированием внимания на практическом использо- вании полученных знаний. Следует заметить, что иноязычное образование способ- ствует профессиональной и творческой самореализации лич- ности будущего специалиста. Овладение обучающимися ино- язычной коммуникативной компетенцией содействует мо- бильности студентов, повышению их профессиональной компетентности, творческой самореализации, эффективной адаптации в современном глобализующемся мире. ЛИТЕРАТУРА 1. Лущинская, О. В. Роль дисциплины «Иностранный язык» в становлении профессиональной коммуникативной личности в системе высшего образования / О.В. Лущинская, Е.В, Савич // Журн. Белорус. гос. ун-та. Журналистика. Педа- гогика. – 2017. - №1. – С. 46-53. 2. Хведченя, Л.В. Язык как универсальная основа класси- ческого университетского образования / Л.В. Хведченя // Университетоведение: уч.-метод. пособие / под общ. ред. О.А. Яновского. – БГУ, 2011. – С. 246-270. 7 УДК 378.147 Бумаго В. А. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИИ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Канашевич Т. Н. В настоящее время мы являемся частью информационного общества, имея доступ к такому безграничному ресурсу, как интернет, который широко распространился только с середи- ны 90-х годов прошлого тысячелетия, хотя сама идея его за- родилась в шестидесятых [1]. Всего три десятилетия мы име- ем доступ ко всем знаниям мира. Это колоссальный объем информации, с которым далеко не просто работать, отсеивать ненужное, систематизировать и структурировать для понима- ния, не говоря уже о запоминании и передаче этой информа- ции другим людям. Поэтому существует необходимость гра- мотно и эффективно преподносить ту или иную информацию слушателю, особенно в образовательном процессе. На сегодняшний день существует разнообразное количе- ство средств визуализации информации: 1. Таймлайн (от англ. timeline – букв. «линия времени») – это временная шкала, прямой отрезок, на который в хроноло- гической последовательности наносятся события. Линии или ленты времени используются при работе с биографиями или творчеством писателя, а также для формирования у учащихся системного взгляда на исторические процессы. Другая сфера использования таймлайнов – управление проектами. Таймлайны в проектной деятельности помогают участникам отмечать и ви- деть этапы реализации проекта, сроки его окончания [2]. 2. Интеллект-карта (ментальная карта, диаграмма связей, карта мыслей, ассоциативная карта, mind map) – это графиче- ский способ представить идеи, концепции, информацию в ви- 8 де карты, состоящей из ключевых и вторичных тем. То есть, это инструмент для структурирования идей, планирования своего времени, запоминания больших объемов информации, проведения мозговых штурмов [3]. 3. Скрайбинг (от английского «scribe» – набрасывать эски- зы или рисунки) – это визуализация информации при помощи графических символов, просто и понятно отображающих ее содержание и внутренние связи. Техника скрайбинга была изобретена британским художником Эндрю Парком. Выступ- ление в технике скрайбинга – это прежде всего искусство со- провождения произносимой речи «на лету» рисунками фло- мастером на белой доске (или листе бумаги). Как правило, ил- люстрируются ключевые моменты рассказа и взаимосвязи между ними. Создание ярких образов вызывает у слушателя визуальные ассоциации с произносимой речью, что обеспечи- вает высокий процент усвоения информации [4]. 4. Инфографика – это графический способ подачи инфор- мации, данных и знаний. Основными принципами инфогра- фики являются содержательность, смысл, легкость восприятия и аллегоричность. Для создания инфографики могут использо- ваться таблицы, диаграммы, графические элементы и т.д. [1]. То, что называется инфографикой, применяется уже доста- точно давно. И, несмотря на то, что от представления инфор- мации в таком формате (таблицы, плакаты, графики и т. д.) отказаться невозможно, основным ее недостатком является предоставление в готовом виде, что не может полностью во- влечь учащихся в образовательный процесс, в то время как остальные методы требуют большей активности обучающихся. Преимущества визуализации в обучении: 1. Помогает учащимся правильно организовывать и ана- лизировать информацию. Диаграммы, схемы, рисунки, карты памяти способствуют усвоению больших объемов информа- ции, легко запоминать и прослеживать взаимосвязи между блоками информации. 9 2. Развивает критическое мышление. 3. Обеспечивает интеграцию новых знаний в систему уже существующих. 4. Позволяет связывать полученную информацию в це- лостную картину о том или ином явлении или объекте. Образовательный процесс строится на передаче информа- ции, поэтому многие ученые обращали внимание на роль наглядного представления информации в обучении (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, Л. В. Занков, Л. Я. Зорина, Н. С. Рождественский, Т. Г. Рамза- ева и другие). Для проверки предпочитаемого типа восприятия у обуча- ющихся было проведено исследование на основе методики «Репрезентативные системы» [1]. В исследовании участвовали студенты второго и выпускных курсов инженерно- педагогического факультета, всего 77 человек. Результаты опроса приведены в таблице 1. Таблица 1 Репрезентативная система Кол-во человек Процент от общего количества опрошенных Визуальная 5 6,5 Аудиальная 24 31,2 Кинестетическая 7 9,1 Аудиально-дигитальная 41 53,2 Полученные результаты свидетельствуют, что преоблада- ющее большинство учащихся обладает аудиально дигиталь- ной системой, что свидетельствует о субъективно-логическом осмыслении сигналов, полученных посредством аудиальных, визуальных и кинестетических систем. Данные результаты подтверждают идею о том, что визуализация несет преимуще- ственный характер в получении информации. Однако, при этом составление на учебном занятии схемы, опорного кон- спекта, таблицы, скайба, интеллект-карты или таймлайна поз- 10 волит повысить не только качество восприятия информации, но и степень ее усвоения. ЛИТЕРАТУРА 1. Национальный интернет портал wikipedia.org [Элек- тронный ресурс]. – Режим доступа: – Дата доступа: 02.03.2018. 2. Национальный интернет портал России [Электронный ре- сурс]. – Режим доступа: http://elearningpro.ru/profiles/blogs/5-2. – Дата доступа: 03.03.2018. 3. Бьюзен, Т. Супермышление / Пер. с англ. Е. А. Самсо- нов; Худ. обл. М. В. Драко. – 2-е изд. – Минск: ООО «Попур- ри», 2003. – 304 с. 4. Национальный интернет портал России [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://lifehacker.ru/2015/07/10/- scribing/. – Дата доступа: 05.03.2018. УДК. 375.2 Василевич Ю. И., Макоед В. С. ЭТИКА И ЭТИКЕТ: ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И СОВРЕМЕННАЯ ПРАКТИКА ОПЕРАТИВНО- СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОГРАНИЧНИКА ГУО «Институт пограничной службы РБ», г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Улитко С. А. Термин «этика» происходит от древнегреческого слова «еthos» («этос») и ввел его в научный оборот Аристотель, для решения главной задачи – научения человека достойной и правильной жизни, придерживаясь определенных норм. Но не его следует считать «первым исследователем этикета». Еще до Аристотеля (384-322 гг. до н.э.), различными проблемами морали активно занимался его учитель Платон (428-348 гг. до н.э.), а также учитель самого Платона – Сократ (469-399 гг.). 11 Античная этика является учением о добродетелях и добро- детельной личности. Аристотель считал, что существуют две основные группы добродетелей: дианоэтическая (мыслительная, связанная с де- ятельностью разума) – мудрость, рассудительность, сообрази- тельность и этическая (связанная с деятельностью воли) – му- жество, уравновешенность, щедрость и др. Платон же выделяет четыре базовые, кардинальные добро- детели: мудрость, мужество, умеренность и справедливость. Центральным понятием этики эпохи Возрождения является гуманизм. Одной из таких идей был антропоцентризм, т. е. то, что в центре мироздания располагается человек. Из этого сле- довало возвышение человека, наделение его познавательными и творческими способностями. Этикет – слово французского происхождения, означающее манеру поведения. Тем не менее, родиной этикета является Италия. Воинская этика – мужество, отвага, преданность Родине, сопереживание. Воинский этикет – свод общепринятых в ор- ганах пограничной службы правил, норм и манер поведения военнослужащих во всех сферах их деятельности (совокуп- ность правил, традиций). Современная этика пограничника регламентирует поведе- ние людей в погонах в быту, на службе, в общественных ме- стах и на улице, в гостях и различного рода официальных ме- роприятиях – приемах, церемониях, переговорах. Касается эта тема и вопросов взаимоотношения с подрас- тающим поколением – детей. Пограничники четко осознают, что наши прадеды и отцы, погибая, завещали людям не только жить, но и заботиться о жизни других и защищать слабых. Помощь и защита детей нашей страны ложится на плечи людей в погонах. Курсанты- пограничники оказывают сегодня нуждающимся детям реаби- литационных центров и детских домов помощь словом и де- 12 лом, показывают достойный пример в действиях и поступках, делают их жизнь, посредством заботы, ярче и насыщеннее. Этика и этикет – очень большая и важная часть общечело- веческой культуры, нравственности, морали, выработанной на протяжении многих лет военнослужащими-пограничниками нашей страны в соответствии с их представлениями о добре, справедливости, человечности. В кризисных условиях общественного развития погранич- ники обеспечивают сохранение всех человеческих ценностей своим достойным служением на Государственной границе, в деле защиты национальных интересов Беларуси. УДК 37.012 Войченко Д. Ю. СПОСОБЫ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Канашевич Т. Н. В современном мире мы ежедневно сталкиваемся с разно- образным проявлением «дурного» поведения – спонтанная агрессия, аддиктивность, противозаконные действия. Девиа- нтное, отклоняющееся от нормы, поведение вызывает живой интерес у многих психологов, врачей, педагогов, работников правоохранительных органов, социологов, философов. Все чаще проблема девиантного поведения встает во многих обра- зовательных учреждениях. Данное поведение наблюдается и у обучающихся в учреждении высшего образования. Причины этого: социальная незрелость стремление испытать новые ощущения, любопытство, недостаточная способность прогно- зировать последствия того или иного действия, в повышенном желании независимости. Желание самоутвердиться в студен- ческом коллективе также частая причина вовлечения обуча- ющегося в девиантные действия. 13 В работе профилактикой девиаций в студенческой среде предполагает реализацию следующих направлений: 1. Перевод социальной ситуации в педагогическую (орга- низация нравственной, воспитывающей среды в микросоциу- ме; объединение усилий всех субъектов социального воспита- ния с целью создания условий для личностного развития сту- дента, при которых он сможет осознать взаимосвязь и взаимозависимость своих потребностей, стремлений, кон- кретной работы над собой и ожидаемых достижений, а также поставленных перед собой целей). 2. Воспитание нравственно-правовой убежденности, то есть нравственная и правовая культура личности. В личностном аспекте нравственная культура есть знание студентом мо- ральных требований общества, богатство эмоциональной сфе- ры, способность совершить нравственный выбор и реализо- вать его в нравственном поступке. 3. Формирование адекватной самооценки. 4. Совершенствование эмоциональной сферы личности: во- ли, умения управлять собой, адекватно реагировать на педаго- гические воздействия. 5. Включение в социально значимые виды деятельности, создание ситуации успеха в избранном студентом виде дея- тельности; 6. Организация педагогического влияния на мнение окру- жающих. 7. Предупреждение невротических расстройств и патологи- ческих влечений (акцентуации характера, неврозы, суицид, клептомания и т. д.). 8. Обеспечение благоприятного социально-психологи- ческого климата. 9. Способствование заполнению пробелов в знаниях [1]. При работе со студентами, склонными к девиантному пове- дению, целесообразно использовать различные педагогические средства: проводить профилактические беседы, организовы- 14 вать досуг студента, использовать метафорические игры на за- нятиях, создавать воспитывающую среду, позволяющую гар- монизировать отношение студента со своим ближайшим окру- жением в семье, по месту жительства, работы, учебы; и т.д. ЛИТЕРАТУРА 1. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структур- но-содержательные характеристики процесса развития лично- сти / Д. И. Фельдштейн. – М.: Московский психолого- социальный институт: Флинта, 1999. – 672 с. УДК 378 Воробей М. Ф. ПРЕОБЛАДАЮЩИЕ СТИЛИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Дирвук Е. П. Каждый из педагогов подходит к обучению по-разному и это не новость. Однако, последние несколько лет разные сти- ли обучения обычно сводили к трем основным категориям: визуальный, кинестетический и аудиальный. И. Н. Пашковская эти три стиля подразделяет на категории, получив сложную си- стему, состоящую из нескольких уровней и подуровней [1]. Визуальный. Сюда относятся люди, предпочитающие ис- пользовать в процессе обучения зрительные образы (изобра- жения, картинки, цвета и диаграммы связей и т. д.). Кинестетический. К этому стилю относятся люди, которые учатся, действуя – рисуют схемы, обучаются, работая на стан- ке, используют другие окружающие объекты профессиональ- ной действительности или участвуют в деловых играх. Аудиальный. Этот тип включает людей, которые добивают- ся хороших результатов в обучении, прослушивая записи, позволяющих, например, определить степень износа подшип- 15 ника, шестерни или резца. Многие из них обладают способно- стью составлять стихотворения. Вербальный. Люди, относящиеся к данному стилю обуче- ния, используют словесные приемы в письменной и устной речи преподавателя, делают качественные конспекты, хорошо владеют сами культурой речевого поведения. Логический. Сюда можно отнести тех, кто предпочитает использовать логические приемы для уяснения учебной ин- формации. Такие люди хорошо строят структурно-логические схемы для понимания смысловых характеристик той или иной темы. Социальный. Эти люди предпочитают обучаться в группах или в парах, концентрируясь на дидактических эффектах, воз- никающих в результате личного или опосредованного взаи- модействия с другими людьми. Уединенный. Тот, кто предпочитает данный стиль, любит тишину, обучается, как правило, самостоятельно [2]. На самом деле, каждый студент может условно относиться к той или иной категории, в зависимости от того, что именно и при каких условиях изучается. Для восприятия одних дис- циплин лучше подходят представленные выше стили обуче- ния, а для других стоит использовать их различные сочетания. Онлайн-обучение на вебинарах, например, которое подра- зумевает чтение, прослушивание записей, просмотр видео, отработку упражнений и виртуальное общение на форумах – отличный способ сочетать данные стили. Если Вы педагог-инженер и разрабатываете учебные про- граммы, делайте их максимально доступными для изучения. С помощью сочетания данных стилей, Вы добьетесь лучшей эффективности и результативности в обучении [1]. ЛИТЕРАТУРА 1. Пашковская, И. Н. Педагогика и психология / И. Н. Паш- ковская // Открытая наука. – 2009. – №2. – С. 23 – 26. 16 2. Ферман, Д. А. Стили обучения / Д. А. Ферман // [Элек- тронный ресурс]. – 2013. – Режим доступа: http://www.ed- today.ru– Дата доступа: 11.03.2017. УДК 62:378 Воробей М. Ф. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПОРТРЕТ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА-ИНЖЕНЕРА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Дирвук Е. П. Каким же должен быть современный педагог-инженер? Вопрос важный и весьма непростой. Думаю, что каждый сту- дент, обучающийся на инженерно-педагогическом факультете ответит на этот вопрос по-своему. У некоторых взгляды будут похожи, у кого-то кардинально отличаться. Кто-то считает, что они должны быть строгими, принципиальными, а кто-то думает, что добрый, помогающий, молодой специалист при- несет обществу гораздо больше пользы. Дойдя до пятого курса, я смогла пообщаться со многими преподавателями и сформировать собственный профессио- нальный портрет современного педагога-инженера. Каким же должен он быть сегодня? 1. Современный педагог-инженер должен быть лично за- интересованным в своей работе. Он должен любить ее. Ко- гда человеку что-то интересно, и он делает то, что ему нра- вится, то он будет полностью отдаваться своей работе. В наше время, методик, взглядов на воспитание и обучение очень и очень много. Сейчас проходит множество разнообразных ма- стер-классов, конференций, обучающих программ. Если педа- гог-инженер будет стремиться к тому, чтобы узнавать что-то новое, не забывая при этом прошлый опыт (все новое – это хорошо забытое старое), то у него может с годами вырабо- таться своя собственная авторская методика. 17 2. Современный педагог-инженер должен быть разбираю- щимся (думающим и понимающим) в своем деле. Я имею в ви- ду, что педагог должен тщательно анализировать все то, что относится к профессии и не только. Решительно отвергать то, с чем категорически не согласен, но давать возможность по- нять что-то новое и неизвестное для себя, все время задавая себе вопросы: Что? Как? Почему? Зачем? 3. Современный педагог-инженер должен быть хорошим психологом. Ему необходимо знать возрастные психологиче- ские особенности обучающихся, с которыми он работает, о ведущей деятельности, о зоне актуального и ближайшего раз- вития, о темпераменте, о развитии волевой сферы, о кризисах возраста, и о многом другом. Кроме того, он должен хорошо владеть коммуникативными навыками и уметь не допускать конфликтных ситуаций. 4. Современный педагог-инженер должен владеть навыка- ми здоровьесбережения. Он должен быть готов поддерживать необходимый уровень физической активности, соблюдать ре- жим труда и отдыха и «заряжать» всех людей позитивом. 5. Современному студенту было бы также неплохо иметь рядом наставника – человека, который бы открывал перед ним новые горизонты, расширял представление об интегриро- ванной практике инженерно-педагогической деятельности, был примером для него во всем, активно им интересовался, желая узнать и принять его таким, какой он есть. ЛИТЕРАТУРА 1. Дирвук, Е. П. Профессиональный портрет современного педагога-инженера: инженерно-педагогическое образование как социокультурный феномен / Е. П. Дирвук // Народная асвета : штомесячны навукова-педагагічны часопіс. – 2008. – № 4. – С. 10-13. 2. Махова, А. А. Современный педагог. Творческий подход к обучающемуся / А. А. Махова // [Электронный ресурс]. – 18 2016. – Режим доступа: http://www.b17.ru. – Дата доступа: 21.03.2018. УДК 159.944 Гапанович Е. В. РАЗВИТИЕ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. техн. наук, доцент Афанасьева Н. А. Синдром выгорания представляет собой процесс постепен- ной утраты эмоциональной, когнитивной и физической энер- гии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умствен- ного истощения, физического утомления, личностной отстра- ненности и снижения удовлетворения. Стоит отметить, что синдром эмоционального выгорания – не статичный, а динамичный многофакторный процесс, раз- вивающийся во времени. Причинами которого могут быть: неудовлетворенность качеством жизни, напряженный ритм, однообразие повторяющихся действий, недостаточное поощ- рение труда (материальное и моральное), частая незаслужен- ная критика и др. Наиболее популярная модель выгорания разработана К. Маслач и С. Джексон. Она включает три группы факторов развития синдрома эмоционального выгорания: эмоциональ- ное истощение, деперсонализацию и редукцию персональных достижений [1]. К. Маслач условно разделяет симптомы эмоционального выгорания на: физические (усталость, восприимчивость к из- менениям показателей внешней среды, частые головные боли, расстройства желудочно-кишечного тракта, избыток или не- достаток веса и др.), поведенческие и психологические (берет работу на дом, чувство неосознанного беспокойства, чувство скуки, снижение уровня энтузиазма, чувство обиды и разоча- 19 рования, неуверенность, раздражительность, общая негатив- ная установка на жизненные перспективы, злоупотребление алкоголем и (или) наркотиками и др.) [3]. В развитии синдрома профессионального выгорания М. Буриш выделяет следующие главные фазы: предупрежда- ющая фаза, снижение уровня собственного участия, эмоцио- нальные реакции, фаза деструктивного поведения, психосома- тические реакции, разочарование. Соответственно каждой фа- зе, присущи отдельные признаки и симптомы нарастающего эмоционального выгорания [1]. Для измерения выгорания в американской психологии при- знан популярный метод – опросник MBI по модели К. Маслач и С. Джексон. В качестве отечественной версии надежной и удобной методики служит опросник ПВ, разработанный Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старченковой [1]. Состоянию эмоционального выгорания особенно подвер- жены люди таких профессий как: медицинские работники, пе- дагоги, психологи, продавцы, адвокаты, социальные работни- ки, сотрудники правоохранительных органов и др. Являясь одним из последствий профессионального стресса, синдром эмоционального выгорания представляет собой хронический, долговременный процесс [2]. Также, при рассмотрении от- дельных составляющих синдрома эмоционального выгорания четко проявляются гендерные отличия. ЛИТЕРАТУРА 1. Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. – 2-е изд. СПб. : Питер, 2008. – 338 с. 2. Чутко, Л. С. Синдром эмоционального выгорания. Клинические и психологические аспекты / Л. С. Чутко, Н. В. Козина. – 2-е изд. – М. : МЕДпресс-информ, 2014. – 256 с. 3. Андреева, Г. М. Зарубежная социальная психология ХХ столетия: Теоретические подходы: Учеб. пособие для ву- 20 зов. / Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 287 с. УДК 159.944 Гапанович Е. В. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. техн. наук, доцент Афанасьева Н. А. Ухудшение качества выполнения работы, безразличие к профессиональной деятельности, постоянные конфликты на работе, учебе и дома, частые прогулы, снижение иммунитета, неспособность к релаксации в свободное время, бессонница, отрицательная жизненная установка, чувство беспомощности и бессмысленности жизни, безысходность, переживание чув- ства собственной несостоятельности, утрата прежде значимых жизненных ценностей зачастую являются следствием разви- тия нарастающего эмоционального истощения. Общее состояние эмоционального и умственного истоще- ния, а также физического утомления возникает как результат синдрома эмоционального выгорания. В нынешних условиях понятие «синдром эмоционального выгорания» все больше занимает основные позиции. Впервые термин «эмоциональное выгорание» использовал американский психиатр Г. Дж. Фрейденбергер в 1974 году в контексте концепции, характеризующей психологическое состо- яние здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи [2]. Синдром эмоционального выгорания не потерял свою ак- туальность в наше время, являясь предметом научного анали- за зарубежных авторов еще с 70-х гг. прошлого века. Об этом свидетельствует большое количество работ российских 21 (В. В. Бойко, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, Н. В. Гришина, А. А. Рукавишников, В. Е. Орел и другие) и зарубежных авторов (С. Джексон, К. Маслач, Э. Пайнс, Х. Фройденберг, П. Торнтон, М. Лейтер, К. Чернисс, Д. Ди- рендонк, В. Шауфели, Х. Сиксма, М. Буриш и другие). На сегодняшний день существует множество определений «синдрома эмоционального выгорания» в российской и зару- бежной литературе. Согласно трехфакторной модели синдрома эмоционального выгорания американских исследователей К. Маслач и С. Джексон эмоциональное выгорание понимается как син- дром эмоционального истощения, деперсонализации и редук- ции личных достижений. В.В. Бойко дает следующее определение эмоционального вы- горания – это выработанный личностью механизм психологиче- ской защиты в форме полного или частичного исключения эмо- ций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия [1]. Синдром выгорания относится к числу феноменов лич- ностной деформации и представляет собой многомерный кон- структ, набор негативных психологических переживаний, свя- занных с продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиями, отличающимися высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью [1]. Несмотря на достаточно большое число работ, посвящен- ных изучению этого феномена, ряд вопросов остаются невы- ясненными в полной мере. ЛИТЕРАТУРА 1. Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. – 2-е изд-во СПб. : Питер, 2008. – 338 с. 2. Выгорание и профессионализация: сб. науч. тр. / под ред. В. В. Лукьянова, А. Б. Леоновой, А. А. Обознова, А. С. Чернышева, Н. Е. Водопьяновой – Курск : Изд-во Кур- ского гос. ун-та, 2013. – 440 с. 22 УДК 621.762.4 Горбачёв С. В. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ИНЖЕНЕРОВ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Плевко А. А. Под понятием «интерес» мы понимаем избирательное отно- шение личности к объекту или явлению окружающего мира в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекатель- ности. Интересы возникают на основе потребностей, но не сво- дятся к ним. Они сопровождают его развитие и содействуют развитию. Интересы человека очень многообразны. Особую, очень важную область общего понятия «интерес» составляют познавательные интересы. Ядром познавательного интереса являются мыслительные процессы. В состоянии познавательного интереса деятельность студентов носит активный, действенный характер. Волевое начало в познавательном интересе сопряжено с инициативой, самостоятельностью добывания знаний, с выдвижением, поста- новкой задач на своем пути познания самим студентом. Исследование формирования познавательных интересов бу- дущих инженеров-педагогов проводилось методом прямого ан- кетного опроса студентов 4-го и 5-го курсов ИПФ БНТУ непо- средственно после прохождения педагогических практик. Анализ итогов исследования свидетельствует о том, что прак- тика вызвала интерес у 72% студентов, прошедших первую пе- дагогическую практику, и 86% – вторую. Высокий показатель интереса к второй, педагогической практике это результат того, что более 76% студентов были активны в ходе практики. Это на статистическом уровне подтвердило теоретическое положение, что интересы составляют основу регулирующего механизма де- ятельности, определяя степень активности. 23 На развитие познавательных интересов у студентов опреде- ленное влияние оказывали затруднения, возникавшие в процессе педагогических практик, и это при том, что 81% респондентов оценивают уровень трудности как средний. Данная самооценка студентов позволяет сделать вывод о том, что достаточно высо- кий уровень теоретической подготовки студентов способствует развитию познавательных интересов в ходе педагогических практик. Однако, при анализе результатов исследования прояв- лялись отдельные затруднения в процессе практик, а также де- фицит практической подготовленности студентов. Несложная по-своему содержательному аспекту педагогическая практика оказалась, по оценке студентов, достаточно сложной в психоло- гическом плане и сопровождалась эпизодическим дискомфорт- ным состоянием студентов. Около 14% практикантов в период прохождения первой педа- гогической практики указали на недостаточную практическую подготовку в выполнении практических операций, что и опреде- лило эпизодический дискомфорт студентов. Разрешение возни- кающих затруднений у будущих педагогов-инженеров в процес- се прохождения педагогических практик проходило следующим образом: 8% практикантов предпочитали обратиться за помо- щью к преподавателям и мастерам производственного обучения, 21% обращались за помощью к товарищам, a 71% студентов старались самостоятельно решать проблемы. Проанализировав вышеизложенные результаты исследова- ния, можем сделать вывод, что педагогическая практика являет- ся важным этапом в формировании познавательных интересов будущих педагогов-инженеров. ЛИТЕРАТУРА 1. Щур, С. Н. Развивающий потенциал педагогической прак- тики будущих инженеров-педагогов / С. Н. Щур. – Минск: Тех- нопринт, 2002. – 228с. 24 УДК 377:532 Горецкий Н. И. ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ГИДРОПРИВОД И ГИДРОПНЕВМОАВ- ТОМАТИКА» В УСЛОВИЯХ ФИЛИАЛА БНТУ «МГПК» БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Дирвук Е. П. Под современными информационными технологиями по- нимают процессы, методы поиска, сбора, хранения, обработ- ки, предоставления, распространения информации и способы осуществления таких процессов и методов; приёмы, способы и методы применения средств вычислительной техники при выполнении функций сбора, хранения, обработки, передачи и использования данных; ресурсы, необходимые для сбора, об- работки, хранения и распространения информации [1]. Преимущества внедрения современных информационных технологий заключаются в [2]: – организации познавательной деятельности путем модели- рования;  имитации типичных ситуаций профессионального обще- ния с помощью средств мультимедиа;  применении полученных знаний в новых ситуациях;  эффективной тренировке усваиваемых умений и навыков;  автоматизированном контроле результатов обучения;  способности осуществления обратной связи;  развитии творческого мышления;  возможности объединения в учебных программах визу- альной и звуковой форм. – возможности проведения занятий с использованием ди- станционной формы обучения [2]. Недостатки внедрения современных информационных тех- нологий: 25 – негативное влияние на здоровье; – выход из строя средств воспроизведения и хранения ин- формации; – зависимость от информационных технологий [2]. Применение современных информационных технологий в процессе преподавания дисциплины «Гидропривод и Гидроп- невмоавтоматика» является неотъемлемой частью учебного процесса подготовки будущих техников в условиях филиала БНТУ «МГПК», поскольку при изучении нового материала возникают различные сложности, связанные с необходимо- стью демонстрации устройства и принципа действия, области действия и расчета различных узлов гидроприводов, гидро- машин и гидронасосов. ЛИТЕРАТУРА 1. Кравченя, Э. М. Информационные и компьютерные технологии в образовании: учебно-методическое пособие / Э. М. Кравченя.  Минск : БНТУ, 2014.  92 с. 2. Информационные технологии / Международный ин- тернет портал «Википедия» [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Информационные_техно- логии. – Дата доступа: 26.03.2018. УДК 62:378 Грицук М. В. РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ИНЖЕНЕРОВ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Дирвук Е. П. Профессиональная деятельность в жизни человека является основной в обеспечении его социальных притязаний, само- утверждений и самореализации. В настоящее время особенно 26 актуальным становится вопрос сознательного профессиональ- ного самоопределения личности будущего педагога-инженера. Проблема профессионального самоопределения личности относится к числу активно разрабатываемых психолого- педагогических проблем (Е. М. Борисова, Е. А. Климов, И. М. Кондаков, Т. В. Кудрявцев, А. К. Осницкий, Г. С. Прыгин, Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова, А. В. Сухарев и др.). Профессиональное самоопределение носит фундаментальный характер, т. к. оно затрагивает общую проблему жизненного уклада личности. Необходимость ее решения связана с тем, что современные экономические условия требуют адекват- ных, приближенных к реальности представлений о будущей профессии и способности найти в ней свое место, максималь- но соответствующее личностным особенностям каждого. По мнению Н. С. Пряжникова, профессиональное само- определение – это самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономи- ческой) ситуации. Профессиональное самоопределение чело- века в мире профессий и на профессиональном пути является глубоко личностным аспектом формирования педагога- инженера как будущего профессионала. Проблему самоопре- деления личности следует рассматривать не только в контек- сте выбора профессии, но и в более широком плане, в связи с вопросами профессионального развития личности. Педагогическая практика в этом смысле решает задачу ока- зания помощи в принятии решения молодому специалисту. Будучи абитуриентом, он зачастую, еще не в полной мере от- дает себе отчет о том, что будет составлять сущность его бу- дущей профессиональной деятельности, какие конкретно ему понадобятся в дальнейшем. Более того, исследования показа- ли, что выбор студентами-первокурсниками специальности высшего учебного заведения нередко обусловлен стремлени- ем просто стать студентом при нейтральном, а иногда и нега- 27 тивном отношении к своей будущей педагогической профес- сии. Педагогическая практика же позволяет студенту реально увидеть и прочувствовать свои потенциальные возможности, тем самым ощутить «вкус» к данному весьма непростому ви- ду профессиональной деятельности. Важно, чтобы студент понял, что профессиональное само- определение не сводится к одномоментному акту выбора про- фессии перед поступлением в вуз, но и не закончится после за- вершением профессиональной подготовки по избранной спе- циальности или отработкой после распределения. Студенту важно осознать, что оно может продолжиться на протяжении всей дальнейшей его профессиональной жизнедеятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Гинзбург, М. Р. Личностное самоопределение как психоло- гическая проблема // Вопросы психологии. – 1988. – №2. – С. 19–27. 2. Сухомлинский, В. А. Избранные произведения / В. А. Сухомлинский. – М.: Радянська школа, 1980. – Т. 4. – 670 с. УДК 378.146 Гусинцева Е. А., Шибко К. А. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ ПРИ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Дирвук Е. П. Проблема оценивания знаний студентов всегда остается ак- туальной и значимой. Обеспечивать комплексное решение та- ких педагогических задач, как обеспечение индивидуального темпа учения, учет возможностей и склонностей студента, обучение умениям самостоятельной работы с разными источ- никами информации, самостоятельному освоению материала и, следовательно, приобретение качественных знаний и уме- 28 ний, оцениваемых справедливо и точно, возможно в рамках модульно-рейтинговой технологии обучения. Объективность выставляемых отметок при оценке резуль- татов учебно-познавательной деятельности и развития инди- видуальных способностей обеспечивается установлением со- ответствующих критериев, включающих в себя ряд опреде- лённых параметров, доступных для наблюдения, проверки и измерения. Можно выделить следующие критерии оценки модульно- рейтинговой системы обучения:  критерий «посещаемость»: оценивается исходя из того, сколько раз студент посетил лекционное, практическое или лабораторное занятие этого модуля;  критерий «активность»: самый показательный из всех. Здесь оценивается количество и качество ответов студента у доски и работы на месте, а также результаты промежуточного контроля;  критерий «творчество»: оценивается дополнительная самостоятельная работа студента в виде доклада, реферата, решения задач, требующих углубленного изучения данной темы;  критерий «научная деятельность»: оценивается участие и работа студента в научных конференциях, научных проек- тах в зависимости от степени раскрытия излагаемого материа- ла и качества его изложения;  критерий «контрольная аттестация»: оценивается по ре- зультатам итоговой проверочной работы по модулю. Это мо- жет быть письменная контрольная работа, расчётно- графическая работа, курсовая работа и т. д. На основе этих критериев можно составить индивидуаль- ный рейтинг студента. Изучение преподавателем этого рей- тинга позволяет изучать динамику обучения каждого студента и сопоставлять ее со среднестатистическими данными по группе и курсу, судить об успешности проведенных в семест- 29 ре занятий и ввести коррективы в преподавательскую работу. Кроме предметного рейтинга, могут определяться кафедраль- ный и общий семестровый рейтинг студента. С помощью мо- ниторинга общего рейтинга студента в течение всего периода обучения в вузе можно проследить динамику качества про- фессиональной подготовки студента от семестра к семестру. ЛИТЕРАТУРА 1. Дирвук, Е. П. Рейтингово-модульная система оценки знаний и умений студентов по итогам изучения дисциплины «Основы инженерно-педагогической культуры» / Е. П. Дирвук // Наука – образованию, производству, экономике: материалы 11-й Международной научно- технической конференции. – Т.4. – Минск: БНТУ, 2013. – С. 202 – 203. 2. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обуче- ния / П. Юцявиченя. – Каунас: Швиеса, 1989. – 272 с. УДК 377 Гусинцева Е. А., Шибко К. А. ПРОБЛЕМЫ ФОРМУЛИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ И РАЗВИВАЮЩИХ ЦЕЛЕЙ УРОКОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Дирвук Е. П. На сегодняшний день задача формирования воспитатель- ных и развивающих целей на уроках производственного обу- чения является актуальной для преподавателей и мастеров производственного обучения и осознается значимым компо- нентом их профессиональной компетентности. Вообще деление целей на воспитательные и развивающие достаточно условное. 30 Целостный подход к определению воспитательных целей предполагает формирование у учащихся диалектико- материалистического мировоззрения, идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического и физического вос- питания. Формирование бережного отношения к обществен- ной собственности, нетерпимость к неорганизованности, вы- сокая сознательная дисциплина и стремление постоянно по- вышать качество и производительность труда. Воспитательную цель урока производственного обучения можно сформулировать следующим образом: содействовать воспитанию внимательности, аккуратности, ответственности за результаты своего труда в рубке металла в тисках и на пли- те путём использования инструкционной карты и т.д. Педагог должен не только передать учащемуся знания и умения, но и развить его способности для того, чтобы он мог совершенствоваться самостоятельно. Производственное обу- чение предусматривает развитие у учащихся профессиональ- ных качеств личности, способствующих успешному овладе- нию профессией. Чтобы целостно представить себе возможный круг разви- вающих целей урока, педагогу необходимо иметь в виду, что личность в психологическом плане характеризуется взаимодействием четырех основных сфер – интеллектуаль- ной, волевой, эмоциональной и мотивационной. Планируя развивающие цели, следует учитывать развитие интеллекта (технологического, технического или пространственного видов мышления), воли, эмоции и мотивов (потребностей, интересов) учащихся. Развивающие цели урока производ- ственного обучения предполагают развитие мышления, внимания, памяти, глазомера, скорости, аккуратности и ко- ординаций движений. Правильно сформированные воспитательные и развиваю- щие цели урока производственного обучения создают условия для саморазвития и самореализации учащихся, раскрытия их 31 творческого потенциала, обеспечивающего способность при- нимать нестандартные решения, созидательную деятельность, успешное продвижение в профессиональной и иной сфере де- ятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Дирвук, Е. П. Специфические особенности целеполагания при подготовке преподавателя к учебному занятию в УПТО и УССО / Е. П. Дирвук // Современные технологии в образовании: материалы международной научно-практической конференции, 23 – 24 ноября 2017 г. / Белорусский национальный технический университет; гл. ред. Б. М. Хрусталев [и др.]. – Минск: БНТУ, 2017. – Ч. 2. – С. 167 – 170. 2. Дирвук, Е. П. Методическое обеспечение учебного занятия в учреждениях профессионально-технического и среднего специального образования: методическое пособие по курсовому проектированию для студентов специальности 1-08 01 01 «Профессиональное обучение» / Е. П. Дирвук, А. А. Плевко. – Минск: БНТУ, 2013. – 130 с. УДК 378.14 Дубков Д. М. ПОКОЛЕНИЕ Z В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Гончарова Е. П. Общеизвестно, что в высшем образовании происходят из- менения, на которые влияют глобальные процессы развития цивилизации. По мнению исследователей (В. В. Шаталова, Д. В. Лихачевский и др.), сегодня в университеты начинают поступать студенты так называемого поколения Z, что вызы- вает ряд вопросов о необходимости создания соответствую- щей образовательной системы. Представители поколения Z активно используют планшеты, виртуальную реальность (3D), 32 интересуются наукой и технологиями (предполагается, что многие представители поколения будут заниматься инженер- но-техническими вопросами, биомедициной, робототехни- кой), а также искусством. Ученые выделяют ряд характеристик поколения Z:  на интуитивном уровне взаимодействуют с различной электроникой и общаются с внешним миром преимущественно через экраны мобильных телефонов, дисплеи компьютеров;  являются активными потребителями высоких техноло- гий и гаджетов;  трудно заводят друзей в реальном мире; виртуальное общение преобладает над личным; быстро вступают в онлай- новый контакт, однако реальные дружеские связи для них за- труднены;  при виртуальном общении визуальный язык заменяет привычный для предыдущего поколения обычный текст; пло- хая восприимчивость к текстовым сообщениям и предпочте- ние визуальных геймифицированных сообщений; гораздо привычнее читать короткие новости, чем какую-нибудь ста- тью; образ их мыслей отличается фрагментарностью, а сужде- ния – поверхностностью («клиповое мышление»);  отводят видеоиграм важное место в своей жизни;  каждый день успевают просмотреть множество экранов (используют одновременно до пяти экранов, предыдущее по- коление – до двух), поэтому у них растёт скорость восприятия информации, однако они с трудом удерживают внимание на одном предмете дольше 8 секунд;  у них нет «героев» и «авторитетов», есть только «куми- ры»; авторитет родителей и преподавателей уменьшается в пользу всё знающего интернета; увеличивается психологиче- ская дистанция между представителями поколения Z и взрос- лыми, а вместе с этим страдает процесс передачи опыта от взрослых к детям; почти всю информацию поколение Z полу- 33 чает из сети, что придаёт им уверенности в своих взглядах, которые далеко не всегда правильны;  обладают способностью к «многозадачности»: могут од- новременно слушать mp3-музыку, общаться с друзьями в ча- те, бродить по Сети, редактировать фотографии, вдобавок де- лая все это во время учебы. В связи с этим резко возрастает скорость восприятия ими информации. Здесь есть и обратная сторона – мозг «скучает», если информации мало, как, напри- мер, на лекциях. Поэтому преподавателям бывает крайне сложно удержать внимание студентов в ходе занятия. Но самое главное в том, что поколение Z мыслит абсолют- но не так, как их родители и преподаватели. Это поколение, безусловно, требует к себе иного, инновационного подхода, что обусловливает необходимость поиска новых педагогиче- ских приемов, форм и методов обучения. Современная систе- ма образования должна способствовать развитию обучающих- ся как личностей, создать благоприятные условия для прояв- ления их креативности и уникальности. УДК 378.147 Зайковский С. С. ФОРСАЙТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Канашевич Т. Н. Двадцать первый век предъявляет большое количество раз- личных вызовов современному человеку. Зачастую эти вызо- вы связаны с возникающим противоречием – как обеспечить соответствие между потребностями и имеющимися ресурса- ми. Один из таких вызовов это наступление технологической сингулярности – гипотетического момента, по прошествии которого, технический прогресс станет настолько быстрым и сложным, что окажется недопустимым пониманию. По мне- нию многих сторонников данной концепции, этот момент 34 наступит в период между 2030-2070 годами. Подобное вызовы будущего неизбежно влияют и на понимание того, как необ- ходимо подходить к процессу обучения уже сегодня. Главной целью образовательной деятельности остаётся формирование личности, максимально полно выражающей потенциал человека [3]. Это обусловливает повышение зна- чимости парадигмы высшего образования, рассматривающей студентов в качестве активных, ответственных и полноправ- ных субъектов образовательной деятельности, наряду с пре- подавателями и работодателями. Концептуально данная пара- дигма нацеливает на создание в вузах образовательного про- странства, активно поддерживающего интеллектуальный и творческий потенциал студентов и обусловливающего фор- мирование компетенций, которые способствуют приобрете- нию умения определять перспективные векторы развития сво- ей личностной и профессиональной сферы в контексте дина- мично изменяющихся условий социальной жизни и потребностей инновационного развития страны. В связи с этим при разработке образовательных программ неизбежно встают вопросы, связанные с их контентом. Принципиальное значение приобретает соблюдение баланса между знаниями, ведущими к формированию компетенций, отвечающих на се- годняшние ожидания общества от работников сферы культу- ры, и знаниями опережающего характера. Среди общепринятых и используемых методов обучения, в последние несколько лет активно развивается форсайт- технология. В переводе с английского языка «foresight» озна- чает – предвидение, а сама технология предполагает создание образа будущего через различные действия, ориентированные на мышление, обсуждение и очерчивание будущего. Форсайт определяют как систематический, совместный процесс построение видения будущего, нацеленный на повы- шение качества принимаемых в настоящий момент решений и ускорение совместных действий. Главный принцип форсайта 35 – будущее можно создать. Необходимо заметить, что еще идут споры о возможностях форсайта в разных областях, наряду с его сторонниками есть и противники [1]. Впервые термин «Форсайт» употребил Герберт Уэллс (Herbert Wells) в 1902 г., выступая в Королевском институте (Royal Institution) с лекцией «Открытие будущего» (The Discovery of the Future). Основной тезис заключался в том, что будущее познаваемо, его можно предвидеть с помощью науч- ных методов. Актуальность использования форсайт-технологий в про- цессе обучения заключается в том, что данная технология бо- лее открытая, в сравнении с остальными технологиями обуче- ния, не ограничивающая рамками творческий потенциал участников. Это означает, что итогом работы должна стать определенная концепция развития, вектор определяющий направление работы на долгосрочную перспективу, вовлекаю- щий участников к обсуждению идей в группах. Подобные «круглые» столы позволяют генерировать больше идей, нахо- дить совместные решения, которые в свою очередь могут по- мочь улучшить и развить умения и навыки участников форсайта. Таким образом, применение технологии форсайта в про- цессе обучения студентов, в первую очередь, позволяет разви- вать системное, аналитическое и критическое мышление, про- гностичность, повышает познавательный интерес, развивает коммуникативные навыки, навыки командной работы. Осо- бенно эти характеристики важны для выполнения роли лиде- ра, который по определению видит цель, при этом цель верную. Кроме того, лидер – организует работу по достижению цели, что прослеживается в определениях форсайта как выделение страте- гий, технологий, способов достижения будущего [2]. То есть ли- дер, это человек, который занимается форсайтом. И если в обра- зовательном процессе стоит цель развития лидерских качеств, ли- дерского потенциала, лидерской компетенции студентов, то форсайт-технология должна присутствовать. 36 ЛИТЕРАТУРА 1. Кожаринов, М. Ю. Форсайт-технологии / М. Ю. Кожари- нов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.soling.su/2012/03/02/форсайт-технологии. – Дата доступа: 07.04.2018. 2. Савина, Н. В. Технологии обучения в системе развития лидерской компетенции студентов вуза / Н. В. Савина // Ма- териалы Международной конференции «European Applied Sci- ences: modern approaches in scientific research» (Штутгард, Германия, 17–19 декабря 2012 г.). – С. 234–236. 3. Философи социальных и гуманитарных наук = The phi- losophy of the social sciences and humanities: учебное пособие / [Лебедев С. А. И др.]; под общ. ред. С. А. Лебедева. – Москва: Академический проект, 2008. – 267 с. УДК 004.33 Игнатовец В. М., Рогалевич В. С. МОБИЛЬНЫЕ УСТРОЙСТВА В НАШЕЙ ЖИЗНИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. физ.-мат. наук, доцент Кравченя Э. М. Компьютеризация всех сфер общественной жизни человека – одно из самых впечатляющих событий последней четверти XX века. Мобильные устройства (смартфоны, ноутбуки, нет- буки, планшеты) стали неотъемлемой частью современной жизни, захватывая своим влиянием современных подростков. Актуальность исследований заключается в том, что просле- дить как современные компьютерные технологии накладыва- ют отпечаток на развитие личности современного подростка. Мощный поток новой информации, применение компьютер- ных и интернет технологий изменяют процесс обучения и до- суг подростков. Использование компьютерных технологий позволяет со- здавать базы данных, отчеты. С созданием всемирной сети 37 Internet студент может получить практически любую инфор- мацию. Но чрезмерное увлечение компьютерами уже сейчас имеет и обратную сторону – это компьютерная и интернет- зависимость, снижение зрения, головные боли, перенапряже- ние отдельных групп мышц. Целью наших исследований было изучить чем и для чего используют обучающиеся в филиале «КСТМиА» УО РИПО. Нами было проведено анкетирование среди учащихся раз- ных курсов. Исследование выявило, что наиболее распространенными марками НПП среди студентов является: Asus (35%), Samsung (25%), LG (20%). Это объясняется большей произ- водительностью и экономичностью ноутбука марки Asus (рисунок 1). В основном студенты каждый день пользуются этим устройством. 35% 25% 30% 10% Asus Samsung LG другое Рисунок 1 – Марки НПП В основном студенты предпочитают операционную си- стему Windows 7/XP (40%) и Windows 10/8 (30%), так как Windows 7 является более производительной, более ста- бильной, на ней возникает меньше ошибок и она проста в использовании. Для поиска информации используют Google (70%), Yan- dex (20%), mail (10%) (рисунок 2). 38 20% 10% 70% Google Yandex Mail Рисунок 2 – Поисковые системы. Исходя из этого следует, что современные обучающиеся уже не могут обходиться без компьютера, ноутбука, планшета и все чаще используют их в повседневной жизни. УДК 378.14 Канашевич Е. Д. ВЫЯВЛЕНИЕ ПРИЧИН ПРОПУСКОВ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Игнаткович И. В. Учебная посещаемость, представляет собой систему при- сутствия учащихся на занятиях в целях усвоения образова- тельной программы, практически всегда была важной про- блемой образовательного процесса. Учебная посещаемость относится к числу тех категорий, которые, с одной стороны, являются объектом управления образовательным процессом, с другой – во многом предопределяют образованность и воспи- танность молодежи [1]. Статистическая обработка результатов экзаменационных сессий студентов I курса ИПФ БНТУ показала, что вероят- ность получения неудовлетворительной отметки по конкрет- 39 ной дисциплине резко возрастает, если студент пропустил 20 и более часов учебных занятий [2]. Основными факторами, влияющими на учебную посещае- мость, являются [1]:  институционные факторы (организация образовательно- го процесса, наличие мониторинга посещаемости, уровень профессионализма преподавателей, режим работы и дисци- плина в учебном заведении);  личностные факторы, исходящие от самого учащегося (мотивация учения, несостоятельность в учебе, здоровье уча- щегося);  семейные факторы (взаимосвязь семьи и учебного заве- дения, заинтересованность семьи в учебе, состав и материаль- ное положение семьи, психологический климат в семье). Для выявления причин пропусков учебных занятий студен- тами инженерно-педагогического факультета Белорусского национального технического университета было проведено анкетирование. В качестве респондентов выступали студенты 1–4 курсов (всего 82 человека). На первом курсе 83% студентов не пропускают учебные занятия, потому как не адаптировались к организации образо- вательного процесса, так же на данном этапе семья сильнее всего заинтересована в поддержке студентов. Студенты опа- саются писем родителям и мер дисциплинарного взыскания (замечания, выговора и отчисления). На втором курсе 61,5% студентов не пропускают учебные занятия. 82 % студентов считают, что адаптировались к орга- низации образовательного процесса. Студенты, имеющие пропуски учебных занятий без уважительных причин не опа- саются мер дисциплинарного взыскания, и они не достаточно мотивированы преподавателями на посещения их занятий. Влияние семьи уходит на второй план (58 %), а на первом плане отметка, зависящая от посещаемости и влияющая на получение стипендии (60 %). 40 На третьем-четвертом курсах 83% студентов не видят смысла пропускать учебные занятия. Студенты мотивированы на формирование компетенций связанных с их дальнейшей профессиональной деятельностью. ЛИТЕРАТУРА 1. Миселимян, Т. Л. Влияние посещаемости занятий уча- щимися на качество образовательного процесса / Т. Л. Мисе- лимян, Н. Т. Метелица // Журнал успехи современного есте- ствознания. – 2005. – №5 – C.76–79. 2. Кане, М. М. Влияние различных факторов на успевае- мость 1 курса инженерно-педагогического факультета БНТУ / М. М. Кане [и др.] // Профессиональное образование. – 2012. – №4. – С.13–18. УДК 378.147 Кислущенко А. В. ТЕХНОЛОГИЯ «ТАЙМ-МЕНЕДЖМЕНТ» КАК СРЕДСТВО САМООРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Канашевич Т. Н. Тайм-менеджмент – в переводе с английского означает «управление временем». Временем, понятно, управлять нель- зя, и реальная задача тайм-менеджмента так упорядочить ис- пользование времени (и рабочего, и личного времени) дня и недели, чтобы успевать делать все важнейшие дела. Тайм- менеджмент – это учет и оперативное планирование времени. В университете как обучающемуся, так и педагогу необхо- димо осознать ценность времени и найти наиболее эффектив- ный способ его стабильного использования Обучающимся данная технология поможет научиться самостоятельно, опре- делять приоритеты цели и задачи. А педагогам тайм- 41 менеджмент поможет с одной стороны развить и усовершен- ствовать навыки самоорганизации для того, чтобы избежать потери драгоценного времени, обрести больше свободного времени для отдыха, тем самым, избавить себя от таких нега- тивных последствий, как утомление, депрессия, стрессы, про- фессиональная деформация. А с другой стороны, педагоги мо- гут использовать полученные знания для обучения учащихся. Основные принципы тайм-менеджмента: кропотливая са- мостоятельная работа; индивидуальность решения; необходи- мость отслеживания собственной эффективности; мышление, направленное на эффективность; достижимость и неисчерпа- емость резервов эффективности. Тайм-менеджмент помогает студенту определить, что явля- ется для него главным и нуждается в организации, планирова- нии, а что – второстепенным, помогает контролировать соб- ственное время, распоряжаться им, но, в то же время, речь не идет о жестком контроле. Несоблюдение планов и невыпол- нение поставленной цели приводит к постоянной нехватке времени и негативному результату будущих действий. Суще- ствует простая закономерность, которая сформулирована в законе Паретто: 80 % работы выполняется за 20 % рабочего времени. Следовательно, правильная организация работы ве- дет к достижению максимальных результатов [2]. В эффективном планировании времени студентом можно выделить следующие этапы: 1) определение цели собственной деятельности в целом, конкретных этапов достижения цели и путей относительно их реализации; 2) детальный анализ распорядка, отслеживания расходов времени, определения целесообразности каждого действия; 3) составление списка дел в соответствии с матрицей Эй- зенхауэра – разделение на срочные и важные, важные и не- срочные, срочные и неважные, несрочные и неважные; 42 4) записывание долговременных и кратковременных пла- нов (планирование нескольких лет, месяцев, недель, дней); 5) планирование отдыха и чередования разных видов дея- тельности; 6) применение волевых усилий, культивирование цели до- стижения максимальных результатов [1]. ЛИТЕРАТУРА 1. Французова, С. Тайм-менеджмент в системе внутреннего обучения / С. Французова, В. Усов. – М.: Политиздат, 2006. – С. 57 – 63. 2. Скибицкая, Л. И. Тайм-менеджмент: уч. пособие для студентов экономических вузов / Л. И. Скибицкая – М.: Кон- дор, 2009. – 528 с. УДК 378 Коваленко И. П. ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Якубель Г. И. Анализ педагогической литературы и практики образова- ния позволяет отметить тенденцию к перемещению профес- сиональной адаптации как этапа профессионализации лично- сти на начало обучения в учреждении высшего образования. Благодаря этому адаптационный период совпадает в целом со временем обучения в университете. С целью усовершенствования процесса профессиональной адаптации студентов 1-го курса ИПФ БНТУ нами был про- анализирован опыт работы некоторых университетов Респуб- лики Беларусь (БГПУ им. М. Танка, ГрГУ им. Я. Купалы, 43 БарГУ) и Российской Федерации (Национальный исследова- тельский Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева). При этом были отмечены такие инновацион- ные формы профессиональной адаптации первокурсников, как волонтерская практика, программа адаптива, адаптационная неделя, адаптационный тренинг, тьюторское сопровождение. С учетом специфики специальности «Профессиональное обучение», весьма перспективной формой профессиональной адаптации первокурсников ИПФ представляется студенческое тьюторство (от англ. tutor – наставник, ближайший советник студента во всех затруднениях). Будучи магистрантом ИПФ и выступая в роли тьютора учебной группы 10903117 направле- ния специальности 1-08 01 01-01 «Профессиональное обуче- ние (машиностроение)», автор статьи разработала и осуще- ствила в пилотном режиме программу тьюторского сопро- вождения первокурсников. Содержание программы включает три основных направления работы тьютора: проведение вос- питательных мероприятий профадаптационной направленно- сти; ознакомление с системой требований, предъявляемых к профессиональным знаниям, умениям, качествам личности педагога-инженера; расширение и углубление знаний студен- тов о профессии педагога-инженера. В процессе реализации программы тьюторского сопровож- дения особый интерес студентов вызвали коллективные фор- мы работы: интерактивная игра «Знакомство», обзорная экс- курсия в Республиканский центр инновационного и техниче- ского творчества, посещение Минского государственного политехнического колледжа и организованный совместно с преподавателями этого учреждения образования круглый стол, конкурс «Что ты знаешь о своей профессии и своем фа- культете?». Эти мероприятия являются «узловыми точками» тьюторской программы. Связующими звеньями между ними служат текущее тематическое общение и индивидуальная ра- бота со студентами (беседы, консультации, помощь в процес- 44 се самопознания и проектирования личной образовательной траектории, составление портфолио учебных, профессиональ- ных и творческих достижений, дискуссия по поводу образов инженера, педагога в произведениях литературы и кино). Основу диагностического сопровождения процесса профес- сиональной адаптации составили: «Анкета первокурсника»; методики «Изучение мотивации учения в вузе» Т. Н. Ильиной, «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда; сочинения-миниатюры студентов, позволяющие судить о динамике профессиональных интересов и такого показателя, как принятие себя в профессии. Наш опыт тьюторского сопровождения первокурсников в процессе их профессиональной адаптации может быть полезен кураторам учебных групп, студентам-кураторам, начинающим преподава- телям инженерно-педагогического факультета. УДК 378: 37.011.32 Кротикова Ю. С. РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Гончарова Е. П. Сегодня, в XXI веке, веке развитых информационных тех- нологий, когда техника и гаджеты вытесняют человека в про- фессиональной деятельности, современная педагогика должна базироваться на развитии индивидуальных качеств обучаю- щихся. Тревожность может являться главным фактором, кото- рый негативно влияет на развитие индивидуальных качеств человека в процессе обучения и на профессиональную успеш- ность в будущем. В проведенном нами исследовании (по методике самооцен- ки ситуативной и личностной тревожности Ч. Спилбергера, адаптированной Ю. Л. Ханиным) приняли участие 63 студен- 45 та ИПФ, обучающиеся по специальности «Профессиональное обучение (по направлениям)». В результате исследования бы- ли получены следующие данные (таблица). Вид тревож- ности Уровень тревожности Высокий Умеренный Низкий Кол-во студен- тов % Кол-во студен- тов % Кол-во студен- тов % Ситуа- тивная 18 28,6 44 69,8 1 1,6 Личност- ная 35 55,5 25 39,7 3 4,8 Как видно из данных, представленных в таблице, большая часть обучающихся показали высокий уровень личностной тревожности (55%). Что же касается ситуативной тревожно- сти, то высокий уровень продемонстрировали 28,6% испыту- емых. На основании полученных данных мы разработали ре- комендации для студентов по совершенствованию уровня тревожности, которые основаны на восьми сферах творческой индивидуальности: интеллектуальной, мотивационной, эмо- циональной, волевой, сферы саморегуляции, предметно- практической, экзистенциальной и этической. Рекомендации для студентов по совершенствованию уровня тревожности Мотивационная сфера: попытайтесь смоделировать то, что ожидает вас впереди – это позволит снять беспокойство и страх перед неизвестностью. Эмоциональная сфера: окружайте себя позитивной инфор- мацией: слушайте музыку, читайте художественную литера- туру, посещайте выставки, театры, музеи и т.д. Интеллектуальная сфера: тщательно изучайте содержание материала по всем дисциплинам (неуверенность может вы- звать чувство тревожности). 46 Этическая сфера: помогайте другим; контакты с людьми – препятствие на пути к собственным переживаниям. Волевая сфера: не откладывайте важные дела на неопреде- ленное время, приступайте к выполнению работы заранее, чтобы не испытывать страх и безысходность. Сфера саморегуляции: составьте личный режим дня, следи- те за балансом труда и отдыха; содержите в порядке как мыс- ли, так и вещи; старайтесь рационально мыслить. Предметно-практическая сфера: пробуйте себя в разных отраслях, уделяйте внимание своим интересам (чувство трево- ги может быть показателем нереализованности). Экзистенциальная сфера: цените свое время и время дру- гих людей, правильно расставляйте приоритеты; примите не- совершенство окружающего мира. Повышайте мировоззрен- ческий уровень; укрепляйте веру в себя и в свои силы, осно- вывайтесь на успехах в учебе, спорте, творчестве, науке и т.д. УДК 37 Куземко М. М. АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Канашевич Т. Н. Современная система образования Республики Беларусь сложилась под влиянием многих мировых процессов, в кото- рые включена наша держава. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют четыре основных мо- дели образования: традиционная, рационалистическая, гума- нистическая (феноменологическая), неинституциональная. Отечественная система образования наиболее ярко подходит под традиционную модель, в то время как лидеры данной сферы уходят от такой концепции образования. Образованию 47 в Беларуси необходимо новое направление, более реалистич- ный взгляд на результаты образования и новое дыхание. Одной из наиболее заинтересованных категорий общества в получении качественного образования являются студенты. Поэтому для выявления актуальных направлений модерниза- ции национальной системы высшего образования был прове- ден опрос студентов 2-го курса ИПФ БНТУ (участие приняли. Большинство опрошенных (26,5%) на вопрос о наиболее существенном преимуществе образования в Беларуси указали на его доступность в нашем государстве. Доступность образо- вания не может в полной мере являться преимуществом. То, что доступно, как правило, не ценится. Одним из главных не- достатков (22,4%) была названа низкая применяемость полу- чаемых знаний на практике, большое количество «не нуж- ных» дисциплин, что свидетельствует о широте получаемого образования. 61,2% опрошенных достигли своей цели и поступили туда, куда желали – в БНТУ. Если такой процент просматривается по всем учреждениям образования, то это свидетельствует о целеустремленности абитуриентов. К сожалению, по некоторым причинам студенты хотели бы получить образование за рубежом, нежели на своей родине. И большинство студентов склоняется в сторону Английской си- стемы образования, которая на взгляд студентов может дать более качественное и престижное образование, а также даст возможность быть востребованным на рынке труда. Однако и большое количество обучающихся довольны образованием, получаемым в стенах белорусских ВУЗов. Многие люди считают, что система образования в нашем государстве требует изменений и нововведений. 57,14% опрошенных выразили мнение, что нашей системе необходи- мо поступательное реформирование и привлечение специали- стов путем повышения финансовых вложений развитие в си- стемы образования. Однако некоторые «изюминки» в образо- 48 вание можно внести и без привлечения больших материаль- ных средств, например, тихий час в середине образовательно- го дня. Исходя из результатов исследования, 91, 83% опро- шенных пришли в университет с целью получения знаний, умений и навыков, освоения профессии и последующего по- лучения высшего образования. Это свидетельствует о наличии мотивации к обучению (даже если и внешней). Важнейшим компонентом достижения своих целей и реа- лизации идей необходимо рассматривать педагога. К сожале- нию, все педагоги не могут быть идеальными, однако всегда есть, куда расти. 69,4% опрошенных среди всех качеств педа- гога выделили профессиональные качества как основные. Под такими качествами следует понимать ораторские способно- сти, умение донести информацию, найти подход к каждому ученику, знание своей дисциплины и др. Не стоит также забы- вать и о личных качествах педагога, которые играют не менее важную роль в образовательных процессах. В целом, для того, чтобы добиться желаемого, белорусской системе образования необходимо повысить и укрепить авторитет педагога. Сделать это будет непросто. Также, нам необходимо четко понимать, куда мы идем. Для этого нам необходим ориентир, пример. Им может выступать система образования государства, которая более развита, нежели наша. Обучающиеся считают, что этими ориентирами должны быть системы образования Англии, США и Германии. Возможно, нам стоит взять на примету главный метод стран-лидеров и повысить финансовые вложения в сферу об- разования. Распорядиться этими средствами необходимо пра- вильно, и это могут сделать люди, которые хорошо знают нашу систему образования. 24,5% опрошенных студентов вы- разили точно такое же мнение. Внедрение новых методов, средств, способов обучения нам очень нужно. Большинство испытуемых полагают, что систе- ма образования Беларуси характеризуется установкой на ис- 49 пользование современных подходов, технологий и средств, однако практически незаметны изменения в самом процессе. Учащиеся не видят перспектив, не понимают, как и за счет чего они будут применять полученные знания на практике и, самое ужасное, огромный процент учеников утверждает, что не будут работать по своей полученной специальности. Это говорит о том, что студенты идут по пути наименьшего со- противления при получении образования. Получение высшего образования не требует больших физических и интеллекту- альных затрат. Широта получаемого образования позволяет выпускникам не работать по специальности, что негативно сказывается на экономическом развитии нашего государства. Система образования должна иметь ориентацию, которая не заставит мыслить подобным образом. В системе должны находиться элементы, способные находить мотивацию там, где ее не видит никто. Говоря о подготовке будущих специалистов, в первую оче- редь имеем в виду самостоятельную подготовку студентов. Исходя из результатов исследования, студенты большее коли- чество времени уделяют самообразованию, нежели изучению учебного материала. И это определено большим количеством контента, который более интересен молодым людям, плюс до- ступность информации в сети. Таким образом, система образования Республики Беларусь требует изменений. Возможно, необходимо сменить модель образования, взять курс на иной «ориентир» и двигаться в направлении интересов нашей молодежи. В сфере образова- ния необходимо поставить новую цель и сменить идею обуче- ния. Выведение отечественной системы на более высокий уровень возможно лишь тогда, если: увеличить финансирова- ние на развитие системы, с помощью научных исследований определить наиболее перспективное направление; укрепить авторитет педагогов; обновить содержание и материальную базу на всех уровнях образования… 50 УДК 377.091.3 Куземко М. М. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД В РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ, СОПРОТИВЛЯЮЩИМИСЯ ВОСПИТАНИЮ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Якубель Г. И. Работа с учащимися, в разных источниках именуемых «труд- ными», «трудновоспитуемыми», «педагогически запущенными», «осложненного поведения», «сопротивляющимися воспитанию» и т.д., является высоко актуальной проблемой для системы про- фессионального образования. В настоящее время ученые решают указанную проблему с точки зрения антропологического (челове- коцентрического) подхода, в основу которого положен методоло- гический принцип целостности человека, единства его биологи- ческого, психического и социального существования [1]. Антропологический подход является методологическим осно- ванием для междисциплинарных исследований явления сопро- тивления воспитанию. На уровне теории сопротивление воспитанию рассматривается с точки зрения различных наук, которые, взаимодействуя, могут предлагать различные методы работы с учащимися данной кате- гории. Психология позволяет выделять психологические призна- ки, объясняющие причины явления и способы их преодоления. С точки зрения педагогики, сопротивление воспитанию – это за- щитная реакция, противоборство с системой. Нейрофизиология позволяет найти корень проблемы, объясняя многие генетические предрасположенности и иные факторы, влияющие на воспитание и обучение. Также нельзя не отметить вклад и других наук, таких как социология, философия, история и другие, которые оказыва- ют влияние на осуществление образовательных процессов. На уровне практической деятельности организуется со- трудничество представителей разных специальностей – пре- 51 подавателей, мастеров производственного обучения, воспита- телей, педагогов социальных, психологов, спортивных трене- ров, медиков, юристов и др. Сообща разрабатываются реко- мендации по взаимодействию с подростками, проявляющими агрессию, жестокость, лживость, лень, совершающих право- нарушения и т.д. Исследователи отмечают, что командный под- ход позволяет полнее реализовать принцип комплексности в ра- боте с подростками, охватить подопечных различными направ- лениями коррекционно-воспитательной работы, сократить сроки этой работы, снизить энергетические затраты [2]. Также с целью преодоления сопротивления воспитанию следует укреплять и развивать социальное партнерство учре- ждения образования, семьи, производства и общественных организаций. ЛИТЕРАТУРА 1. Юсупова, О. В. Междисциплинарная интеграция в рам- ках современной педагогической антропологии: автореф. дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / О. В. Юсупова; Самар. гос. архитект.-строит. ин-т. – Ульяновск, 2006. – 46 с. 2. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специали- стов: кол. моногр. / под общ. ред. М.А. Поваляевой. – Ростов Н/Д: Феникс, 2002. – 350 с. УДК 37.01 Кушель М. Д. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА В УЧРЕЖДЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Канашевич Т. Н. В условиях изменения политической, экономической и других сфер общества, в условиях перехода от индустриаль- ного общества к информационному, изменяются требования к 52 системе образования, появляется необходимость в ее модер- низации. Перед администрацией этих учреждений образова- ний встает задача целенаправленного управления инноваци- онной деятельностью в форме проектирования, отбора и структурирования содержания образования, разработки и адаптации новых образовательных технологий, форм и мето- дов преподавания, построение моделей управления и т. д. В педагогике инновацию часто связывают с педагогическим экспериментом. В процессе экспериментальной работы можно найти объек- тивные ответы на вопросы: что не устраивает в изучаемом предмете, предлагаемой для апробации инновационной мето- дике; соответствуют ли адекватно решению педагогической проблемы комплекс предполагаемых методов, формы органи- зации учебного процесса, внедряемые педагогические техно- логии? Практически все проблемные ситуации в образовании и конкретной предметной области можно попытаться решать на основе научного осмысления причин, механизмов преодо- ления, а главное, форматирования механизма недопущения их систематического повторения в будущем. Экспериментальная работа служит задачам активного позитивного воздействия на личность обучающегося. УДК 377.36 Лазовик Д. А., Мушинский А. Ю. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ УПТО В УЧЕБНЫХ МАСТЕРСКИХ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Дирвук Е. П. Актуальность проблемы формирования профессиональных компетенций учащихся УПТО в учебных мастерских, заклю- чается в том что, в именно в них формируются базовые про- 53 фессиональные умения и навыки учащихся в процессе выпол- нения учебно-производственных работ с применением типичных для осваиваемой профессии (группы профессий) машин, меха- низмов, приборов, установок, инструментов, приспособлений. Учебная мастерская – специальное помещение профессио- нального учебного заведения, оснащенное необходимым обо- рудованием, инструментами, приборами и другой оснасткой, предназначенное для производственного обучения; структур- ное подразделение профессионального учебного заведения Обучающемуся для достижения определенных результатов необходимо создать условия при которых обучающийся, придя на предприятие, мог в полной мере продемонстрировать свою про- фессиональную компетентность, мобильность и гибкость при анализе производственных ситуаций, решении профессиональ- ных задач и социальном взаимодействии с другими людьми [1]. В учебных мастерских обучающиеся приобретают навыки организации труда и рабочего места, приучаются к трудовой культуре, рациональному использованию рабочего времени, соблюдению требований и норм безопасности, соблюдению производственной и технологической дисциплины. Формиро- вание профессиональных компетенций на уроках производ- ственного обучения осуществляется на протяжении всего пе- риода обучения: в период введения в профессию, овладения профессией, а также на заключительном этапе. На начальном этапе обучения необходимо всесторонне раскрыть перед бу- дущим рабочим общественную значимость выбранной про- фессии, ее роль в промышленности и перспективы развития. Для этого организуются экскурсии на предприятия города, встречи с выпускниками, которые рассказывают о профессии и показывают мастер-классы. На следующей стадии формиро- вание профессиональных компетенций осуществляется путем развития интереса к профессии через активизацию познава- тельной деятельности обучающихся. На уроках производ- ственного обучения обучающиеся подбирают детали, инстру- 54 менты, инвентарь согласно производственного задания орга- низуют рабочее место [2]. Профессиональной подготовке специалистов различных уровней и направлений основным ценностным приоритетом дальнейшей деятельности является накопление знаний, уме- ний и навыков, развитие интеллектуальной активности и по- знавательной самостоятельности личности. Это является ос- новой для формирования у учащихся необходимых професси- ональных компетенций. ЛИТЕРАТУРА 1. Скакун, В. А. Организация и методика профессиональ- ного обучения: Учебное пособие / В. А. Скакун. – М.: Форум- ИНФРА-М, 2007. – 178 с. 2. Электронный колледж: Формирование профессиональ- ных компетенций – М., 2010 – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://profu2.kovrov.ru/Templates/Tekst_material. – Да- та доступа: 01. 04. 2018. УДК 378:37.012.3 Листопад Н. А. ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА-ИНЖЕНЕРА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Якубель Г. И. Профессиональная позиция является ядром профессио- нальной направленности личности педагога-инженера и пред- ставляет собой систему его ведущих профессиональных моти- вов, ценностных ориентаций, принципов, установок. Нами была осуществлена диагностика сформированности профессиональной позиции студентов 4-5 курсов ИПФ БНТУ (65 чел.), преподавателей и мастеров производственного обу- чения УО «Минский государственный профессиональный ли- 55 цей № 12 строительства» (30 чел.) и Белорусского государ- ственного аграрного технического университета (24 чел.). В основу диагностической методики была положена градация уровней профессиональной позиции педагога по шкале «сила- слабость», разработанная А.И. Григорьевой [1, с. 53 – 60]. Как видно из таблицы, большинство испытуемых в каждой группе (за исключением студентов 4-го курса) имеет относительно сильную профессиональную позицию. Больше всего испытуемых с сильной позицией – среди педагогов профессионального лицея. Таблица – Распределение испытуемых по уровням сформированности профессиональной позиции Категория испытуемых Уровни профессиональной позиции, % Силь- ная Относи- тельно сильная Относи- тельно слабая Сла бая Преподаватели и мастера п/о УО «МГПЛ № 12 строительства» 30,0 63,3 6,7 – Преподаватели и мастера п/о БГАТУ 20,8 66,7 8,3 4,2 Студенты ИПФ БНТУ 5-й курс 3,1 50 40,6 6,3 4-й курс – 36,4 48,5 15, 1 Дальнейшее изучение профессиональной позиции практи- кующих педагогов и студентов велось на основе критериев, выделенных А. В. Гуторовой. К ним относятся: личностный смысл педагогической профессии; познавательный интерес к педагогике; уровень сформированности методологических знаний; рефлексия как проявление концептуальности мышле- ния; способ осуществления педагогической деятельности [2]. Исследование с использованием методики А. В. Гуторовой, а также составленных нами диагностических заданий «Миссия 56 педагога», «Этический кодекс», «Педагогические табу» показало следующее. Для 36,8 % опрошенных педагогов их профессия не несет личностного смысла. В комментариях этих респондентов фиксируется отношение к профессии как к рутинному выполне- нию обязанностей. Среди студентов 30,6 % считают, что быть педагогом-инженером – их призвание, 34,7 % сомневаются в своем выборе, 34,7 % не заинтересованы в профессии. 50,5 % студентов стремятся к знаниям по педагогическим дисциплинам, у 34,7 % это стремление отсутствует. Рефлексия также нуждает- ся в развитии у студентов: лишь 30,6 % способны применять ее в своей педагогической деятельности. Результаты диагностики положены нами в основу разра- ботки педагогической модели формирования профессиональ- ной позиции будущего педагога-инженера в университете. ЛИТЕРАТУРА 1. Степанов, П. В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / П. В. Степанов, Д. В. Григорьев, И. В. Кулешова. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 83 c. 2. Гуторова, А. В. Формирование профессиональной пози- ции у студентов педагогического вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / А. В. Гуторова; Волгогр. гос. пед. ун-т. – Волгоград, 1996. – 21 с. УДК 378: (74. 202.5-74.58) Листопадов В. А. МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ-ИНЖЕНЕРОВ В БНТУ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Дирвук Е. П. В целях подготовки высококвалифицированных педагогов- инженеров необходимы современные технологии обучения. Традиционная технология (от знания к умениям и навыкам), 57 основанная преимущественно на логике науки, безусловно, прекрасная, проверенная временем, но все-таки уже несколько не решающая поставленных задач, должна быть дополнена новыми технологиями, основанными на закономерностях по- знавательной деятельности [1]. К современным технологиям обучения относится модуль- ное обучение – способ организации учебного процесса на ос- нове блочно-модульного представления учебной информации. Считается, что именно модульное обучение интегрирует все прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и прак- тике: из программированного обучения заимствуется идея ак- тивности обучаемого в процессе четких действий в определен- ной логике; из теории поэтапного формирования умственных действий используется ориентированная основа деятельности; из психологии применяется рефлексивный подход; из традици- онной классно-урочной технологии обучения унаследованы принципы наглядности, последовательности, регулярности, контроля, употребления учебной материальной базы; от Даль- тон-плана–принцип индивидуальности обучения [2]. Основными отличительными признаками модульного обу- чения является: 1. Содержание обучения представлено в виде информаци- онных блоков с указанием дифференцированного объема со- держания, структуры, уровня сложности, системы контроля (промежуточный, текущий, по окончания модуля-итоговый контроль) и самоконтроля. 2. Усвоение информации осуществляется в соответствии с конкретной целью данного блока. 3. Дидактическая цель формулируется для конкретного сту- дента, содержит указание на объем изучаемого материала, при этом определяется уровень усвоения материала. 4. Предлагается список дополнительных источников инфор- мации для более глубокой проработки материала. 58 5. Больший объем работы осуществляется студентом само- стоятельно [2]. Структуру учебного модуля «Технология обработки зубча- тых колес» целесообразно представить при помощи последова- тельности учебных элементов: 1. Материал заготовки; 2. Методы получения заготовки; 3. Базирование заготовки на технологической операции; 4. Технологический маршрут изготовления детали; 5. Разработка технологических операций изготовления детали; 6. Технические требования, предъявляемые к детали, сред- ства и методы контроля. Преимущество модульного обучения заключается в посто- янной самодиагностике и стимулировании работы студента, в возможности диагностики текущего состояния его успеваемо- сти по рейтинговой шкале учета знаний и умений. Рейтинговая оценка знаний (по индивидуальному интегральному индексу) также способствует повышению мотивации студента к изуче- нию материала. ЛИТЕРАТУРА 1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. – Минск: Высш. шк., 1991. – 207 с. 2. Лавреньтьев, Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньтьев, Н. Б. Лавреньтьева. – Издание 2-е, испр. и доп. – Барнаул: Изд-во АГУ, 1998. – 154 с. 59 УДК 378.14 Мельник К. А. ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ НА ОСНОВЕ УТОЧНЕННОЙ ТАКСОНОМИИ Б. БЛУМА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Канашевич Т. Н. Сегодня педагогам учреждения высшего образования тре- буется быть «главными инженерами» образовательного про- цесса и его результатов: опираясь на имеющееся детали, со- бытия, мнения, прогнозировать вызовы будущего и подгото- вить специалиста, способного принять и разрешить эти вызовы. Для этого нужно проектировать педагогическую дей- ствительность, предвидеть последствия ее преобразования и научить будущих специалистов строить свою жизнь. Постановка образовательных целей в современных услови- ях предполагает:  определение актуального и перспективного учебного мате- риала;  анализ возможности применения и использования полу- ченных знаний обучающимися;  усиление влияния обучения на развитие интеллектуаль- ных способностей обучающихся. В первоначальной таксономии Б. Блума 1956 года были вы- делены три сферы – познавательная, аффективная и психомо- торная, детально проработаны определения шести главных кате- горий в познавательной сфере. Эти категории – Знание, Пони- мание, Применение, Анализ, Синтез и Оценка. В уточненной таксономии 2001 года, разработанной Л. Ан- дерсоном и Д. Кратволом вышеперечисленные категории были обновлены и представлены в виде двух измерений – измерения «Знание» и «Когнитивные процессы». Также категория Знание была расширена: помимо фактического (знания особенностей (деталей и терминологии) конкретной предметной области), 60 процедурного ( знание категорий, критериев, классификаций и др.) и концептуального (которое объединяет два предыдущих и формирует на их основе абстрактные гипотезы, теории, принци- пы, обобщения (умозаключения) и структур) был включен еще вид знаний – метакогнитивное. Оно включает в себя: знание общих стратегий обучения и мышления, когнитивных задач, условий применения конкретной стратегии и самопознание [1]. Категория «Когнитивные процессы» представлена следую- щими процессами: Помнить, Понимать, Применять, Анализи- ровать, Оценивать и Создавать. Каждый процесс описывается разными существительныеми. Так, для процесса «помнить» это Воспроизведение и Узнавание, для «понимать» – Интерпрета- ция, Приведение примеров, Обобщение, Классифицирование, Объ- яснение, Сравнение. Для процесса «применять» – Выполнение, Реализация, процесс «анализировать» – Дифференциация, Орга- низация, Соотнесение. Процесс «оценивать» характеризуют су- ществительные Проверка, Критика, а категорию «создавать» – Генерация Планирование, Производство [2]. В общем виде уточненная таксономия была представлена в виде таблицы, в которой по вертикали представлена категория Знания, а по горизонтали – Когнитивные процессы. Применять данную таблицу следует после формулирования целей изучения конкретной дисциплины, компетенций, которыми овладеет обу- чающийся по итогу изучения данной дисциплины. Затем из це- лей и компетенций вычленяется слово или словосочетание и глагол, которые раскрывают сущность, «самое сердце» цели или компетенции и заносятся в таблицу. Проанализируем заполнение таксономической таблицы. Например, на основании выделения предполагаемых образова- тельных результатов: 1. Объяснение и применение особенностей юношеского возраста в процессе обучения. 2. Интерпретация и разделение постулатов теории потреби- тельского поведения. 61 3. Разработка материального или интеллектуального продукта. 4. Развитие собственных стратегий самостоятельного изуче- ния нового материала. 5. Понимание текущего уровня знаний. С помощью таксономической таблицы оценим уровень и ко- гнитивную направленность образовательного процесса. Сфор- мулируем измерения первой цели. Существительное Объяснение относится к процессу «Понимать», а Применение – к процессу «Применять». Словосочетание особенности возраста ближе к деталям области, следовательно, это фактическое знание. Зна- чит, можно разбить цель на две части – понимать и применять особенности и занести в две ячейки таблицы 1. Вторая цель также содержит две подкатегории – Интерпре- тация и Разделение. Первая относится к процессу Понимать, вторая – к Анализировать. Слово постулат схоже с принципом и указывает на концептуальное знание. Определим третью цель. Ключевое словосочетание – Разра- ботка продукта. Разработка отнесем к Созданию, а слово Про- дукт отнесем к результату выполнения последовательности дей- ствий (алгоритму) по его созданию, который представляет собой концептуальное знание. Сущность четвертой цели состоит в словосочетании – Разви- тие стратегий изучения. Развитие соотносится с циклом из че- тырех процессов – Понимать, Применять, Анализировать и Со- здавать. Понять, какую подходящую стратегию использовать в конкретной ситуации, применить её по отношению к материалу, проанализировать результат её применения и усовершенство- вать. После, в новой ситуации снова начать с выбора стратегии. Словосочетание Стратегия изучения относится к метакогни- тивному знанию. И наконец, ключевое словосочетание пятой цели – Понима- ние уровня знаний. Понять можно посредством сравнения с предыдущим уровнем, следовательно процесс Понимать. Уро- 62 вень знаний отнесем к самопознанию, т.е. к метакогнитивному знанию. Результаты анализа представлены таблице 1. Таблица 1 – Результаты анализа и расположения педагогических целей Когнитивные процессы Знание Фактиче- ское Процес- суальное Концеп- туальное Метакогни- тивное Помнить Понимать Цель 1 Цель 2 Цель 4 Цель 5 Применять Цель 1 Цель 4 Анализировать Цель 2 Цель 4 Оценивать Создавать Цель 3 Цель 4 После заполнения таблицы можно определить, какие направления следует усилить, чтобы повысить качество обра- зовательного результата. ЛИТЕРАТУРА 1. Pintrich, P. R. The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching, and Assessing / P. R. Pintrich // Theory into practice. – 2002. – Vol. 41, №4. – P. 219–225. 2. Krathwohl, D. R. A Rivision of Bloom’s Taxonomy: An Overview / D. R. Krathwohl // Theory into practice. – 2002. – Vol. 41, №4. – P. 213–218. 63 УДК 001.891:005.745:004.032.6 Млечко В. С. ЭЛЕКТРОННЫЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ПРЕЗЕНТАЦИИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: преподаватель Головко М. Д. С целью обогащения процесса обучения и для увеличения его эффективности широко используются мультимедийные технологии. Среди которых выделяются электронные муль- тимедийные презентации (далее презентация). Презентация – это программа, которая может содержать текстовые материалы, фотографии, рисунки, слайд-шоу, зву- ковое оформление и дикторское сопровождение, видеофраг- менты и анимацию. Основным отличием презентаций от остальных способов представления информации является их особая насыщенность содержанием и интерактивность. Электронные мультимедийные презентации благодаря большому содержанию информации нашли широкое приме- нение при изучении учебной дисциплины «Металлорежущие станки» т.к. необходимо использовать изображения, рисунки, чертежи и видеофрагменты. Преимущества мультимедийной презентации:  позволяет уменьшить непроизводительные затраты жи- вого труда педагога;  предполагает дифференциальный подход к учащимся;  повышает оперативность и объективность контроля и оценки результатов обучения;  способствует индивидуализации учебной деятельности;  повышает мотивацию обучения;  способствует развитию у учащихся продуктивных, твор- ческих функций мышления, росту интеллектуальных способ- ностей, формированию операционного стиля мышления. 64 Для достижения максимального результата мультимедий- ные презентации необходимо правильно её составить и офор- мить. При составлении качественной презентаций необходимо руководствоваться следующими правилами: использование единого стиля и дизайна презентации; использование научно- го языка; контраст фона и шрифта; минимум текста на слай- дах; текстовая информация должна быть преобразована в гра- фическую форму, через объекты SmartArt; презентация не должна быть перегружена цифровым и графическим материа- лом; презентация должна иметь навигацию с возможностью перехода по слайдам. Использование презентаций в учебном процессе следующее: 1. Дает студентам более полную, достоверную информа- цию об изучаемой дисциплине. 2. Повышает роль наглядности в учебном процессе. 3. Удовлетворяет запросы, желания и интересы учащихся. 4. Экономит учебное время. При использовании мультимедийной презентации педагогу следует управлять и взаимодействовать с обучающимися. Презентации целесообразно применять на лекциях в боль- ших аудиториях, но не на практических занятиях. Использование мультимедийных презентаций повышает по- знавательную активность студентов, концентрирует их внима- ние на основных моментах, облегчает восприятие информации, что повышает качество усвоения учебного материала. Применение мультимедийной презентации, соответствует основным дидактическим целям урока. ЛИТЕРАТУРА 1. Шутенко, А. В. Методы проведения учебных занятий с использованием средств информационных и коммуникацион- ных технологий / А.В. Шутенко [Электронный ресурс]. – 2010. – Режим доступа: http://pedsovet.su/publ/. – Дата доступа: 02.04.2018. 65 2. Губина, Т. Н. Мультимедиа презентации как метод обучения / Т. Н. Губина // Молодой ученый [Электронный ре- сурс]. – 2012. – №3. – Режим доступа: https://moluch.ru/- archive/38. – Дата доступа: 02.04.2018. УДК 613-057.87:796.6 Мушинский А. Ю. НА УЧЕБУ – НА ВЕЛОСИПЕДЕ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Дирвук Е. П. Во многих вузах мира можно увидеть, как студенты доби- раются на учебу на велосипеде, как у корпусов парковки за- полнены велосипедами. В БНТУ с 01.09.2017 года успешно функционирует организация МОО «Солянка», которая в т.ч популяризирует велосипедного движения у студентов, зани- мается организацией велопоходов, проведением веломеропри- ятий, установкой велогаражей на территории Минска. Какую же пользу может принести студентам БНТУ езда на велосипеда на учебу? 1. Вы доберётесь до места учебы быстрее. Передвигаясь на велосипеде, вы доберетесь до места учебы вдвое быстрее, чем на авто или в метро или на автобусе. 2. Улучшите свой сон. 3. Увеличите силу интеллекта и творческие способности. Известно, что многие известные педагоги, писатели, музыкан- ты, артисты, менеджеры компаний, профессионалы всех ти- пов используют физическую активность, чтобы снять мен- тальные блоки и принимать правильные решения. Многочис- ленные исследования показали, что всего 25 минут подобных упражнений усиливает, как минимум, один вид творческого мышления. Это объясняется притоком кислорода в мозг в то время, когда это очень важно, возбуждением нервных клеток 66 и пространством, в котором можно дышать, подальше от су- матохи и давления «реальной жизни». 4. Победите простуду. Студенты, совершающие поездки на велосипеде, как правило, реже болеют. 5. Повысите физическую активность, а, значит, улучшает результаты в любом виде спорта. 6. Снимите стрессы и улучшите свое самочувствие. 7. Выработаете у себя полезную привычку. Известно, что на территории БНТУ запрещено курение, а велосипед многим может заместить вредную зависимость от табака, а также от алкоголя, компьютера и сотового телефона (номофобия) [1]. Проведя опрос студентов БНТУ «Так почему же именно велосипед выбираете Вы?», мы получили следующие ответы:  «Он лучше любого другого транспорта. На нем можно быстрее добраться на учёбу и не опоздать».  «А что еще выбирать то? Велосипед-это как смысл жиз- ни. Я на своём велосипеде отдыхаю».  «Движение на велосипеде отлично снимает стресс и улучшает самочувствие».  «Велосипед – это удобно и весело».  «Считаю, что людям нужно обратить внимание на такой способ передвижения, как велосипед, т.к. это наиболее эколо- гичный вид транспорта, да еще и полезный для здоровья» [2]. ЛИТЕРАТУРА 1. Твой онлайн журнал – 5 сфер: 33 причины, зачем катать- ся на велосипеде – М., 2017 [Электронный ресурс]. – https://5sfer.com/8640-33-prichiny-zachem-katatsya-na-velosipe- de.htmlye-sredy-obucheniya.html. – Дата доступа: 01. 04. 2018. 2. Youtube – Velo: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.youtube.com / watch?time_continue=204&v=- mfCjUID4MMY. – Дата доступа: 01. 04. 2018. 67 УДК 378.015.31 Мушинский А. Ю. ВОЛОНТЁРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Дирвук Е. П. Волонтёрство – это деятельность, которая направлена на предоставление безвозмездных услуг человеку или группе людей, не являющихся родственниками волонтера, без расче- та на денежное вознаграждение. Волонтерская деятельность является частным случаем понятия «деятельность». Волонтер (от лат. voluntarius – добровольно) – это человек, добровольно и бескорыстно занимающийся общественно-полезной дея- тельностью [1]. Педагогическая сущность волонтерской деятельности за- ключается в том, что она является антропологическим, аксио- логическим и деятельностным ресурсом для внутренних пре- образований личности студента и развития его важных лич- ностных и профессиональных качеств. Антропологический ресурс личностного развития позволя- ет развивать у участников волонтерской деятельности потреб- ность в более бережном и внимательном отношении к людям, их проблемам. Аксиологический ресурс личностного развития студентов мощно регулирует их поведение, жизненные цели, ценностное отношение ко всему окружающему, к себе и своей деятельности. Деятельностный ресурс личностного развития акцентиру- ет внимание на поиске такого построения внешне задаваемой волонтерской деятельности студента в процессе обучения в вузе, которое поможет изменить его внутреннюю деятель- ность, мотивацию, иерархию ценностных ориентаций, развить 68 такие профессионально-педагогические значимые качества личности. Интеллектуальные параметры участников волонтерского движения: владение устной и письменной речью, готовность к самосовершенствованию, самокритичность, эрудиция, ответ- ственность, остроумие, спокойствие и др. Мировоззренческая направленность участников волонтер- ского движения: толерантность, любовь к профессии, чест- ность твёрдость и др. Психологические качества волонтеров: эмпатия, воля, коммуникабельность, самообладание, смелость, лидерские качества, рефлексивность, взаимоуважение, альтруизм, доб- рожелательность, справедливость [2]. Участие студентов в волонтёрской деятельность будет спо- собствовать формированию мировоззрения студентов и полу- чению опыта работы по избранной специальности, что явля- ется хорошим подспорьем для развития профессионально зна- чимых качеств. ЛИТЕРАТУРА 1. Мкртумян, Л. С. Анализ педагогического потенциала во- лонтерской деятельности / Л. С. Мкртумян // Молодой уче- ный. – 2015. – №4. – С. 592 – 596. 2. Библиотека научных работ – наука и педагогика: Волон- тёрская деятельность [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-08/dissertaciya- volonterskaya-deyatelnost-kak-resurs-lichnostno-professional- nogo-razvitiya-buduschih-spetsialistov-po-sotsialnoy-rabote- napravleniya-volonterskoy-deyatelnosti-v-rossii. – Дата доступа: 01. 04. 2018. 69 УДК 378 Назаренко Р. Д. ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: преподаватель Головко М.Д. Говоря о деловой игре можно утверждать, что она предпо- лагает практическую работу по моделированию различных производственных и педагогических ситуаций посредством использования игротехнических средств [1]. Моделированием в игре называется – (в широком смысле) замена экспериментирования созданием и манипулированием объектами, заменяющими реальный объект изучения. В каче- стве модели может выступать организация, профессиональная деятельность, совокупность законов или физических явлений и тому подобное. Модель реализуется через устанавливаемые правила. Игровые правила – это положения, которые отражают сущ- ность игры, а также соотношение всех ее компонентов. В за- висимости от сферы подвергаемой игровому моделированию, деловые игры делятся на производственные, социально- экономические, социально-культурные, экономические, управленческие, политические и т.д. Этапы подготовки деловой игры 1. Выбор темы и диагностика исходной ситуации. 2. Разработка сценария и игрового контекста, являющегося специфическим и обязательным компонентом в конструкции деловой игры. В содержание сценария входят: определение целей и задач, прогнозирование ожидаемых результатов (иг- ровых и педагогических) 3. Диагностика возможностей группы, игровых качеств бу- дущих исполнителей ролевых функций, объективных обстоя- тельств, влияющих на ход игры. 70 Игровой контекст обеспечивается: вводят новые правила, игровых обязанностей и прав игроков, а также экспертов; ис- полнением двойных ролей; введением персонажей; введением противоположных по интересам ролей; конструированием по- ведения участников; разработкой системы штрафов, премий и поощрений; визуальным представлением результатов, что из- лагается в игровой документации. Цели и задачи деловой игры формируются на основе тех умений и знаний, которые должны быть обретены участника- ми в процессе обучения [2]. Введение в игру 1. Ознакомить всех участников с исходной информацией. 2. Сформировать мини-группы (по 4–5 человек), далее сле- дует выбор экспертов (4–5 человек), информирование участ- ников об условиях игры, выбор и введение правил игры, вру- чение игровых документов. 3. Совместная постановка задач игры и учебных задач; об- суждение режима работы. Сбор дополнительной информации, при этом необходимо изучить специальную литературу. По мере надобности участники могут обратиться к ведущему и экспертам за консультацией. 4. Распределение ролей. Нельзя отказываться от поручен- ной роли, пассивно относиться к игре, выходить из игры, нарушать регламент и этику поведения, подавлять активность участников. Этап проведения После начала игры вмешиваться и изменять ее ход катего- рически запрещено. Корректировать действия участников мо- жет только ведущий и то только если они отдаляются от глав- ной цели игры. Вероятный ход деловой игры: 1) Проводится анализ исходной информации; 2) После идет подготовка к выполнению заданий и ролевых функций; 71 3) Имитация подготовленных заданий и выполнение участ- никами ролевых функций. Обучение посредством деловой игры полезно тем, что ре- альность проигрывания ситуаций, совместная деятельность и система отношений приближают метод деловых игр к реаль- ным условиям практической деятельности работников какой- либо функционирующей социально-экономической системы. Это важное отличие деловой игры от организационной дея- тельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Сайт помощи Интернет помощник Республики Беларусь [Электронный ресурс] / Технология проведения де- ловой игры. Респ. Беларусь. – Минск, 11.05.2016.– Режим доступа: http://studbooks.net. – Дата доступа: 01.04.2018. 2. Сайт помощи Интернет помощник Республики Беларусь [Электронный ресурс] / Технология проведения де- ловой игры. Респ. Беларусь. – Минск, 11.05.2016.– Режим доступа: http://helpiks.org. – Дата доступа: 01.04.2018. УДК 37.015.31 Петрученя А. А. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: преподаватель Станкевич А. А. В контексте современных тенденций развития системы со- временного высшего образования стоит задача воспитания нового поколения активных и творческих обучающихся, спо- собных нестандартно подходить к разрешению проблем в практической деятельности и предлагать для этого новые, оригинальные решения. Будущий педагог-инженер должен 72 быть конкурентоспособным, соответствовать требованиям, предъявляемым к специалисту. Высшее образование нацелено на воспитание педагога-инженера, владеющего приемами творческой деятельности. Поэтому формирование творческих качеств будущих педагогов-инженеров должно выступать важной составляющей частью всего процесса подготовки спе- циалистов. Однако эта задача остается не до конца разрешен- ной в теории и практике высшего образования. Многие обучающиеся не обладают в достаточной мере творче- скими качествами, вследствие чего не могут полноценно созда- вать и реализовывать программы поведения, когда проблемная ситуация не определена, а также грамотно строить варианты дей- ствий и продуктивно их осуществлять. Кроме того, в недостаточ- ной степени выявлены возможности некоторых учебных дисци- плин для раскрытия творческого потенциала обучающихся. Психолого-педагогической основой формирования творче- ского потенциала является представление об этом процессе как научно управляемом. При этом формирование творческих качеств личности обучающихся, как важного психологическо- го компонента педагогической деятельности, должно высту- пать составной частью всей системы подготовки профессио- нала и функционировать в ее составе. Для успешного формирования творческих способностей у будущих педагогов-инженеров необходима специальная орга- низация процесса обучения, которая нацеливает на поиск, ис- следование, применение нестандартных действий в выполне- нии творческих заданий, осознанное отношение обучающихся к разрешаемой творческими способностями проблеме. В качестве базового средства формирования творческих спо- собностей можно рассматривать систематически организуемый, целенаправленный процесс работы над творческими заданиями. Развитие творческих способностей в процессе решения за- дания определяется как основной и ожидаемый результат обучения. Крайне важно при этом не только вооружать обу- 73 чающихся образцами, алгоритмами, правилами и нормами учебной деятельности, но также давать задания творческого характера, требующие от них самостоятельной активности. Педагогические условия применения системы заданий творческого характера:  формирование творческих качеств предусматривает ис- пользование различных типов творческих заданий;  упорядочение системы творческих заданий на основе дидактических принципов: нарастание сложности, дифферен- цированного подхода и др.;  внедрение системы творческих заданий в практику обу- чения предполагается в условиях продуктивного сотрудниче- ства между преподавателями и обучающимися (выдвижение гипотез, поиск вариантов решений и пр.), когда все участники образовательного процесса реально осознают важность при- менения творческих заданий в обучении, активно включаются в диалоговую работу над поиском решения в условиях добро- желательной эмоциональной атмосферы [1]. Целью современного педагогического процесса является раз- витие личности обучающегося при ориентации на формирова- ние механизмов самоопределения и самореализации. Такой ме- ханизм возможен в свете личностно-ориентированного подхода к содержанию образования, формировании устойчивой мотива- ции личности, учете ее интересов, целей, при реализации лич- ностных программ развития и самостоятельном выборе путей и способов их достижения в процессе самостоятельного поиска смысла учения и профессионального становления [2]. ЛИТЕРАТУРА 1. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения / И. С. Якиманская, О. Якунина // Директор школы. – 1998. – № 3. – С. 65. 2. Братченко, С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты / С. Л. Братченко // Психология с человеческим ли- 74 цом: гуманистическая перспектива в постсовесткой психоло- гии / Ред. Д. А. Леонтьев, В. Г. Щур. – М.: Смысл, 1997. – С. 201-222. УДК 37.015.31 Петрученя А. А. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УЧРЕЖДЕНИЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: преподаватель Станкевич А. А. Современное образование, на данном этапе развития обще- ства направлено на личностно ориентированную модель обра- зования, формирование и развитие творческих способностей. В связи с этим в качестве методологической базы исследова- ния используется личностно ориентированный подход. Личностно ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обу- чение, которое во главу угла ставит самобытность обучающегося, его самоценность, субъективность процесса обучения [1]. Личностно ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта обучения, это иная методология орга- низации условий образования, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта [2]. Цель личностно ориентированного образования состоит в том, чтобы заложить в обучающемся механизмы самореали- зации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления са- мобытного личностного образа [1]. Рассмотрим функции личностно ориентированного образования:  гуманитарная, суть которой состоит в признании само- ценности обучающегося и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной 75 позиции в ней, личностной свободы и возможности макси- мальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются пони- мание, общение и сотрудничество;  культурообразующая, которая направлена на сохране- ние, передачу, воспроизводство и развитие культуры сред- ствами образования. Механизмом реализации данной функ- ции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между обучающимся и обществом;  социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства обучающимся социального опыта, необходи- мого и достаточного для вхождения в жизнь общества. Меха- низмом реализации данной функции являются рефлексия, со- хранение индивидуальности, творчество как личностная пози- ция в любой деятельности и средство самоопределения. Реализация этих функций не может осуществляться в услови- ях командно-административного, авторитарного стиля отноше- ний преподавателя к обучающимся. В личностно ориентирован- ном образовании предполагается иная позиция преподавателя:  оптимистический подход к обучающемуся и его буду- щему как стремление преподавателя видеть перспективы раз- вития его личностного потенциала и умение максимально стимулировать его развитие;  отношение к обучающемуся как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;  опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого обучающегося, содействие их обрете- нию и развитию. Содержание личностно ориентированного образования призвано помочь обучающемуся в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни, значимых ценностей, овладению определенной систе- 76 мой знаний, выявлению круга интересующих научных и жиз- ненных проблем, освоению способы их решения, открытию рефлексивного мира собственного «Я» умение управлять им. ЛИТЕРАТУРА 1. Лукъянова, М. И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока / М. И. Лукъянова // Завуч. – 2006. – № 2. – С. 5-21. 2. Алексеев, Н. Г. Новая профессия в педагогике / Н. Г. Алексеев [и др.] // Учительская газета. – 1994. – № 17-18. УДК 37.015.31 Петрученя А. А. ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: преподаватель Станкевич А. А. Современному человеку творческий подход нужен не толь- ко для художественного творения или отыскания научных ги- потез и дизайнерских установок, но и для непосредственного выживания, самореализации и построения собственной счаст- ливой жизни. Потому творчество должно стать нормой про- фессиональной деятельности. Творчество определяется как деятельность человека, со- здающая новые материальные и духовные ценности, облада- ющие новизной и общественной значимостью, то есть в ре- зультате творчества создается что-то новое, до этого еще не существующее. Творческой личностью называют человека с широкими взглядами, энциклопедическими знаниями, гибким живым умом. Такая личность способна быстро приспосабливаться к работе, оперативно находить нестандартные решения стан- дартных проблем. 77 На формирование личности влияют три фактора: воспита- ние, социальная среда и наследственные задатки. Воспитание рассматривается педагогикой как ведущий фактор, так как это специально организованная система воз- действия на подрастающего человека для передачи накоплен- ного общественного опыта [1]. Социальная среда имеет важное значение в развитии лич- ности: уровень развития производства и характер обществен- ных отношений определяют характер деятельности и миро- воззрение людей. Задатки – особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Но сами по себе задатки еще не обеспечивают проявления способностей и вы- соких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимо- действии организма с окружающей социальной и природной средой [2]. Разделение процесса становления личности на этапы по этим трем показателям (воспитание, социальная среда и наследственные задатки), способны приблизить личность к совершенству. ЛИТЕРАТУРА 1. Столяренко, Л. Д. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д: «Феникс», 2001. – 120 с. 2. Крысько, В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах / В. Г. Крысько. – М.: 2003. – 250 с. 78 УДК 379.8:364-78 Раткевич А. С. ВОЛОНТЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ ЛЕТНЕГО ОЗДОРОВЛЕНИЯ И ОТДЫХА МОЛОДЕЖИ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Якубель Г. И. Организация летнего оздоровления и отдыха молодых лю- дей с особенностями психофизического развития (ОПФР) – важное средство их успешной социализации и интеграции в общество через вовлечение в разнообразные виды деятельно- сти и физической активности. К работе с молодежью с ОПФР в оздоровительных лагерях нередко привлекаются волонтеры из числа студентов учреждений высшего образования (в том числе осваивающих педагогические специальности). Система работы с молодыми людьми с ОПФР в оздорови- тельном лагере включает различные виды мероприятий: обра- зовательные, оздоровительные, профилактические, реабили- тационные, рекреационные. В частности, студенты-волонтеры осуществляют сопровождение молодых людей с ОПФР в про- цессе использования реабилитационных технологий, таких как кинезитерапия (от греч. κίνησις – движение и θεραπεία – лечение), изотерапия (изготовление изделий из бисера, лепка из соленого теста и др.), игротерапия, артерапия, музыкотера- пия, вокалотерапия, флористика, анималотерапия, социально- психологическая, социально-бытовая и социально-культурная реабилитация, проведение конкурсов и состязаний. Анализ специальной литературы и собственного опыта участия автора статьи в волонтерской деятельности в моло- дежном интеграционном палаточном лагере «Разные-Равные», Минском городском центре медицинской реабилитации детей с психоневрологическими заболеваниями позволил выделить 79 некоторые условия успешной социальной адаптации и реаби- литации молодежи с ОПФР в условиях летнего оздоровления и отдыха. К ним относятся: формирование адекватного отно- шения к «особенным» юношам и девушкам со стороны моло- дых людей с нормативным развитием, волонтеров, специали- стов; целенаправленная работа по развитию коммуникатив- ных умений и навыков у всех участников оздоровительного процесса; создание условий для психологически безопасного, доверительного общения; изучение и учет индивидуальных психологических особенностей каждого отдыхающего; орга- низация взаимопомощи с обеих сторон независимо от уровня здоровья и развития (в том числе в форме индивидуального волонтерства). Волонтерам необходимо обращать внимание на то, какие функции у конкретного подопечного сохранны; организовы- вать профессиональное общение с педагогами, медиками и другими специалистами, обсуждать с ними особенности и возможности каждого участника; предоставлять подопечным возможность попробовать все делать самим; спокойно отно- ситься к поведенческим нарушениям участников (если тако- вые имеются), развивать и поддерживать в каждом из них ве- ру в свои силы. Опыт общения и волонтерской работы с учащимися и вы- пускниками учреждений специального образования, молоды- ми инвалидами-колясочниками позволяет нам внести следу- ющие предложения: включение в содержание подготовки педагогов-инженеров учебной дисциплины, знакомящей сту- дентов с основами коррекционной педагогики; отбор и подго- товка студентов и магистрантов инженерно-педагогического факультета для последующей работы с молодежью с умствен- ными и физическими особенностями развития в учреждениях профессионального образования, специальных лечебно- воспитательных учреждениях, социальных мастерских. 80 УДК 37.091.2 Раткевич А. С., Мушинский А. Ю. ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ РАБОЧИХ МЕСТ УЧАЩИХСЯ УПТО БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Дирвук Е. П. Актуальность темы организационно-педагогическое значе- ние и основные требования к организации рабочих мест уча- щихся УПТО, что при организации рабочее места необходимо реализовать все условия для прохождения всех тем програм- мы производственного обучения, для лучшего усвоения уча- щимися трудовых приёмов. Рабочее место учащегося УПТО – это определенная часть площади учебной мастерской (лаборатории) с наиболее оп- тимально расположенными на нем оборудованием, инстру- ментами, приспособлениями и другой оснасткой, необходи- мыми для выполнения учебно-производственных работ, со- ответствующих требованиям программы производственного обучения [1]. Рабочие места для учащихся должны удовлетворять ряду требований, главное – они должны обеспечивать полную безопасность при работе. По переднему краю рабочего сто- ла делают прорезь, в которую погружают острые лезвия инструментов. Расположение инструментов и материалов на рабочем столе должно обеспечивать свободный и без- опасный доступ к ним. Инструменты в ящике располагают так, чтобы учащийся при вынимании их не мог поранить руки [2]. Организация рабочих мест учащихся должна способство- вать снижению утомляемости учащихся, исключать бесцель- ное расходование их сил, так как проведение упражнений в то время, когда учащиеся утомлены, сильно замедляет формиро- вание навыков. 81 К элементам учебного места учащегося УПТО относятся:  площадь, необходимая для нормальной работы и огра- ниченная расположением используемых средств труда;  оборудование, механизмы и приспособления, на кото- рых производится работа;  устройства для расположения и хранения материалов, полуфабрикатов, готовой продукции, отходов (стеллажи, под- ставки, тара и т. п.);  устройства для расположения и хранения инструментов, приспособлений и технической документации (различные полки, рамки и пр.);  подъемно-транспортные средства, закрепленные за дан- ным рабочим местом (тали, тележки и т. п.);  устройства, обеспечивающие нормальную трудовую об- становку и безопасные условия труда  место для самого учащегося или бригады и приспособ- ления для удобной работы (подставки для ног, стулья). [3]. Рациональная организация рабочих мест учащихся способ- ствует снижению утомляемости учащихся, устранению лиш- них и неудобных движений, что в конечном итоге обеспечи- вает повышение производительности труда и требуемого ка- чество работ. ЛИТЕРАТУРА 1. Скакун, В. А. Организация и методика профессиональ- ного обучения: Учебное пособие / В. А. Скакун – М.: Форум- ИНФРА-М, 2007. – 178 с. 2. Электронная библиотека: Требования к организация рабочего места учащегося – М., 2017 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psihdocs.ru/obshie-trebovaniya-k- organizacii-rabochih-mest-uchashihsya.html-virtualnye-sredy- obucheniya.html. – Дата доступа: 01. 04. 2018. 82 УДК 37.018.43 Рогалевич В. С. ДИСТАНЦИОННОЕ ИКТ ОБУЧЕНИЕ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. физ.-мат. наук, доцент Кравченя Э. М. Многочисленные исследования показывают, что ИКТ мо- гут улучшить результаты обучения учеников и качество пре- подавания учителей. Доклад, сделанный Национальным ин- ститутом «Мультимедиа Образование» в Японии, доказал, что ИКТ в области образования, при помощи программы интегра- ции, оказывает положительное влияние на успеваемость уча- щихся, особенно в области «Знание – понимание» и «Практи- ческие и презентационные навыки» по научным и социальным исследованиям [1]. Дистанционное обучения – вид формы получения образо- вания, которая предусматривает преимущественно самостоя- тельное освоение содержания образовательной программы студентом на основе использования дистанционных образова- тельных технологий. Стремительное развитие сетевых информационных техно- логий открывает новые перспективы в сфере образования. Использование Интернет-технологий предоставляет возмож- ности неограниченного и недорогого тиражирования учебной информации, быстрой и адресной ее доставки. Интернет-технологии позволяют обеспечивать интерактив- ное взаимодействие студентов и преподавателей в процессе обучения, предоставление студентам возможности самостоя- тельной работы по усвоению изучаемого материала, а также контроль их знаний и навыков, полученных ими в процессе обучения [2]. В образовании уже получили распространение следующие дистанционные технологии: электронные библиотеки, обуча- ющие порталы, электронные учебные материалы, тестирую- 83 щие системы и т.д. Существенным компонентом любой фор- мы обучения являются учебные материалы и ресурсы. Содер- жательные, хорошо проработанные и оформленные учебные материалы способны стимулировать процесс самообразования учащихся и, таким образом, повысить эффективность само- стоятельной работы студентов. Сегодня большая часть ярких образовательных событий происходит в виртуальной среде. Университеты выкладывают в Интернет лекции ведущих пре- подавателей. Школьники, студенты, педагоги используют компьютер для обучения и познавательного общения. На основе проводимых во время прохождения педагогиче- ской практики исследований установлено, что возрастная аудитории 16-18 лет активно используют различные гаджеты: планшеты, ноутбуки, телефоны. При помощи социальных се- тей подростки обмениваются учебной информацией, делятся событиями и яркими впечатлениями, находят материал для подготовки к занятиям и для расширения своего кругозора. ЛИТЕРАТУРА 1. Министерство образования республики Беларусь / Учреждение Образования «Частный институт управления и предпринимательства». [Электронный ресурс].– Режим до- ступа: https://www.imb.by/new/sdo-what.htm. – Дата доступа: 30.03.2018. 2. ИКТ в образовании [Электронный ресурс].– Режим до- ступа: http://www.elmoglobal.com/ru/html/ict/01.aspx. – Дата доступа: 30.03.2018. 84 УДК 378:156 Рогалевич В. С. ПАРАНАУЧНАЯ ЭКЗОТИКА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: преподаватель Головко М. Д. В БНТУ осуществляется подготовка будущих педагогов- инженеров. Данная профессия напрямую связана с формиро- ванием профессиональной компетенции через исследователь- скую деятельность. Для подготовки будущих специалистов предусматривается изучение такой дисциплины как «Основы научных исследований и инновационной деятельности». В рамках изучения данной дисциплины одним из важных во- просов является изучение такого явления как паранаука. Отличительной особенностью построения паранаучного знания может служить «свободная» трактовка или полное от- рицание научной методологии, объективности, системности и логичности его построения, порой манипулирование сознани- ем общества в интересах принятия новой идеи. Характерной чертой паранаучных построений является, кроме того, выбор нестандартных и нетрадиционных подходов к изучению объ- ектов, проекция свойств изученных систем на вновь откры- тые. Характеристики паранаучного знания обращают внима- ние на его двойственность: с одной стороны, паранаучное знание может рассматриваться как принципиально новый творческий подход к проблеме, с другой – как разрушение устоев и критериев собственно научности, сложившихся в ис- торическом развитии науки. Некоторые из них достаточно легко классифицируются как паранаучные. Примером может служить околонаучная экзо- тика (например, парапсихология, хиромантия, астрология, ну- мерология, криптозоология, криптоботаника и др.). Околона- учная экзотика не ориентирована на объективность знания, здесь приоритетом становится вера, убежденность, роль авто- 85 ритета. Скрытые универсальные принципы открываются только избранным, а проверить высказанные идеи (предсказа- ния), как правило, невозможно или для этого необходим зна- чительный промежуток времени. Построения околонаучной экзотики во все времена интересовали общество, но справед- ливо будет отметить, что отнесение явлений околонаучной экзотики к серьезному научному знанию чаще свойственно дилетантам. Многие паранаучные идеи (например, астрологи- ческие, парапсихологические и т.д.) становятся влиятельной социальной силой и порождают изменение эмоциональной атмосферы в обществе [1]. Тем не менее, паранаука сейчас переживает подлинный ре- нессанс, включая те культуры, которые всегда славились ра- циональностью и прагматизмом. В конце 70-х гг. прошлого века известный канадский физик К. Саган писал: «Сейчас на Западе наблюдается возрождающийся интерес к туманным, анекдотичным, а иногда и подчеркнуто ложным доктринам, которые, если бы были правдивыми, создали бы более инте- ресную картину вселенной, но, будучи ложными, выражают интеллектуальную неаккуратность, отсутствие здравомыслия и траты энергии в ненужных направлениях» [2]. По его мне- нию, их популярность выражает активность наиболее прими- тивных – лимбических – структур мозга, находящую выраже- ние в «стремлении заменить эксперименты желаниями». Популярность околонаучной экзотики (в т. ч. и среди мо- лодежи) и сейчас находит свое подтверждение. Так, например, в ходе проведенного опроса студентов ИПФ 3 курса, выясни- лось, что около 57,14% респондентов верит в гороскоп и при- меты; 35,7% обращались за помощью к гадалкам и др. Данное исследование подтверждает нежелание людей брать ответ- ственность за свои поступки, привычку «надеяться на дру- гих», возможно даже нехватку религиозного воспитания. 86 ЛИТЕРАТУРА 1. Границы науки. Наука и паранаука / Studopedia.info - Студопедия – 2014-2018 год [Электронный ресурс]. – Режим доступа https://studopedia.info/1-94145.html– Дата доступа: 30.03.2018. 2. Психологическая наука и паранаука / Copyright by Psyfactor 2001-2018 [Электронный ресурс]. – Режим доступа http://psyfactor.org/lib/yurevich.htm. – Дата доступа: 30.03.2018. УДК 378:621.9 Рогалевич В. С, Игнатовец В. М. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПОДРОСТКАМИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. физ.-мат. наук, доцент Кравченя Э. М. Информационные технологии давно существуют во всех сферах жизни современного человека. Чтобы общаться с со- временным подростком на понятном ему языке, нужно повсе- местно внедрять информационные технологии (ИТ) во все обучающие звенья, пользоваться и предлагать формы обуче- ния интересные для подростка. Актуальность исследований состоит в том, что для препо- давателя, воспитателя уже не стоит вопрос «зачем»? Пробле- ма в другом. Как догнать современного подростка в сфере ис- пользования информационных технологий, как направить его по пути осознания и принятия ценностей общечеловеческого значения. Цель исследования заключалась в том, чтобы провести ан- кетирование среди подростков и выявить предпочтения в ИКТ, во время прохождения первой педагогической практики Было проведено анкетирование среди подростков автомо- бильного лицея, возрастной категории 16-19 лет (26 Респон- 87 дентов). Обработка анкет показала, что 40% опрошенных ис- пользуют ИКТ для социального общения, поиска информации в Интернете и онлайн игры. Лишь 25% подростков, учувство- вавших в опросе, используют информационные компьютер- ные технологии для обучения и расширения своих знаний. 15% используют для создания графических объектов такие программы как Adobe Photoshop, Flash, а также для создания Web-страниц подростки используют Dreamweaver, FrontPage. Создание разнообразных файлов (документов) для личных нужд, а также такие программамы как Microsoft PowerPoint Microsoft Excel подростки стараются без нужны не использо- вать, они не вызывают у них интерес, хотя обучение в лицее предполагает работу с данными программами. Лишь 8 % обу- чающих охотно используют их. 12% процентов предпочитают минимизировать использо- вание ИКТ, предпочитая использовать исключительно для виртуального общения: чаты и специализированные площад- ки, для обмена фотографиями и актуальными новостями, например, Telegram, Instagram и Facebook (рисунок 1). 25% 22% 15% 10% 28% Поиск информации в Интернете, онлайн игры Обучение и расширения своих знаний Графические объекты и Web-страницы Пакеты Майкрасофт Социальные сети Рисунок 1 – Использование ИКТ подростками 88 Данные исследований (рисунок 1) показала, что подростки активно используют ИКТ для общения и развлечений. В меньшей цели – для образовательных целей. УДК 001.891:005.745:004.032.6 Розин Д. А. ДОКУМЕНТЫ ПИСЬМЕННОГО ИНСТРУКТИРОВАНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: преподаватель Головко М. Д. Для создания более комфортных условий для проведения урока п/о и достижения более качественного результата, мно- гие мастера производственного обучения используют доку- менты письменного инструктирования (ДПИ). Применяются следующие документы письменного ин- структирования: инструкционные, инструкционно-техноло- гические и технологические карты. Инструкционные карты составляются на наиболее слож- ные операции (сверление, рассверливание, зенкерование, раз- вёртывание, растачивание и т.д.). В них указываются: опера- ции, упражнения, объекты учебных работ, инструменты, при- способления, инструктивные указания, эскизы. Инструкционно-технологические карты разрабатываются на относительно законченную часть технологического процесса, технологический переход (нарезание резьбы, чистовая обработ- ка отверстия и т.д.). Они включают в себя: чертежи, перечисле- ние операций, объекты учебных работ, оборудование, инструк- ционные указания, инструменты и приспособления. Технологические карты составляются на весь технологиче- ский процесс (изготовление вала, изготовление втулки, изго- товление конуса, изготовление завесы и т.д.). Включают в се- бя: вид операции, время выполнения операции, содержание деятельности мастера и обучающегося, технологию обучения. 89 Для достижения максимального результата использования ДПИ требуется правильно их составить и оформить. При со- ставлении ДПИ рекомендуется учитывать следующие прави- ла: соответствие учебной программе; относительная закон- ченность документа; ясность, четкость, техническая и орфо- графическая грамотность, печатный шрифт; рисунки, схемы, чертежи должны нести информативную нагрузку; в ДПИ учащиеся должны найти ответы на вопросы: «Что делать? Как делать?»; размеры документов должны быть такими, чтобы была возможность использовать их на рабочих местах уча- щихся; учитывать этапы и цели урока. Рекомендуется использовать:  инструкционные карты – для формирования начальных знаний, умений и навыков;  инструкционно-технологические карты рекомендуется использовать для изучения изученных операций и соединения их в полноценный и завершённый технологический процесс;  технологическую карту применяют для того, чтобы научить самостоятельно планировать процесс выполнение ра- боты, и в конечном итоге составлять и разрабатывать грамот- ный технологический процесс обработки какой-либо детали. Использование ДПИ играет огромную роль в подготовке будущих рабочих, развивая в них самостоятельность и навыки работы с технической документацией. В настоящее время учёные выделяют следующие достоин- ства ДПИ: логическая последовательность подачи учебного материала; взаимосвязь теории с практикой; учёт индивиду- альных особенностей учащихся; самостоятельность выполне- ния или изучения операции; повышение организованности урока п/о; наличие большой информационной нагрузки. К недостаткам использования документов письменного ин- структирования относят:  сложности при составлении и хранении; 90  частая необходимость дополнения (изменения) технологического процесса; Для устранения вышеперечисленных недостатков ДПИ ре- комендуется: – для удобства хранения лучше всего перевести все ДПИ в электронный вариант, что освободит место на книжных пол- ках и обеспечит удобство доступа; – так как ДПИ часто требуют дополнения и изменения, ре- комендую оформление их в электронном виде, что облегчит их изменение и снизит затраты на бумажные носители; ЛИТЕРАТУРА 1. Организация и методика производственного обучения / М. А. Жидилев [и др.]. – Минск. Высш. школа 1978. – 323 с. 2. Макиенко, Н. И. Организация уроков производственного обучения / Н. И. Макиенко. – Минск: Высшая школа, 1979. – 215 с. УДК 621.762.4 Руйчева А. П. МЕТОД ЭВРИСТИЧЕСКОГО ПОГРУЖЕНИЯ В ПРОЕКТИРОВАНИИ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Канашевич Т. Н. Эвристическое погружение – форма обучения, при которой в течение нескольких дней сохраняется образовательная до- минанта, обеспечивающая личностное познание студентами природного, культурного или иного образовательного объекта с помощью эвристических методов обучения[2]. Погружение происходит в определенную историческую эпоху или собы- тие, в творчество одного писателя или в страну, в физическую теорию или географическое понятие. Эвристическое погруже- ние может состоять из серии образовательных ситуаций. 91 Эвристические методы обучения используются для того, чтобы реализовать природные потребности студента в обще- нии, любознательности, самостоятельном познании, самореа- лизации. Это такие методы обучения, результатом которых всегда является создаваемая студентами образовательная про- дукция: идея, гипотеза, текстовое произведение, картина, по- делка, план своих занятий. Цель применения эвристических методов заключается в том, чтобы учащиеся научились сами делать открытия, опира- ясь на ранее приобретенные знания и личный опыт. Главным элементом обучения в данной технологии является эвристическая образовательная ситуация – ситуация активизи- рующего незнания, цель которой – рождение обучающимися личного образовательного продукта (идей, проблемы, гипоте- зы, версии, схемы, текста). Получаемый в каждом случае обра- зовательный результат непредсказуем; педагог проблематизи- рует ситуацию, задаёт технологию деятельности, но не опреде- ляет заранее конкретные образовательные результаты. Педагогическим инструментарием педагога при использо- вании данной технологии служат эвристические методы обу- чения: метод «вживания», гипотез, нормотворчества, симво- лического и образного видения, взаимообучения и самооцен- ки, конструирования понятий, прогнозирования, гиперболизации, «мозгового штурма». Причём ведущим ме- тодом обучения является рефлексия – осознание способов де- ятельности, обнаружение её смысловых особенностей, выяв- ление образовательных приращений обучающегося. При подготовке занятия-погружения можно использовать следующий алгоритм [1]: 1. Составление педагогом понятийного словаря. 2. Оформление кабинета (если используется погружение в культуру или в образ). 92 3. Подготовка дидактического и артистического материала обобщенного вида, предполагающего задействование эмоцио- нального, чувственного восприятия. 4. Разработка творческих и игровых заданий разного толка. 5. Выбор формы занятия. Наиболее удобны для занятия- погружения формы путешествий, прогулок, интеллектуаль- ных соревнований. ЛИТЕРАТУРА 1. Щетин, М. П. Объять необъятное Записки педагога / М.П. Щетинин. – М.: Педагогика, 1986. – 176 с. 2. Хуторской, А.В. О занятиях методом эвристического «погружения» // Методика погружения: за и против: Сборник научно-методических статей / Под ред. А.А. Остапенко. – Краснодар: АЭСПК, 1995. – С. 57 – 63. УДК 371.263 Савва А. В. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАВЫКОВ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Канашевич Т. Н. Основной задачей профессионального образования в усло- виях динамических изменений, вызванных социально- экономическими реформами, является подготовка выпускни- ков, готовых к практической работе. Работодателей не инте- ресует, какая оценка у молодого специалиста по той или иной дисциплине, их интересует его готовность к конкретным про- фессиональным действиям, в том числе и к межкультурной коммуникации, мобильность, способность самостоятельно принимать ответственные решения в неоднозначных ситуаци- ях, прогнозируя и адекватно оценивая их последствия. Все 93 более актуальным становится вопрос о развитии профессио- нально важных навыков. Профессиональные навыки – это знания и умения, необхо- димые кандидату для работы на той или иной должности. Ре- зюме без этого пункта – все равно, что роман без кульмина- ции. Считается, что молодому специалисту после окончания обучения в учреждении образования требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, соответ- ствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу. Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации (а чаще – неко- торой совокупности знаний, осведомленности в данной про- фессиональной сфере) – это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Оценка деятельности персонала помогает определить эф- фективность выполнения той или иной работы сотрудника, установить соответствие рабочих показателей установленным требованиям. Критерии оценки профессиональных навыков разделяются по разным основаниям, среди которых можно выделить следующие группы:  общеорганизационные критерии (применимы ко всем сотрудникам компании, например, своевременность, полнота выполнения обязанностей и др.) и специализированные кри- терии (то есть соответствующие определенному рабочему ме- сту, виду деятельности);  количественные критерии (оценка на основе достигну- тых результатов) и качественные критерии (индивидуальные характеристики сотрудника и качество работы);  объективные критерии (стандарты, нормативы качества и производительности, которые могут быть установлены практически для любой работы) и субъективные критерии (показатели и характеристики, которые оцениваются на осно- вании мнений и оценок экспертов). 94 Критерии оценки – это ключевые параметры (рабочие, по- веденческие, личностные показатели и характеристики), по которым оценивается эффективность деятельности сотрудни- ка. Поэтому можно предположить, что алгоритм действий при разработке критериев выглядит следующим образом: 1. определяем группу должностей, для которых будут разрабатываться критерии (по профессиональным признакам); 2. выявляем существенные факторы деятельности для этих групп; 3. оцениваем критерии по следующему пункту: являются ли выбранные критерии действительно важными. Таким образом, можно сделать вывод о том, что выбор конкретных критериев оценки зависит от категорий оценива- емых работников и от того, как предполагается использовать получаемые результаты. УДК 378.14 Синькевич В. Н. КОНЦЕПЦИЯ ИНТЕРАКТИВНОЙ РАБОЧЕЙ ТЕТРАДИ ПО ПЕДАГОГИКЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Канашевич Т. Н. В настоящее время особую актуальность приобретает дей- ственный характер педагогических знаний, способных вызы- вать и поддерживать интерес у студентов. В связи с этим предлагается использовать на практических занятиях по педа- гогике интерактивную рабочую тетрадь, разрабатываемую на основе методологии деятельностного подхода. В кратком изложении концепция интерактивной рабочей тетради сводится следующему. С целью овладения професси- ональными компетенциями при изучении педагогики студен- ты должны воспроизвести все этапы полноценной педагоги- 95 ческой деятельности: планирование, прогнозирование, целе- полагание, моделирование, проектирование, конструирование, организацию, регулирование, стимулирование обучающихся, контроль, анализ, оценку, рефлексию. В связи с чем в интер- активной рабочей тетради предусматриваются задания следу- ющей тематики: управление своим временем, постановка и достижение целей, планирование и изучение временных ха- рактеристик образовательного процесса, критический анализ и оценка педагогических фактов, прогнозирование и модели- рование развития событий в образовании, изучение роли лич- ности в истории педагогики и образования, модификации темпо-ритма педагогического взаимодействия, методы лока- лизации действий в общественно-историческом, организация деятельности коллектива, профессиональный творческий ме- тод педагога-инженера, «проникающий» метод (психодиагно- стические методики), задания на интерпретацию, эксплика- цию категорий образовательного процесса, инверсия учебного занятия, разработка проекта в образовании, сценария и сюже- та дидактической игры, длительности образовательной ситуа- ции, составление портфолио. Система оценивания результатов деятельности и достиже- ний студентов по выполнению данных заданий строится на ос- нове уточненной таксономии образовательных целей D. R. Krathwohl, L. W. Anderson по шести уровням: представле- ния, понимания, применения, анализа, оценки и творчества [1]. Структура интерактивной рабочей тетради содержит ин- формационный, концептуальный, процедурный и метакогни- тивный содержательные компоненты. Информационный компонент включает методы интерпре- тации, объяснения на примерах, классификации, обобщения, умозаключения, сравнения и объяснения понятий и др. Концептуальный компонент содержит основные теории и концепции обучения и воспитания. 96 Процедурный компонент определяет технику целеполага- ния, планирования, проектирования, управления и т.д. Метакогнитивный компонент содержит опросники мотива- ционных и когнитивных стратегий, временной перспективы и другие тесты с необходимыми рекомендациями. Содержание данного компонента направлено на выработку студентами собственных стратегий изучения педагогики различной слож- ности и эффективности. Интерактивная рабочая тетрадь запроектирована на общую учебную нагрузку в 36 учебных часов, что равняется одному кредиту. Содержание интерактивной рабочей тетради можно рассматривать как учебный модуль. Основными целями работы с интерактивной рабочей тет- радью является: 1) овладение студентами элементами педагогической дея- тельности; 2) изучение основных категорий и теорий педагогики; 3) развитие интереса студентов к изучению педагогики. Интерактивность рабочей тетради заключается в получении обратной связи студентом при взаимодействии: 1) с программой через выполнение интерактивных заданий мотивационного блока на 1-м этапе работы. 2) с преподавателем после выполнения заданий блока це- леполагания (на этапе промежуточного контроля). 3) с преподавателем после выполнения заданий блока мо- ниторинга (на этапе итогового контроля). ЛИТЕРАТУРА 1. Anderson, L. W. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objec- tives / D. R. Krathwohl, L.W. Anderson. ‒ New York, 2001. 97 УДК 378.147 Смирнова А. В. ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ КОУЧИНГА В ОБРАЗОВАНИИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Канашевич Т. Н. Слово коучинг произошло от англ. «coach» – наставлять, тренировать, воодушевлять. Автор книги «Эффективный ко- учинг» Майлз Дауни дает следующую трактовку коучингу – это искусство содействовать повышению результативности, обучению и развитию другого человека. По мнению Джона Уитмора, коучинг – это особая форма консультирования, которая является творческим партнер- ством. В целом, коучинг – это специальная деятельность, имеющая своей целью развить потенциал человека или груп- пы, и использующая для этого специальные методы. Объединив несколько мнений, можно дать новое опре- деление – коучинг представляется как процесс помощи субъекту в улучшении количественных или качественных характеристик его деятельности посредством отражения того, каким образом этот субъект использует специфиче- ские умения и знания. В современном обществе термин «коучинг» широко рас- пространен во всех экономически развитых городах. Напри- мер, Сингапур и Гонконг переживают пик личных трениро- вок. Говоря о коучинге в образовании, чаще всего приходит на ум – репетиторство. Наверное, в современном обществе каждый человек знаком с этим понятием. В качестве коуча выступает репетитор, а в качестве заказчика выступает уче- ник. Коучинг в педагогической деятельности имеет такое же направлении, принципы и задачи, как и во всех других сферах жизни, но имеет и свои коренные отличия [1]. 98 Главные задачи коучинга в образовании: 1) Разрешение проблемных ситуаций в обучении при по- мощи следующих инструментов: эффективных вопросов, внимательного слушания, интуиции, обучения и совместного нахождения жизненного баланса. 2) Принятие решения обучающимся. 3) Стимулирование самообучения. 4) Полное раскрытие образовательного потенциала обуча- ющегося. 5) Повышение мотивации обучающегося. Каждый коуч имеет индивидуальную методику обучения своих учеников, которая будет отличаться от другой, и иметь разную эффективность. Но для того чтобы достичь макси- мального результата работая со своим подопечным, коуч дол- жен руководствоваться следующими принципами: 1. Вера в способности человека – означает, что коуч, должен верить, что его подчинённый обладает гораздо большими спо- собностями, чем тот показывает в повседневной жизни. Что в каждом человеке заложены способности, и у кого то огни вид- ны на лицо, а у кого то скрытые и их нужно найти развить. 2. Принцип единства и взаимосвязи – позитивные резуль- таты в одной сфере деятельности приводят к достижениям в других. 3. Принцип равенства – взаимоотношения межу коучем и его учеником не должны строится по принципу монархии (полного подчинения), а должны строится на взаимопонима- нии, взаимоуважении и взаимодоверии. 4. Отсутствие готовых ответов – коуч не должен давать сво- ему ученику готовые ответы, он должен ставить перед ним но- вые задачи, и помогать ему решать их самому, направляя парт- нёра в нужном направлении. Работа может быть построена так, что при появлении трудностей, ученик задаёт вопросы, а коуч отвечает на них так, чтобы натолкнуть ученика на ответ. 99 Коучинг коренным образом отличается от других методов различного консультирования, так как обладает рядом прин- ципов и свойств не характерным не для одного из них, коуч не дает ученику готовых решений и ответов, не указывает, что и как надо делать, а помогает ему найти наилучшее решение самостоятельно. Благодаря именно такому коучинговый под- ход является настолько эффективным. Один из тех инструментов развития, которые часто путают с коучингом, называются тренингом. Тренинг – это процесс, посредством которого некто учится новому умению или аспекту знания. Иногда для достижения поставленных целей, или же обес- печения более высокого уровня подготовки, тренинг и ко- учинг могут сочетаться, совмещая свои преимущества, тем самым давая возможность лучшего усвоения материала. Ко- учинг помогает людям посмотреть со стороны на тот или иной аспект своей деятельности с помощью информированно- го, объективного «проводника». Основной постулат коучинга – то, что каждый человек спо- собен найти оптимальные для себя пути достижения целей и выбрать оптимальный темп для движения - применимый и для организации в целом [2]. Коучинг в образовании и конкретно в педагогической дея- тельности, имеет широкое применение. Одним из самых яр- ких его воплощений, является работа педагога по подготовке своего студента к олимпиаде или же написание студентом статьи на конференцию. ЛИТЕРАТУРА 1. Акмеологический словарь / Под общ. ред. А. А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2004. – 161 с. 2. Голви, Т. Максимальная самореализация: Работа как внутренняя игра / Перевод с англ. – М.: Алъпина Бизнес Букс, 2007. – 264 с. 100 УДК 378.147 Ткаченко В. С. ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Канашевич Т. Н. Тенденции развития современного общества выдвигают новые требования к личности будущего профессионала. Ины- ми словами, современному обществу и государству необхо- дим специалист «нового типа». Современный специалист должен уметь работать в команде, принимать как самостоя- тельные решения так и согласованные с командой. Традиционные методы обучения обеспечивают подготовку обучающегося к выполнению тех или иных функций на осно- ве известных алгоритмов (норм) выполнения деятельности. Для продуктивного выполнения сложных функций в постоян- но изменяющихся социально-экономических условиях чело- веку необходимо применять творческий подход для решения проблем. Для реализации таких целей необходимо выбирать методы, которые основаны на конструктивных, партнерских взаимоотношениях, а формирование знаний и умений проис- ходит в процессе взаимодействия между педагогом и обуча- ющимися как субъектами педагогического процесса. Использование активных и интерактивных методов обуче- ния меняет логику образования, новая парадигма – это фор- мирование опыта студента через практическую деятельность, а не от теории к практике, как было ранее. Актуальность такого подхода к формированию компетен- ций обусловлена и современными требованиями работодате- лей на рынке труда. Сегодня успех предприятия, его конку- рентоспособность в условиях неопределенности и динамично меняющейся внешней среды, во многом определяется не про- 101 сто коллективом профессионалов, а наличием команды, гото- вой и способной к генерированию нестандартных решений. Одним из современных методов обучения, в котором у сту- дентов формируются не только профессиональные умения и навыки, но и умения работать в команде, профессиональное творческое мышление, умение принятия нестандартных ре- шений в сфере организационно-управленческой деятельности является метафорическая деловая игра. Термин метафорическая деловая игра включает в себя 2 термина: деловая игра и метафора. Деловая игра – это метод организации активной групповой работы, направленный на смену установки, выработку определенных «рецептов» реше- ния сложных ситуаций. Особенность метафорической деловой игры заключается в том, что для ее проведения, для решения проблемы, задачи в качестве сюжета деловой игры использу- ется метафора. Метафорой могут служить сказки, притчи, ле- генды, по аналогии передающие проблематику отношений главных героев метафоры и реальных проблем, задач, требу- ющих решения. Использование МДИ способствует решению таких важных задач подготовки специалиста, как: воспитание умения ре- шать творческие задачи на основе синтеза полученных в про- цессе обучения знаний; системное видение объекта труда; формирование не только познавательных, но и профессио- нальных мотивов интересов; создание целостного представле- ния о профессиональной деятельности; обучение коллектив- ной мыслительной и практической работе; формирование со- циальных умений и навыков взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, приобре- тение опыта творческой деятельности, воспитание ответ- ственного отношения к делу. Обеспечению учебного и воспи- тательного эффекта способствует: создание обстановки, по- буждающей к свободному выражению мнений. 102 УДК 378.14 Тривашкевич Е. В. КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Игнаткович И. В. Качество преподавания – это степень подготовки препода- вателей, развить и сформировать в студентах профессиональ- ные компетенции. Идея выявления критериев качества препо- давания выражается в четком отборе признаков качества. Критерии – это совокупность требований, на основании ко- торых формируется оценка качества объекта [1]. В роли объ- екта изучения принимаем качество преподавания технических дисциплин на инженерно-педагогическом факультете Бело- русского национального технического университета (далее – ИПФ БНТУ). Главными критериями качества преподавания определены: личность педагога, среда преподавания, мотива- ция студентов, наличие технических средств обучения, ис- пользования инновационных методов обучения. Личность педагога представляет собой совокупность его психических качеств (ценностных ориентации, мотивации, способностей и др.) [2]. Для изучения выбираем такие каче- ства преподавателя как коммуникативность, честность, ответ- ственность, эрудированность, требовательность, пунктуаль- ность, справедливость, тактичность, человечность. Среда преподавания. Под средой преподавания понимается место, где студенты пребывают во время проведения образо- вательного процесса [3]. Образовательный процесс может проходить в естественной среде (предприятие, учебные ма- стерские) и не естественной среде (учебная аудитория, учеб- ные лаборатории). Мотивация студентов. Данный фактор зависит от интере- сов, мотивов студентов, а также от темы учебного занятия и 103 сложности учебного материала. Со стороны преподавателя мотивационный компонент состоит из: доказательства необ- ходимости данных знаний, их значимости в повседневной жизни, достижении высшей отметки при посещении занятий. Наличие технических средств обучения. Использование преподавателями презентаций и видеоматериалов. Использования инновационных методов обучения. В каче- стве используемых инновационных методов определены: ро- левая игра, деловая игра, мозговой штурм и монопроекты. По результатам анкетирования студентов 3-4 курсов ИПФ БНТУ (число респондентов составило 54 человека), установ- лены основные из предложенных критериев качества препо- давания технических дисциплин, направленные на формиро- вание профессиональных компетенций. Критерии расположи- лись в следующей последовательности: применение технических средств обучения (82 %), личность преподавате- ля (68 %) и мотивация студентов (65 %). ЛИТЕРАТУРА 1. Интернет-портал Мультиурок [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://multiurok.ru/files/faktory-vliiaiushchiie- na-kachiestvo-priepodavan-1.html. – Дата доступа: 20.03.2018. 2. Интернет-портал Студопедиа [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://studopedia.ru/6_91879_lichnost-peda- goga-pedagogicheskaya-deyatelnost-pedagogicheskoe-obshchenie- kak-vazhnie-sostavlyayushchie.html. – Дата доступа: 20.03.2018. 3. Интернет-портал Википедия [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Образовательная_- среда. – Дата доступа: 20.03.2018. 104 УДК 378.147 Хаустович Е. Н. САМОРЕГУЛИРУЕМОЕ ОБУЧЕНИЕ И ЕГО РЕАЛИЗАЦИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент Канашевич Т. Н. Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия обучаемого и обучающего с целью усвоения системы знаний, умений, навыков и развития способностей обучаемого. Целенаправленное же формирование профессиональной компетентности будущего специалиста возможно только пу- тем реализации образовательного процесса в режиме саморе- гулируемого обучения. Если же говорить о саморегулируемом обучении то, как свидетельствуют научные источники, понятие «саморегули- руемое обучение» возникло на Западе в 80-х гг. XX в. В зару- бежной педагогике этот вид обучения отождествляется с уче- нием, осуществляемым учащимися без педагогического руко- водства. В Беларуси термин «саморегулируемое обучение» хотя и употребляется в педагогической литературе, пока еще не вошел в активный научный оборот. Саморегулируемое обучение определяется высокой степе- нью самостоятельности учащихся и самоуправлением соб- ственным обучением. Такое обучение максимально адаптиро- вано к личности ученика, его индивидуальности. Успешная деятельность ученика зависит от уровня профессионализма и мастерства педагога, направленного на формирование метасо- знания – навыков обучения тому, как учиться. Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, ак- цент переносится на развитие способности ученика самостоя- тельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализа- ции, контролировать и оценивать свои достижения. 105 Можно говорить о том, что организация самостоятельной работы обучающихся в учреждениях профессионального об- разования с привлечением направляющих текстов способ- ствует формированию следующих навыков: овладение мето- дом доказательств, овладение практическими навыками ис- пользования геометрических инструментов, распознавание на чертежах и моделях геометрических фигур и пространствен- ных тел, извлечение информации, представленной в таблицах, представление информации в виде таблиц и диаграмм, вычис- лительные навыки. Саморегулируемое обучение основано на создании особого вида мотивации – мотивации достижения, связанной со стремлением к успеху, желанием получить нужный результат, ориентацией на себя как объект собственных преобразований. То есть обучающийся, обладая навыками саморегуляции, в первую очередь осознает цель, в зависимости от понятой цели продумывает план действий и предусматривает условия до- стижения этой цели. Конечным этапом такой программной деятельности является контроль и рефлексивный анализ. В такой деятельности воплощены навыки анализа, прогноза, оценки. Стоит отметить, что для обучающихся именно в возрасте 14-17 лет важно переориентироваться на использование само- регулируемого обучения, так как происходит этап взросления, предстоящий переход из детства к самостоятельной взрослой жизни ставит ребят перед необходимостью решать много но- вых задач. 106 УДК 604.55:004.632 Шибко К. А. МОБИЛЬНЫЕ ТЕЛЕФОНЫ В НАШЕЙ ЖИЗНИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. физ.-мат. наук, доцент Кравченя Э. М. Использование компактных мобильных устройств стано- вится более удобным и популярным, чем использование ста- ционарных компьютеров. Современные обучающиеся не мыс- лят своей жизни без мобильного телефона: постоянное «хож- дение» по Интернету, общение в социальных сетях, прослушивание музыки, чтение электронных книг и поиск не- обходимой учебной информации. Сложившаяся ситуации тре- бует от современного педагога поиска путей максимального задействования потенциала мобильных устройств при постро- ении учебного процесса с целью его оптимизации. Мобильное обучение имеет относительно давнюю историю. Уже с появлением первых мобильных телефонов, а это начало 90-х годов прошлого столетия, зарубежные педагоги говорили об их дидактических возможностях. Сегодня можно говорить о нескольких направлениях при- менения мобильных устройств в образовательных целях. Во- первых, это самообразование, сюда же отнесем организацию автономной работы. Это становится возможным благодаря тому, что в основе технологии мобильного обучения лежат такие общепедагогические принципы, как доступность и про- стота использования материала, интерактивность, а также, благодаря специальным приложениям, возможность само- контроля и самооценки. Во-вторых, мобильное обучение мо- жет стать эффективным дополнением дистанционного или корпоративного обучающего курса. Целью исследования являлось определить, какими мобиль- ными телефонами пользуются чаще всего. Базой исследования был Минский государственный профессиональный лицей № 9 107 автомобилестроения. Опрос, проведенный среди обучающихся разных курсов, выявил, что наиболее распространенными мар- ками телефонов среди лицеистов является: SAMSUNG (40%), HUAWEI (25%), LENOVO (15%). При выборе телефона сту- денты пользовались такими критериями как: цена-качество (60%) и цена-дисплей/процессор (20%). В основном стоимост- ная категория телефонов была до 400 BYN. Многие учащиеся (80%) следят за новинками мобильных телефонов и уделяют внимание внешнему виду своего мобильного устройства (рису- нок 1). Рисунок 1 – Мобильные телефоны Исходя из этого следует что современные обучающиеся уже не могут обходиться без мобильных телефонов и все чаще используют их в повседневной жизни, для учебных целей. 108 УДК 378:621.9 Шибко К. А., Гусинцева Е. А. ИКТ В ОБРАЗОВАНИИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. физ.-мат. наук, доцент Кравченя Э. М. Процессы информатизации современного общества характери- зуются процессами совершенствования и массового распростра- нения современных информационно-коммуникацион-ных техно- логий (ИКТ). Актуальность исследования заключается в том, что ИКТ-технологии активно применяются для передачи информации и обеспечения взаимодействия педагога и обучаемого в совре- менных системах открытого образования. Современный педагог, независимо от преподаваемого предмета, должен не только обла- дать знаниями в области ИКТ, но и быть специалистом по их применению в своей профессиональной деятельности. На основании проведенного обзора литературных источни- ков [1-4] нами установлено, что основным средством ИКТ яв- ляется персональный компьютер и установленное на нем стандартное программное обеспечение: операционная система Windows и пакет программ Microsoft Office. В современной системе профессионально-технического об- разования универсальные офисные прикладные программы и средства ИКТ не получили широкого распространения. В то же время с появлением компьютерных сетей и других, аналогичных им средств ИКТ, образование приобрело новое ка- чество, связанное в первую очередь с возможностью оперативно получать информацию из любой точки земного шара. Через гло- бальную компьютерную сеть Интернет возможен мгновенный доступ к мировым информационным ресурсам (электронным библиотекам, базам данных, хранилищам файлов. В рамках дисциплины «Технические средства обучения» нами выполнялась курсовая работа, выполнение которой тре- бовало знаний возможностей пакета Microsoft Office. 109 Изучение дисциплины «Информационные и компьютерные технологии в образовании» позволило лучше разобраться в организации учебной деятельности в условиях локальной и глобальной компьютерных сетей, грамотно и быстро искать необходимый контент для обеспечения проводимых занятий. Полученные навыки позволили нам при прохождении первой производственной практики подготовить к урокам инструкцион- ные карты, презентации, обработать необходимое видео для полноты восприятия новой информации для обучающихся. Таким образом, педагогические работники должны обла- дать необходимой квалификацией в сфере проектирования, построения и эксплуатации программно-методических ком- плексов, нацеленных на информатизацию учебной деятельно- сти, как одной из учебной компоненты информационной обра- зовательной среды. ЛИТЕРАТУРА 1. Кравченя, Э. М. Эффективность использования компью- терных технологий в учебной деятельности / Э. М. Кравченя, И. А. Буйницкая // Адукацыя i выхаванне. – 2008. – №1. – С. 62 – 68. 2. Лозицкий, В. Л. Комплексное применение электронных и традиционных средств обучения / В. Л. Лозицкий // Адука- цыя i выхаванне. – 2008. – №8. – С. 50 – 56. 3. Архипенко, С. В. Информационные технологии – гарант качества подготовки специалистов в строительной отрасли / С. В. Архипенко // Информатизация образования. – 2009. – №1. – С. 64 – 69. 4. Бородина, А. И. Скрытое воспитание студентов в про- цессе обучения работе с электронной почтой / А. И. Бородина, О. А. Лаврова, О. Л. Сапун // Информатизация образования. – 2009. – №3. – С. 82 – 87. 110 УДК 076.6 Шибко К.А., Гусинцева Е.А. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТСО В ОБУЧЕНИИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. физ.-мат. наук, доцент Кравченя Э. М. Наиболее высокое качество усвоения учебного материала достигается при непосредственном сочетании слова препода- вателя и предъявляемого обучающимся изображения в про- цессе обучения. Технические средства обучения (ТСО) как раз и позволяют более полно использовать возможности зритель- ных и слуховых анализаторов обучаемых. Это оказывает вли- яние прежде всего на начальный этап процесса усвоения зна- ний – ощущения и восприятия. Актуальность данных исследо- ваний заключается в том, чтобы показать роль ТСО в запоминании как логическом завершении процесса усвоения. Обзор литературных источников [1-3] показал, что совре- менные средства обучения способствуют закреплению полу- ченных знаний, создавая яркие опорные моменты, помогают запечатлеть логическую нить материала, систематизировать изученный материал. Значительна роль ТСО и на этапе при- менения знаний. Нами поставлена задача исследовать эмоциональное воз- действие технических средств на обучающегося. Если важно сконцентрировать внимание на содержании предлагаемого материала, то сила их эмоционального воздействия вызывает интерес и положительный эмоциональный настрой на воспри- ятие. Цвет, умеренное музыкальное сопровождение, четкий и продуманный дикторский или учительский комментарий зна- чимы при восприятии любых средств обучения. Во время прохождения первой педагогической практики, при подготовке к урокам нами создавались презентации, видео ролики, строились изображения на интерактивной доске. Это 111 позволило заинтересовать обучающихся, повысить их уровень усвоения информации и подтвердить эффективность исполь- зования ТСО в обучении. Исследования показали, что на не- произвольное внимание учащихся оказывает эмоциональное воздействие средства обучения, имеющие набор новизны, не- обычности, динамичности демонстрируемых объектов. Встро- енные видеофрагменты, иллюстрирующие процессы обработ- ки материалов, являются одним из самых продуктивных спо- собов повышения эмоционального состояния учеников. Таким образом, исследования показали, что устойчивость внимания, даже при активной работе с изучаемым объектом, может у учащихся сохраняться 15-20 мин, а потом требуются переключение внимания, краткий отдых. Организованное управление процессом восприятия учебного материала уча- щимися способствует формированию у них важнейших об- щеучебных умений – умения наблюдать, сравнивать, анализи- ровать, делать выводы. ЛИТЕРАТУРА 1. Кравченя, Э. М. Использование средств наглядности в учебно-воспитательном процессе / Э. М. Кравченя // Адука- цыя і выхаванне. – 2004. – № 8. – С. 9 – 14. 2. Кравченя, Э. М. Современный взгляд на возможности тех- нических средств обучения в педагогическом образовании / Э. М. Кравченя, И. А. Буйницкая // Веснік адукацыі. – 2008. − № 1. − С.45 – 48. 3. Кравченя, Э. М. Визуализация динамических процессов с помощью средств компьютерной графики / Э. М. Кравченя, С. В. Солонко // Информатизация образования. – 2012. – № 1. – С. 35-43. 112 СЕКЦИЯ «ПСИХОЛОГИЯ» УДК 159.9 Богурина Е. А., Гомонов В. А. ИЗУЧЕНИЕ ОБЪЕКТИВНОСТИ ФИЗИОГНОМИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Белановская Е. Е. На данный момент времени проведено большое количество исследований, на основе которых ученые склоняются к тому, что физиогномика является примером классической псевдонауки. Поставив под сомнение общепринятую позицию, мы реши- ли самостоятельно выяснить, насколько можно слепо дове- рять ее законам. Мы решили определить насколько объективно первое впе- чатление о человеке и его физиогномический портрет. Для исследования физиогномики мы составили физиогно- мический портрет каждого учащегося в соответствии с наукой, а также, для сравнения, спросили у людей первое впе- чатление о данном человеке. Для исследования первого впе- чатления мы предоставили респондентам по несколько фото- графий каждого из учащегося группы. Затем данные результа- ты сравнили с реальным характером человека. Объектами исследования являлись 26 студентов группы 10602116 энергетического факультета БНТУ. В результате совпадение для каждого учащегося было выве- дено в процентах, а далее среднее значение для всей группы. Из результатов можно отметить, что совпадение в первом составило меньше половины – 42%, в то время как правди- вость первого впечатления значительно превысила эти ре- зультаты – 67%. Мы решили определить, возможно ли по внешним призна- кам определить склонность к преступной деятельности. 113 Нами был составлен тест, состоящий из фотографий людей различного возраста, пола, расы, выражающие различные эмоции, среди которых есть фотографии серийных убийц. В эксперименте участникам исследования было предложено из тринадцати фотографий выбрать два фото, на которых, по их мнению, были изображены убийцы. В опросе приняли участие 135 человек (270 «голосов»). 5 из них (3,7%) смогли правильно назвать оба номера фото- графий и лишь 49 человек (36%) узнали на фото хотя бы 1 убийцу. Большая часть голосов были отданы ошибочно. Фото одно- го из реальных убийц получило лишь 33 голоса (24% от участвующих в опросе), а фото другого и вовсе 16 (12%). Некоторые фото набрали очень малое количество голосов – 3 и 5 (соответственно 2-3%). Попробуем проследить зависимость, составив портреты людей по физиогномике. Большая часть людей, за убийц принимала тех, чьи черты лица говорят об их добродушии, миролюбии, открытости, об- щительности. Черты этих людей выдают в них также творче- скую и скромную натуру, но скрытную, осторожную и серь- езную. Таким образом, можно видеть то, что люди основываются не на конкретных чертах лица и своих знаниях о них, а на эмоциях человека и своем личном опыте. В заключение необходимо отметить, что физиогномика во многом основана на процентах вероятности. Так, никаких по- стулатов и аксиом в корреляции внешности человека и его ха- рактере нет. Физиогномика нуждается во всестороннем науч- ном рассмотрении и обосновании, поиске научно- теоретической базы. 114 УДК 621.762.4 Бритиков Е. С., Смоляков Е. А. ПРОБЛЕМА МИГРАЦИИ МОЛОДОГО НАСЕЛЕНИЯ ИЗ СТРАНЫ БНТУ, г.Минск Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Гаурилюс А. И. Проблема миграции населения Республики Беларусь в дру- гие страны все чаще поднимается в последнее время в соци- альной и научной сферах и продолжает оставаться актуальной из-за оттока населения и потери квалифицированных кадров. Сохранение такой ситуации в ближайшее время может в той или иной мере тормозить социально-экономическое развитие страны. Основной особенностью этой проблемы является то, что потоки миграции формируются в основном молодыми людьми. Для проведения исследования был разработан опросник, включающий разные аспекты данной проблемы. Опрос носил анонимный характер. В опросе участвовало 98 жителей г. Минска в возрасте от 18 до 27 лет. Среди них 60% представи- телей женского и 40% представителей мужского пола. При проведении опроса выяснилось, что потенциальная миграция находится на уровне 45%, что является довольно высоким показателем. Анализ результатов опроса показал, что среди изъявивших желание уехать: никто не имеет детей, 21% находится в браке, 54% имеют высшее образование, 48%- средне-специальное, 30%-среднее, 85% владеют иностранны- ми языками, 28% работают по специальности, 87% не устраи- вают условия труда, 60% получили предложения работать за границей, 73% не устраивает уровень жизни, 68% не удовле- творен в материальным положением, 75% считают работу за рубежом по специальности более престижной, чем в РБ, 56% опрошенных имеют родственников или знакомых за границей. 115 Предпочитают остаться на территории Беларуси лица, имеющие детей (28%), находящиеся в браке (79% опрошен- ных), работающие по специальности 72%. Среди них: 46% имеют высшее образование, 52% - средне-специальное, 70% - среднее, 15% владеют иностранными языками, 13% не устра- ивают условия труда, 27% опрошенных, не устраивает уро- вень жизни, 32% не удовлетворены материальным положени- ем. Интересно, что при этом 25% считают работу за рубежом по специальности более престижной, чем в РБ, 44% имеют родственников или знакомых за границей и 40% поступали предложения работать за границей. Следует отметить, что при выборе страны для переезда предпочли – Россию 38%, страны ЕС – 24%, США и Канаду – 21%, 15% – другие страны, 4%- Китай. Таким образом, основным сдерживающим фактором ми- грации молодого населения является брак и наличие детей. Другими сдерживающими факторами являются работа по специальности (72% работающих по специальности изъявили желание остаться), а также отсутствие высшего образования. Основными факторами, подталкивающими население к ми- грации, являются: неудовлетворенность условиями труда (87%), материальная неудовлетворенность (68%), наличие родственников или знакомых за границей (56%), наличие высшего образования (54%). Результаты опроса показали, что достаточно большая часть молодого населения желает покинуть страну. В основном причиной является финансовые проблемы и неудовлетворен- ность условиями труда. Активное внимание государства, направленное на развитие социально-экономической сферы и проведение мероприятий по укреплению семьи можно рас- сматривать в качестве основных направлений сдерживающих тенденции к миграции молодого населения Беларуси. 116 УДК 159.9 Бугримова А. А., Павлов А. А. ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 1 И 2 КУРСА ФЭС БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Белановская Е. Е. Многие вопросы современного обучения являются акту- альными не только для педагогов и родителей. В первую оче- редь они отражаются на развитии самого обучающегося, его поведении, учебной деятельности. Одной из проблем, заслу- живающей особого внимания, является развитие интереса к учебе, т.е. мотивации. Виханский О. С. и Наумов А. И. счита- ют: "Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, и придают этой деятельности направленность, ориентирован- ную на достижение определенных целей". Развитие учебной мотивации является неотъемлемой ча- стью развития личности человека. Учебная мотивация высту- пает в качестве личностно-образующей системы и связана с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений. Учебная мотивация относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по которым можно судить об уровне её развития. В общей струк- туре мотивации доминирующим является познавательный мо- тив, определяющий учебную деятельность и отношение к ней. В его основе лежит постоянное стремление к познанию и са- мопознанию. Исследуя данную тему, в декабре 2017 г. была проведена диагностика студентов первого и второго курсов на выявле- ние учебной мотивации. В процессе работы использована ме- тодика для диагностики учебной мотивации учащихся (А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой). 117 В тестировании приняли участие 152 человека, обучающихся на факультете энергетического строительства. В результате проведенного исследования было выявлено, что преобладают студенты в целом с положительной мотива- цией. Для большинства ведущим мотивом, характеризующим учение, является профессиональный мотив, т.е. стремление ребят овладеть специальностью. Для учащихся 1 курса наиболее важными мотивами явля- ются: 82% – стать высококвалифицированным специалистом; 70% – обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. Также, на взгляд учащихся, причинами, кото- рые побуждают людей учиться, являются следующие: Приобрести глубокие и прочные знания – 39%, достичь уважения преподавателей – 31%, постоянно получать стипен- дию – 27%, добиться одобрения родителей и окружающих - 23%, получить интеллектуальное удовлетворение – 23%, за- пускать изучение предметов учебного цикла – 18. Для учащихся 2 курса наиболее важными мотивами явля- ются: стать высококвалифицированным специалистом 89%; получить диплом 67%; успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» – 37%, Из вышеизложенного можно сделать вывод, что у опро- шенных студентов 1 и 2 курсов, обучающихся на факультете энергетического строительства, в целом сформировалась по- ложительная мотивация учебной деятельности. Что в свою очередь оказывает позитивное влияние на повышение позна- вательной активности, успешное усвоение учебной програм- мы, более высокий уровень освоения теоретического материа- ла, что стало возможным в ситуации, когда необходимые сти- мулы, имеющие отношения к учебе, являются основополагающими в учебной деятельности, а педагоги спо- собствуют этому процессу. 118 УДК 621.762.4 Васюкевич Е. М. ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ РАЗНЫХ ДЕЛОВЫХ СТИЛЯХ ПОВЕДЕНИЯ БНТУ, г.Минск Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Гаурилюс А. И. В современных условиях конкуренции формирование ха- рактера организации и развитие производства во многом зави- сит от особенностей управления. Одним из элементов стиля управления руководителя является характер делового стиля поведения. Экспериментальную выборку исследования составили 40 юношей, студентов второго курса высшего учебного заведе- ния, обучающихся по специальности технического профиля, в возрасте от 18 до 20 лет. Для изучения стилей делового по- ведения была подобрана психодиагностическая методика: «Авторитарный и дипломатичный стили поведения в деловом общении». С целью изучения видов агрессивности использо- вал опросник Басса-Дарки (адаптированный Г. А. Цукерман). В результате исследования были получены следующие данные. Так дипломатичный и авторитарный стили делового общения продемонстрировали, примерно, одинаковое количе- ство испытуемых, 40% и 37,5% соответственно. Смешанный стиль зафиксирован у 22,5% опрошенных. Ранжирование выраженности видов агрессивности при раз- ных стилях делового поведения показало в целом общую кар- тину (таблица 1).Первые две позиции заняли косвенная агрес- сия и обида. Можно отметить, что при дипломатичном стиле поведения чувство вины занимает третье место по величине индексов, а раздражение – шестое, а при авторитарном стиле величин индекса тех же видов реакций наоборот. При этом все индексы видов агрессивности, кроме чувства вины, увели- 119 чиваются от дипломатичного к авторитарному стилю, а в не- которых случаях (физическая и вербальная агрессия, негати- визм) и от авторитарного к смешанному стилям поведения. Таким образом, при смешанном стиле делового поведения наблюдается проявление наибольшей степени агрессии. При дипломатичном стиле при наименее выраженной агрессивно- сти наблюдается наиболее выраженное чувство вины. Таблица 1 – Виды агрессивности при разных стилях делового поведения Виды агрессивности (в баллах) Стили поведения Дипломатич- ный Авторитар- ный Смешанный Физическая агрес- сия 51,9 (3) 54,0 (4) 60,0 (4) Косвенная агрес- сия 36,5 (1) 42,7 (1) 38,2 (1) Раздражение 53,0 (4) 64,5 (6) 63,5 (5) Негативизм 53,8 (5) 56,0 (5) 71,1 (7) Обида 40,0 (2) 43,8 (2) 43,0 (2) Подозрительность 64,4 (7) 68,7 (7) 70,0 (6) Вербальная агрес- сия 95,9 (8) 110,5 (8) 117,0 (8) Чувство вины 58,4 (6) 53,5 (3) 53,8 (3) Таким образом, проведенное исследование позволяет сде- лать следующие выводы: У студентов технического вуза преобладают в равной мере дипломатичный и авторитарный стили делового поведения в общении. Уровень агрессивности самый низкий при диплома- тичном стиле поведения. Наиболее высокий уровень агрес- сивности наблюдается при смешанном стиле делового пове- дения, что, скорее всего, связано с неопределенностью и трудностями выбора необходимого стиля в той или иной си- туации. 120 УДК 621.762.4 Васюкевич Е. М., Манцуровский Р. А. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА БНТУ, г.Минск Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Гаурилюс А. И. Одной из наиболее актуальных проблем психологии в настоящее время является развитие когнитивных способно- стей человека и, в частности, мышления. Это связано прежде всего с тем, что обучение предполагает усвоение большого объема теоретического материала и применение полученных знаний на практике. При этом акцент делается не на механи- ческом, а на логическом усвоении и применении знаний. Для диагностики мышления в данном исследовании были выбраны две методики: «Выделение существенных призна- ков» и «Простые аналогии». Методика «Выделение суще- ственных признаков» используется для исследования особен- ностей мышления, способности дифференциации существен- ных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: кон- кретного или абстрактного. Методика «Простые аналогии» используется для выявления того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выде- ление абстрактных связей. В исследовании приняло участие 27 студентов второго курса: 14 юношей и 13 девушек. Анализ результатов исследования позволил увидеть следу- ющую картину. Студенты технического вуза сумели правиль- но выделить существенные признаки в 73% случаев решения задач. При этом юноши показали все же более высокие ре- зультаты – 77% (у девушек 69%). Исходя из того, что основ- ное количество ответов было выполнено на уровне 6-7 баллов из 9 возможных можно говоритьо наличии тенденции к кон- 121 кретному мышлению и некоторых трудностей оперирования абстрактными понятиями. При выполнении задания на установление аналогий сред- ний показатель достиг 67%, что указывает на наличие опреде- ленной сложности в понимании логических связей. При этом девушки показали более высокие результаты (77%), а юноши более низкие (57%). Сопоставление полученных данных в методике «Выделе- ние существенных признаков» с уровнем академической успеваемости позволило сделать вывод об отсутствии каких- либо связей между уровнем логического или конкретного мышления с успеваемостью. Однако определенная зависи- мость была обнаружена при выполнении заданий на аналогии. При среднем балле успеваемости от 7 до 8 и от 8 до 9 число правильных ответов находится на уровне 77% и 75% соответ- ственно. При среднем балле 6 – 7 процент правильных ответов снизился до 53, а при 5-6 баллах достиг лишь 44% правильных ответов. Это позволяет предположить, что способность к уста- новлению логических связей и отношений оказывает значитель- ное влияние на успеваемость студентов технического вуза. Полученные результаты исследования позволяют обратить внимание как студентов, так и преподавателей технического вуза на необходимость стимулирования развития способно- стей студентов к установлению скрытых связей и отношений между явлениями и предметами. Также указанные выше ме- тодики могут быть использованы при отборе студентов в ма- гистратуру, являющуюся начальной ступенью научной дея- тельности и требующей высокого уровня сформированности словесно-логического мышления. 122 УДК 159.9 Велесик О. И. ИЗУЧЕНИЕ ТИПОВ ТЕМПЕРАМЕНТА СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ЭНЕРГЕТИЧЕСКОГО СТРОИТЕЛЬСТВА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Шапошник М. А. Темперамент – это динамическая характеристика психиче- ской деятельности индивида. Зная свой темперамент и темпе- раменты в коллективе становится возможным лучше понять человека, избежать конфликтных ситуаций, выбрать наиболее подходящую профессиональную деятельность, и многое дру- гое. Поэтому важно знать темпераменты своего коллектива и окружения. В зависимости от сочетания свойств нервной системы всех людей разделяют на четыре типа темперамента: сангвиников, холериков, меланхоликов и флегматиков. Одним из эффективных методов определения типов темпе- рамента является методика Ганса Айзенка. Она предназначе- на для изучения индивидуально-психологических черт лично- сти с целью диагностики степени выраженности свойств, вы- двигаемых в качестве существенных компонентов личности: экстраверсии, интроверсии, нейротизма и психотизма. Резуль- таты этого исследования можно использовать не только как диагностические, но и для коррекционной работы, разрешения конфликтов. Цель: исследование типов темперамента студентов факуль- тета энергетического строительства. Объект исследования – типы темпераментов в студенче- ских группах. Для определения темперамента студентов была использо- вана методика Ганса Айзенка. 123 В исследовании приняли участие 56 человек парней и де- вушек в возрасте от 18 лет до 21 года, из них результаты 6 че- ловек по шкале искренности считаются недостоверными. Экстраверт общителен и обращен вовне, имеет широкий круг знакомств и необходимость в контактах. Чувства и эмо- ции не имеют строгого контроля, склонен к рискованным по- ступкам. Экстраверты: холерики и сангвиники. Типичный интроверт  это спокойный, застенчивый чело- век, склонный к самоанализу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких друзей, высоко ценит нравственные нормы. Интроверты: флегматики и меланхолики. Нейротизм характеризует степень эмоциональной неустой- чивости, выражен у холериков и меланхоликов. Эмоциональ- но устойчивы: сангвиники и флегматики. Сочетание экстраверсии-интроверсии и нейротизма позво- лило выделить преобладающие типы темперамента в данной группе студентов. В результате исследования были получены следующие данные: преобладают студенты с холерическим и сангвиниче- ским типами темперамента. В процентном соотношении тако- вых 60%, остальные 40% – меланхолики и флегматики. Холерикам и сангвиникам подойдет такая специальность, как инженер-строитель, так же как и флегматикам. А людям с меланхолическим типом темперамента нужно приложить больше усилий, чтобы освоить весь необходимый материал и стать хорошими специалистами в этой области, так как про- фессия будет требовать от них много сил и много общения с людьми, что нехарактерно для меланхоликов. 124 УДК 159.947 Владыко К. Ф. ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В СТУДЕНЧЕСКИХ ГРУППАХ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Шапошник М. А. На успешность совместной деятельности учебной группы влияет характер взаимоотношений в группе, преобладающий и устойчивый психологический настрой коллектива. Инте- гральная характеристика состояния коллектива – это социаль- но-психологический климат (СПК). СПК — это не статичное, а динамичное образование. Ди- намика проявляется как в процессе коллективообразования, так и в условиях функционирования коллектива. Одним из способов определения психологического кли- мата в коллективе является анкетирование. Для оценива- ния основных проявлений психологического климата кол- лектива можно воспользоваться картой-схемой Л. Н. Лу- тошкина, которая позволяет оценить СПК группы в целом, а также выявить свойства, способствующие сплоченности (положительные индексы) или противодействующие (от- рицательные индексы). Исследование СПК было проведено в студенческих груп- пах 2 курса БНТУ, в общем количестве 65 человек. Цель работы: определение СПК учебных групп 2 курса фа- культета энергетического строительства (ФЭС) и факультета горного дела и инженерной экологии БНТУ(ФГДЭ). Объект исследования: СПК учебных групп 11004116, 11004316, 10203116. В результате анкетирования, произведенного в группах 2 курса ФЭС, а также в группе 2 курса ФГДЭ БНТУ были полу- чены следующие результаты: 125 1. Группа 11004116 – 4,3 балла. 2. Группа 11004316 – 6,0 балла. 3. Группа 10203116 – 2,66 балла. Все 3 группы показали результат, который соответствовал интервалу от 0 до 8 баллов, т.е. низкой степени благоприятно- сти. Схожие результаты обусловлены следующими факторами: - студенты всех групп получают специальность техниче- ского характера; - не высокая осознанность общих целей и задач студентов , т.к. студенты исследуемых групп обучаются вместе только второй год; - одинаковый уровень сплоченности групп; - равная удовлетворенность системой взаимоотношений; - одинаковый характер коммуникативных связей (преобла- дающие формы обращений в общении). Таким образом, характер социально-психологического климата в целом зависит от уровня группового развития. Установлено, что между состоянием СПК развитого коллек- тива и эффективностью совместной деятельности его членов существует положительная связь. Членам данных групп нуж- но учится находить с общие решения поставленных им задач. Для того, чтобы добиться позитивных изменений необходимо использовать приемы, направленных на развитие защищенно- сти, сплоченности и интрагрупповой активности студентов в учебной среде. При многократном исследовании можно про- следить динамику развития групповой сплоченности, а также изменение вклада в неё каждого диагностируемого свойства. 126 УДК 375 Войченко Д. Ю. ВОЛЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ В РАННЕМ ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Полуйчик Т. В. Отдельные сознательно-регулируемые действия называют- ся волевыми. Для юношеского возраста также воля (и как чер- та другого человека, сверстника или взрослого, и как желае- мая собственная черта) стоит на одном из первых мест. По мере взросления все более развивается воля, положение среди окружающих существенно меняется, поэтому очень важно во- время и тактично показать им верный путь, направить их уси- лия не на из ряда вон выходящие упражнения, а на то, чтобы развивать в себе выдержку, организованность, верность слову в повседневных делах и обязанностях. Для определения силы воли было проведено эмпирическое исследование на базе Могилевского областного лицея №4 го- рода Кричева с помощью методики Р. С. Немова «Сила Во- ли». Участниками являлись 20 человек 11 класса 16-17 лет, среди них 14 юношей и 6 девушек. Три парня и одна девушка являются отличниками в учебе. По опросу юношей семь из них увлекаются спортом (тренажерный зал), двое играют на музыкальных иструментах (гитара и ударные), остальные осо- бых увлечений не имеют, но много времени уделяют компью- терным играм. Среди девушек трое также занимаются спор- том (игра в волейбол), одна девушка в свободное время любит читать книги, оставшиеся двое посещают курсы по красоте. Данный класс имеет физико-математический уклон. Успевае- мость – выше средней. По результатам проведения опроса были получены следу- ющие результаты: двое учащихся (10%) имеют слабую волю. Этим людям трудно заставить себя учиться или работать. Они 127 не могут самостоятельно организовать свой труд. Часто такие люди не доводят дело до конца, легко отвлекаются от важной деятельности, берутся за мелкие, ненужные задания. Не спо- собны сдерживать свои желания, преодолевать собственное эмоциональное состояние – гнев, страх; Для них сложна спо- собность своевременно и без излишних колебаний принимать достаточно обоснованные решения, а затем обдуманно прово- дить их в жизнь. Семнадцать учащихся (85%) имеют доста- точно твердую силу воли. Эти люди целеустремлены – это проявляется в умении ставить цели и задачи, умении планиро- вать свои действия, умении осуществлять намеченное; настойчивы – стремление к осуществлению отдаленных це- лей; исполнительны, дисциплинированны. Самостоятельны – как в мотивации волевого действия, так и в характере приня- тия решений. Самостоятельность проявляется в том, что чело- век определяет свои поступки, ориентируется не на мнении окружающих, не на случайные влияния, а исходя из своих убеждений, знаний и представлений о том, как надо поступать в определенной ситуации. У учащихся с твердой силой воли высокая успеваемость. Один учащийся (5%) имеет очень твердую волю. Эти люди очень инициативны. Умеют хорошо и легко взяться за дело по собственному почину, не дожидаясь стимуляции извне. Для них характерен самоконтроль, выдержка, самообладание. В процессе решения они обеспечивают господство высших мо- тивов над низшими, общих принципов над мгновенными им- пульсами и минутными желаниями, в процессе исполнения– необходимое самоограничение, пренебрежение усталостью и прочее ради достижения цели. Но у таких людей есть опас- ность увлечения силой воли с целью самолюбования. В связи с результатами эмпирического исследования мож- но дать следующие рекомендации: Составьте режим дня, пре- следуйте единственную цель, не откладывайте дела на завтра. Контролируйте общение. Это упражнение называют «волевым 128 общением». Выполнять его довольно просто: в процессе вза- имодействия с другими людьми старайтесь всегда держать под контролем свои эмоции, всё, что вы говорите, свою мими- ку и жестикуляцию. Поддерживайте чистоту жилого про- странства. Выработайте привычку содержать рабочее место в чистоте и порядке, и тогда ваши желания в скором времени обретут материальную основу. УДК 159.9 Зенович А. М. АКАДЕМИЧЕСКАЯ ПРОКРАСТИНАЦИЯ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Белановская Е. Е. В условиях современного мира управление временем - цен- тральное понятие любой системы личностной эффективности и продуктивности. Быстрый темп жизни, особенно в крупных городах, большие массивы разрозненной информации затруд- няют достижение поставленных перед собой целей. Одной из причин возможных сложностей с самоорганизацией является прокрастинация. Прокрастина́ция- склонность к частому от- кладыванию выполнения каких-либо задач или принятия ре- шений, приводящая к жизненным проблемам и болезненным психологическим эффектам. Это означает, что когда человек не может убедить себя в неотложности выполнения необхо- димых или желаемых задач, он прокрастинирует. Вместо важ- ных дел, имеющих для него смысл, он занимается чем-то не- существенным: просматривает развлекательные передачи, иг- рает в компьютерные игры, принимает пищу (даже если не чувствует голода). Позже из-за внутреннего конфликта невы- полнения и фрустрации возникает ощущение беспомощности, 129 вновь приводящее к откладыванию задач, требующих реше- ния. Сожаление об упущенных возможностях и связанные с ним самоупреки отнимают гораздо больше времени, чем ушло бы на решение задачи. Недавнее исследование показало, что люди, находясь на смертном одре, больше всего сожалеют о несделанном, а не о содеянном. Несмотря на некоторую схо- жесть в терминах прокрастинация - это не синоним лени. Че- ловек, позиционируемый как ленивый, не хочет ничего делать и не испытывает никакого беспокойства по этому поводу. Прокрастинирующий - имеет стремление что-нибудь сделать, но у него не получается начать. Прокрастинирующий человек находится в состоянии напряжения, из-за чего организм реа- гирует соответствующе. Чем меньше у человека остается энергии, тем больше возрастают шансы отложить выполнение задачи на неопределенный срок и снова ничего не делать. От- кладывание бытовых задач характерно для большей части населения, однако прокрастинаторы хронически избегают трудных задач и намеренно ищут отвлекающие факторы. ос- новных видов прокрастинации (бытовая, невротическая, ком- пульсивная, академическая, прокрастинация в принятии ре- шений). Академическая прокрастинация представляет особый интерес в контексте подготовки будущих специалистов, по- скольку проявления данного феномена отрицательно корре- лируют с показателями успеваемости и отрицательно влияют на психологическое благополучие студентов. Согласно име- ющимся данным, подтвержденным проведенным опросом, от 46% до 95% учащихся учебных заведений считают себя про- крастинаторами и нуждаются в профессиональной психологи- ческой помощи. Прокрастинация у учащихся может быть вы- звана несформированностью умения устанавливать очеред- ность учебных действий и вытекающей отсюда непоследовательностью, бессистемностью действий, неспо- собностью сосредоточения на проблеме. Оптимизация техни- ческой стороны деятельности предполагает развитие у сту- 130 дентов способности к целеполаганию, умения устанавливать временные приоритеты, оценивать временные затраты и соот- носить их с полученными результатами, ознакомление со стратегиями планирования и резервирования времени. По- скольку овладение способами и правилами тайм-менеджмента невозможно без соответствующей мотивации, необходима предварительная работа по актуализации познавательных ин- тересов в области конкретных психологических знаний. УДК 159.99 Казимирчик Н. А. ВЛИЯНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ СТУДЕНТОВ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Данильчик О. В. Данной проблемой занимались такие учёные-психологи, как Ю. В. Щербатых, Дэвид Майерс, Ганс Селье, Ю. И. Алек- сандров и др. Исследования показали, что стресс – это неиз- бежность, о которой необходимо знать и всегда помнить. При этом стресс можно предвидеть, можно подготовиться к его приходу и постараться эффективно справиться с ним. Акту- альной становится задача развития у студентов навыков само- контроля, формирования навыков управления факторами, вы- зывающими стресс. Для исследования был использован «Тест на учебный стресс», разработанный Ю.В. Щербатых. Данный тест позво- ляет определить основные причины учебного стресса; вы- явить, в чем проявляется стресс; определить основные приемы снятия стресса студентами. Тест отражает субъективную оценку студентами стрессового состояния в учебной деятель- ности. 131 В исследовании приняло участие 96 студентов БНТУ. По- лученные данные в диагностическом исследовании подверга- лись количественной и качественной обработке. Результаты представлены на рисунке 1. В результате нашего исследова- ния было выявлено, что основными причинами возникнове- ния стресса у студентов являются большие учебные нагрузки, которые появляются из-за большого количества заданий по разным учебным дисциплинам, непонятные и скучные учеб- ники, строгие преподаватели, страх перед будущим, непосто- янное расписание, занятия в две смены, излишне серьёзное отношение к учёбе. 70 83 19 80 46 50 42 52 20 18 64 47 19 76 34 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 С тр о ги е … Б о л ьш ая у че б н ая … О тс ут ст ви е … Н еп о н ят н ы е, ск уч … Ж и зн ь вд ал и о т … Н еу м ен и е … Н еу м ен и е … Н ер ег ул яр н о е … П р о б л ем ы … К о н ф л и кт ы в … И зл и ш н е … Н еж ел ан и е … С те сн и те л ьн о ст ь, … С тр ах п ер ед … П р о б л ем ы в … Причины стресса Рисунок 1 – Причины стресса Многие студенты не умеют организовывать свой режим, недосыпают, некоторые из них не используют выходные дни для отдыха, что ведет к ухудшению работоспособности, вни- мания, памяти, и в целом, к значительному снижению успева- емости. Студенты сталкиваются с такими проблемами и труд- 132 ностями, как: несданные вовремя лабораторные работы; не- выполненные или выполненные неправильно задания; боль- шое количество пропусков по какому-либо предмету; недо- статочно полные знания по дисциплине; боязнь преподавате- ля; плохая успеваемость по определенной дисциплине. УДК 159.9 Козел А. С. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ВЕБ-КОНТЕНТА НА САЙТАХ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ БНТУ, г.Минск Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Шершнёва Т. В. Теория цвета была основана в 1666 г., основоположником ее является И.Ньютон. Данная теория легла в основу развития современной оптики, нашла применение в искусстве и ди- зайне. Сейчас востребованы специалисты, умеющие сочетать цвета в веб-дизайне и при создании рекламы. Существуют общепринятые правила оформления сайта с точ- ки зрения колористики, которые учитываются при разработке ди- зайна интерфейса. Чтобы текст на веб-странице был читаемым, нужно использовать контрастные цвета. Количество цветов должно быть оптимальным. Интенсивность цвета обеспечивает привлечение внимания посетителей. Учитывается и культурный аспект цветовой символики. Жёлтый, например, в Европе обозна- чает счастье и радость, в Египте –траур [1]. Цвет определяет эмо- циональную реакцию пользователя на сайт, даже если человек сам этого не осознает. Для подтверждения данного положения был проведен опрос студентов (18-20 лет), определяющий их вку- совые предпочтения в дизайне интерфейсов. Для оценки предла- гались сайты белорусских вузов с различными цветовыми реше- ниями оформления: 133  Академия управления при Президенте Республики Бе- ларусь. Сайт выполнен в одной цветовой гамме (фиолетовый оттенок), надписи белого цвета;  Белорусский государственный университет. Сайт оформлен в синих оттенках;  Белорусский государственный аграрный технический университет. Сайт выполнен в светлых тонах, для привлече- ния внимания используются контрастные оттенки;  Белорусский государственный университет культуры и искусства. Один из немногих представителей оформления сайта в красном цвете и его оттенках;  Белорусский государственный университет информа- тики и радиоэлектроники. Схожее оформление с БГУ, внима- ние привлекает сегмент с новостными объявлениями;  Белорусский государственный университет физической культуры. Имеет небанальное цветовое решение шапки сайта – сочетание фиолетового и зеленого;  Белорусский государственный экономический универ- ситет. Сайт выполнен в ярком голубом оттенке, надписи бело- го цвета;  Белорусский государственный технический универси- тет. В оформлении преобладают белый и оттенки зеленого. Большую часть страницы заполняет различная информация.  Академия министерства внутренних дел Республики Беларусь. Основное внимание привлекают шапка сайта – флаг РБ и большой новостной сегмент. По результатам опроса лидирующие позиции заняли сайты АУпПРБ и БГАТУ. Опрашиваемые, выбравшие дизайн дан- ных сайтов, объясняли свой выбор минималистичностью, приятной цветовой гаммой и простым оформлением, ничего не отвлекает внимание. Второе место занял сайт БГУ – его дизайн в меру минималистичен, ничего не отвлекает от поис- ка нужной информации. Другие сайты получили как одобре- ние, так и отрицательные комментарии. За дизайн сайта 134 БГУКИ проголосовало малое количество человек, однако все они – творческие личности, аргументировали свой выбор тем, что красный цвет привлекает внимание, выглядит ярко и не- скучно, при этом не перебивая текст. Сайт Академии МВД выбрали за патриотизм. По достоинству было оценено цвето- вое решение сайта БГУФК – приятный цветовой переход сыг- рал свою роль. Минимальное количество голосов получил сайт БГУИРа, имеющий с первого взгляда неплохой дизайн, но с весьма отвлекающей новостной лентой. Без одобрения остались БГЭУ и БНТУ. Объясняется это тем, что сайт БГЭУ выполнен в очень ярком цвете, неприятном для восприятия. Главная страница БНТУ, несмотря на минимальное количе- ство оттенков, переполнена информацией, что мешает сосре- доточиться и влечет развитие баннерной слепоты, клипового мышления и других негативных явлений [2]. Таким образом, исследование показало, что люди при оценке дизайна интерфейса опираются на свой вкус и гармо- ничность оформления. Важно, чтобы ничего не отвлекало внимания, не было переизбытка информации, так как данные аспекты мешают сосредоточиться на поиске. Необходимо «порционное» представление информации на экране с огра- ничением количества активных ссылок и отвлекающих вни- мание иллюстративных объектов (особенно движущихся), нельзя использовать «кислотные» цвета, громкие звуки и дру- гие сильные раздражители. ЛИТЕРАТУРА 1. Психология цвета и значение цветов в психологии – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://psychologyc.ru/psixologiya-cveta-i-znachenie-cvetov-v- psixologii/ – Дата доступа: 05.03.2018. 2. Шершнёва, Т.В. Экологические особенности совре- менной информационной среды человека / Т. В. Шершнёва, Н. Г. Юневич // Современные технологии в образовании: ма- 135 териалы международной научно-практической конференции, г. Минск, 23-24 ноября 2017г.: в 2 ч. / БНТУ; редкол: С.В. Ха- ритончик (гл. ред.) и [др.]. – Минск: БНТУ, 2017. – Ч. 2. – С. 58 – 61. УДК 375 Косик А. А. МОТИВАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗАХ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Полуйчик Т. В. Целью работы является изучение проблемы мотивации студентов к обучению в вузе. Мотивация (motivatio) – система стимулов, побуждающих человека к выполнению действий. Это понятие впервые было употреблено в статье А. Шопенгауэра «Четыре принципа до- статочной причины» (1900-1910). В психологической науке проблема мотивации обучения довольно актуальна, так как она играет одну из самых важных ролей в продвижении по карьерной лестнице. Наиболее близкую нам классификацию мотивов учащихяся по содержанию выделила Л.И. Божович, исходя из их проис- хождения и содержания: познавательные, «непосредственно связаны с содержанием и процессом учения», и социальные, порождаемые системой отношений между человеком и окру- жающей его действительностью. В качестве респондентов выступили 20 студентов второго курса БНТУ факультета Информационных Технологий и Ро- бототехники второго курса. В исследовании были использо- ваны:  Методика диагностики личности на мотивацию к успе- ху Т.Элерса  Методика диагностики мотивации избегания неудач Т.Элерса 136  Методика изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Иллинойс. В своём опросе Т. И. Ильина выделила три шкалы: «При- обретение знаний» (любознательность); «Овладение профес- сии» (стремление овладеть профессиональными); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний). Результаты распределились следующим образом: из всех опрошенных 40% стремятся к получению диплома о высшем образовании, 45% - овладеть знаниями, и лишь 15% действи- тельно хотят овладеть выбранной профессией. Эти результаты были сопоставлены с результатами методик Т. Элерса на мотивацию к успеху и мотивацию избегания неудач. Оба теста выделяют 5 уровней мотивации: очень низкий, умерен- но низкий, средний, умеренно высокий и очень высокий. Ровно 50% студентов имеют высокий уровень мотивации к избеганию неудач, 20% - средний уровень, очень высокий уровень – 15%, столько же и низкий. При подсчётах была со- ставлена следующая таблица. Таблица – Мотивация обучения в ВУЗе Также из общего числа студентов нет студентов с низким уровнем мотивации к успеху, а на средний уровень приходит- ся 15%; у 45% уровень мотивации к успеху оказался высоким, и 40% отличились крайне высоким уровнем. Сопоставление с результатами опроса Т. И. Ильиной приняли следующий вид: Уровень избегания неудач Мотивации обучения в ВУЗе по Ильиной Приобретение знаний Овладение профессией Получение диплома Очень высокий 33% 0% 67% Умеренно высокий 30% 20% 50% Средний 50% 25% 25% Умеренно низкий 67% 0% 33% 137 Таблица – Мотивация обучения в ВУЗе УДК 375.01. Кривда К. В., Балухтин А. А. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ СТУДЕНТОВ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Полуйчик Т. В. Уровень притязаний личности – это желаемый уровень са- мооценки личности, проявляющийся в достижении целей той степени сложности, на которую человек считает себя способ- ным. Он выступает как определение личностью цели конкрет- ного действия на основе уже испытанного чувства удовлетво- рения в связи с достигнутым ранее успехом или на основе опыта переживания предыдущей неудачи. Это связано с само- оценкой личности и формируется в зависимости от пережива- ний успеха или неудачи. Расхождение между притязаниями и реальными достиже- ниями человека ведет к тому, что он начинает ошибочно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадек- ватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тре- вожность, агрессивность и др.). Нами было проведено исследование уровня притязаний в стрессовых ситуациях среди студентов 1-3 курсов. Внем при- няли участие 40 испытуемых в возрасте от 17 до 21 лет. Изу- Уровень избегания неудач Мотивации обучения в ВУЗе по Ильиной Приобретение знаний Овладение профессией Получение диплома Очень высокий 33% 0% 67% Умеренно высокий 20% 30% 50% Средний 56% 11% 33% 138 чение уровня притязаний проводилось с помощью моторной пробы Э. Шварцландера. Уровень притязаний является важным структурообразующим компонентом личности. Это индивидуальное качество человека, которое характеризует: во-первых, уровень трудности выбирае- мых задач, во-вторых, выбор цели очередного действия в зависи- мости от переживаний успеха или неуспеха предыдущих дей- ствий, в-третьих, желаемый уровень самооценки личности. Исследование позволяет выявить уровень и адекватность, иначе реалистичность, притязаний испытуемого. Уровень при- тязаний связан с процессом целеполагания и представляет со- бой степень локализации цели в диапазоне трудностей. Адек- ватность притязаний указывает на соответствие выдвигаемых целей и возможностей человека. Как показывают результаты исследования, у студентов преобладает низкий уровень притязаний (50%), поэтому они в основном выбирают слишком простые цели,ориентированы на подчинение и часто проявляют беспомощность. Умеренный уровень притязаний (20%) характерен для ис- пытуемых, уверенных в себе, общительных, не ищущих само- утверждения, настроенных на успех. У обучающихся с нереалистично низким уровнем притяза- ний (17%) наблюдается неопределенность планов на будущее, что может быть обусловлено началом обучения в ВУЗе (по данным, это студенты первых курсов). Занижение уровня при- тязаний, развивающееся вследствие дефицита социально зна- чимого успеха, может вызывать снижение мотивации, неуве- ренность и глобальную боязнь трудностей. Нереалистично высокий уровень притязаний (8%) наблю- дается у лиц, склонных проявлять разочарование в невозмож- ности удовлетворить значимые для себя потребности, требо- вательных к окружающим, реагирующих гневом на ситуацию неудачи. 139 Высокий реалистичный уровень притязаний (5%) свиде- тельствует о том, что обучающиеся пытаются добиться зна- чимости и признания среди окружающих, способны нести от- ветственность за свои действия и поступки. Высокий реали- стичный уровеньпритязаний человека может сочетаться с коррекцией неудач за счет собственных усилий. Таким образом, у студентов преобладает низкий уровень притязаний. Они ставят перед собой слишком простые и при- митивные цели, не верят в собственные силы. УДК 151.1 Кротикова Ю. С. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОСЛЕ ОКОНЧАНИЯ ВУЗА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Каминская Т. С. В связи с возросшими требованиями к специалисту на рын- ке труда, особую актуальность приобретает проблема профес- сиональной готовности студентов к будущей трудовой дея- тельности. Проблему готовности принято рассматривать на трех основных этапах становления личности человека: начало обучения в общеобразовательной школе, начало получения профессионального образования и профессиональная трудо- вая деятельность. Именно на этих этапах у каждого человека возникает оправданная тревожность и страх перед чем-то но- вым и неизвестным. Феномен психологической готовности к трудовой деятель- ности начал рассматриваться ещё в середине прошлого столе- тия. В связи с этим существует множество трактовок и опре- делений понятия «профессиональная готовность». К. К. Платонов определял психологическую готовность к труду, как стойкое или временное состояние, как результат 140 психической подготовки или психологической мобилизации в данный период, определяемый наличием потребности в труде [1]. В работе С.Л. Рубинштейна психологическая готовность определяется как единство побудительного (мотивационного) и исполнительного (процессуального) компонентов, как со- стояние, начинающееся с постановки цели на основе потреб- ностей и мотивов [2]. Для формирования и развития психологической готовности студентов к выполнению профессиональной роли, исследова- телями был разработан технологический алгоритм специаль- ной процессуально-профессиональной подготовки (СППП), представленный в виде четырехступенчатой лестницы. Сту- пени СППП отражают конкретные задачи формирования пси- хологической готовности к предстоящей профессиональной деятельности: 1. Самоисследование – осознание возможностей по выпол- нению профессиональной роли, представление о ценностно- смысловом содержании профессиональной деятельности. 2. Диалог – определение значения и возможности диалоги- ческого общения в профессиональной деятельности. 3. Навыки решения профессиональных задач – отработка специальных навыков, отражающих профессиональную ком- петентность. 4. Индивидуальный профессиональный стиль деятельности – присвоение образа профессиональной роли и определение направления самосовершенствования в профессии [3]. Исследования показали, что после прохождения полного цикла СППП у 83% респондентов появилось ощущение пси- хологической готовности к деятельности, усилилась уверен- ность в себе и в своих силах; углубилось понимание профес- сиональной роли; увеличилось проявление позитивных чувств по отношению к себе, к людям, к профессии. 141 Следует отметить, что внешние факторы значительно вли- яют на формирование готовности к трудовой деятельности, но и не стоит умалять значение индивидуальных особенностей студентов. Так как психологическая готовность к профессио- нальной деятельности во многом определяется отношением к профессии и к себе, как к будущему профессионалу. ЛИТЕРАТУРА 1. Платонов, К. К. Вопросы психологии труда / К. К. Пла- тонов. – 2-е изд., доп. – М. : Медицина, 1970. – 264 с. 2. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2000. – 712 с. 3. Попов, Л. М. Психологическая готовность к профессио- нальной деятельности и методы её формирования / Л. М. Попов, И. М. Пучкова, П. Н. Устин // Ученые записки казанского университета. Серия Гуманитарные науки. – 2015. – Т. 157, кн. 4. – С. 215–224. УДК 375 Куземко М. М. ЖИЗНЕННЫЕ УСТАНОВКИ МОЛОДЕЖИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Полуйчик Т. В. Актуальность данной темы определяется необходимостью исследования формирования и выбора стратегии в професси- ональной деятельности. Человек должен умело адаптировать- ся в любых условиях трудовой деятельности: впервые ли он занимает рабочее место или же переходит на другое. Важным фактором является стратегия, которую молодой работник вы- бирает или создает. Отношение подрастающего поколения к труду может формироваться в результате целенаправленной деятельности. Поэтому с раннего детства необходимо дать ре- 142 бенку среду, в которой можно формировать хорошее отноше- ние к труду. Важнейшим фактором при выборе профессии являются жизненные установки. Они формируются под действием мно- гих сторон жизни и зачастую носят индивидуальный характер. Жизненные установки – это представления человека о жизни, судьбе, мироустройстве. Они во многом определяют то, как человек принимает решения, как действует, что планирует, чего хочет добиться и чего ожидает от своего труда. Разо- бравшись в своих установках, человек имеет возможность по- нять причины происходящих с ним событий и принимать или корректировать решения более осознанно и взвешенно. При- мером может служить выбор перехода на новое рабочее ме- сто. Установки в то же время выполняют две основные функ- ции: смыслообразующую и регуляционную. Успешная реализация регуляционной функции может дать результат в виде формирования мотивационной структуры, включающей актуальное переживание на относительно высо- ком уровне значимостиценностей индивида. Смыслообразу- ющая функция формирует ценности, образует те качества и смыслы, которыми должна руководствоваться личность в профессиональной деятельности. Выбор профессии и стратегии в профессиональной дея- тельности необходим в современном мире. Сделать это не очень просто, учитывая большое количество и разнородность профессий сегодня. Поэтому для начала необходимо выбрать сферу, в которой хотелось бы расти, а затем выбрать отдель- ный род деятельности, который наиболее привлекателен для отдельного человека. В исследовании приняло участие 30 студентов БНТУ. Цель опыта заключалась в изучении жизненных установок молоде- жи в профессиональной деятельности, их целей, притязаний в труде, направленности личности по отношению к труду. В хо- де исследования было выявлено, что большинство опрошен- 143 ных умеют и контролируют многие жизненные процессы. Молодежь осознает, что учебная деятельность может очень сильно повлиять на их профессиональную жизнь, и поэтому стараются получать новые знания, чтобы в последующем реа- лизовать себя. В результате исследования было выявлено, что у большего процента испытуемых (58,43%) организационные установки преобладают над биологическими. Как правило, установка работника слагается эмпирически, путем постепенных, проб- ных, приспособительных подходов, пока не сложится требуе- мая окончательная установка. Все испытуемые в разной степени имеют ориентацию на будущее, процесс и результат. У большинства (65,8%) преоб- ладает ориентация на будущее, многие цели направлены на долгосрочную перспективу. Осмысленность жизни не такой простой процесс и находится на стадии развития. Стоит отметить, что большой процент опрошенных (73,75%) имеет <<рабочую>> направленность. Они не боятся работать и наслаждаются в процессе выполнения трудовых действий.Они отличаются особой общей активностью, твор- ческой активностью и своими действиями подтверждают свою социальную пользу. В заключении хочется отметить, что тема всегда будет оставаться актуальной. Выбор профессии остается одним из сложнейших выборов, который должен сделать человек. УДК 159.9 Купцова В. Ю. СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ: ЗА И ПРОТИВ БНТУ, г.Минск Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Шершнёва Т. В. Социальная сеть (англ. social network) – социальная структу- ра, состоящая из группы узлов, которыми являются социальные 144 объекты (люди или организации), и связей между ними [1]. В сетях можно общаться с друзьями, родными и близкими, ко- торые находятся вдали от человека, искать работу, обмениваться информацией, общаться по интересам. Здесь каждый может найти техническую и социальную базу для создания своего вир- туального «Я». Каждый пользователь получил возможность не просто общаться и творить, но и делиться плодами своего твор- чества с многомиллионной аудиторией социальной сети. Но со- временные люди все больше времени проводят в социальных сетях в ущерб реальной жизни [4]. Запущенный в 2006г. ресурс «В контакте» изначально позиционируя себя как социальную сеть студентов и выпускников российских вузов, позднее стал называть себя «современным, быстрым и эстетичным способом общения в сети» [2]. Однако социальные сети как в зеркале от- ражают все проблемы современного мира, общение в сети про- воцирует развитие патологической зависимости [3]. Проведенный опрос 174 юношей и девушек показал, что по- ложительно относятся к социальным сетям 76,44%, нейтрально – 22,99% и 0,57% – отрицательно. 58% уделяет социальным сетям больше 3 ч. в день, 26% – от 1 до 3ч., 16% –до 1ч. в день. До 100 виртуальных друзей имеют 54,55% опрошенных, от 100 до 300 – 40,91%, больше 300 – 4,55%. 70% признались, что социальные сети влияют на жизнь. 74% респондентов считают, что общение в социальных сетях их развивает. 78,74% главной их функцией назвали общение с друзьями, 58,62% – скачивание аудио- и ви- деозаписей, 55,17% – просмотр фото и видео, 48,28% – рассказ о своей жизни, 27,01% – новые знакомства, 25,86% – поиск людей. Таким образом, доступность различных видов информации в сети Интернет является наиболее привлекательной для аддик- тов. В основе формирования патологического пристрастия к компьютеру лежит нарушение психических механизмов вос- приятия и обработки информации. Зависимость от социальных сетей чаще развивается у неуверенных в себе, испытывающих трудности в общении, неудовлетворенность, имеющих низкую 145 самооценку, застенчивых людей. Коррекция самооценки, раз- витие навыков общения должны стать основными задачами для предупреждения развития интернет-зависимости. ЛИТЕРАТУРА 1. Социальная сеть. [Электронный ресурс]. – Режим до- ступа: http://socio.rin.ru/cgi-bin/article.pl?id=698. – Дата досту- па: 20.02.2018. 2. Социальной сети «ВКонтакте» исполняется 10 лет. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://regnum.ru/ news/2190549.html. – Дата доступа: 22.02.2018. 3. Шершнёва, Т.В. Зависимость от виртуального общения как медико-психологическая проблема / Т. В. Шершнёва // Актуальные вопросы психологии здоровья и психосоматики : материалы V Всероссийской научно-практической конференции / Под ред А. М. Муталимовой. – Махачкала : ФГБОУ ВО ДГМУ, 2017. – С. 434-440. 4. Шершнёва, Т.В. Парадокс социальной изоляции при виртуальном общении / Т. В. Шершнёва // Глобальные соци- альные трансформации XX – начала XXI вв. (к 100-летию Русской революции) / Материалы научной конференции XI Ковалевские чтения, 9-11 ноября 2017 года. / Отв. редактор: Ю.В. Асочаков. – СПб.: Скифия-принт, 2017. – С. 397-399. УДК 375 Кушель М. Д. УРОВЕНЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ БНТУ, г. Минск, Республика Беларусь Научный руководитель: ст. преподаватель Полуйчик Т. В. Сегодня проблема уровня психологической готовности студентов к условиям обучения в вузе очень актуальна. Уро- вень психологической готовности важен для учебной деятель- 146 ности студентов. Ведь система обучения в школе намного от- личается с системой обучения в вузе. Студенты приходят не подготовленными и в результате начинает возникать ряд про- блем. Сложности адаптации связаны с многими факторами: ряд новых учебных предметов, новая система обучения в вузе, новые незнакомые преподаватели, не сложившееся учебная группа, нехватка времени, тревожность по поводу успеваемо- сти, стремление завоевать авторитет перед новыми людьми, отсутствие контроля со стороны родителе и беспомощность. Психологическая готовность является психическим состояни- ем, при котором человек морально готов к какой-либо дея- тельности, готов отдать этому время, посвятить всего себя на достижение поставленной цели. Нами было проведено иссле- дование проводилось на базе БНТУ. В исследовании приняли участие 20 человек инженерно-педагогического факультета 2 курса. Методика «Адаптированность студентов в вузе». В ре- зультате проведенного экспериментального исследования бы- ли получены следующие результаты. На втором курсе студен- ты уже адаптированы как к учебной деятельности, так и к учебной группе: 40% - адаптированность к учебной деятель- ности, 60% - адаптированность к учебной группе. Адаптиро- ванность к учебной группе выше так как студенты на протя- жении года учились вместе и за этот кажется не большой пе- риод они успевают узнать друг друга. Состав учебной группы на протяжении года не меняется (если конечно кого-то не от- числят или кто-то заберет документы). Приобретаются новые знакомства, приятельство, кто-то становится друг для друга лучшим другом и товарищем. За год группа становится спло- чённым коллективом и от это такой результат. Адаптирован- ность к учебной деятельности ниже так как каждый семестр появляются новые предметы, некоторые сложнее, некоторые наоборот легче. С новыми предметами возникают и новые преподаватели еще не знакомые для студентов. У каждого свой стиль преподавания, свои методики. Студенту «не ото- 147 шел» еще от старых предметов как уже нужно изучать, что-то другое. От этого и возникает разница между адптированно- стью к учебной группе и к учебной деятельности. В ходе про- веденной работы и исследования можно дать следующие ре- комендации: нужно проводить больше научно- познавательных конференций и семинаров, где учащиеся мог- ли бы сами принимать участие и узнавать для себя много но- вого. Так же нужно агитировать ездить на дни открытых две- рей в различные университеты, чтобы больше узнавать о спе- циальностях и профессиях. Нужно обучать старшеклассников конспектированию первоисточников, организовывать работы учащихся над рефератами, проводить семинарские занятия в школе, организовывать двухчасовые лабораторные работы с последующим отчетом по ним. А вузам использовать такие формы работы со старшеклассниками: 1. Создание при кафед- рах школ юных математиков, физиков, химиков и др. 2. Ис- пользование лабораторий института для проведения практи- ческих работ. 3. Проведение дней открытых дверей. 4. Орга- низация обзорных лекций силами преподавателей института. Подобные мероприятия совместной работы школы и вуза, безусловно, способствуют формированию готовности абиту- риентов к учебе в вузе. УДК 159.9 Лагойко А. А. ВЛИЯНИЕ МУЗЫКИ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ СТУДЕНТА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Белановская Е. Е. Музыка окружает человека с древних времен. Так, еще с древних времен музыка стала неотъемлемой частью жизни человека. 148 Целью исследования было выяснить музыкальные пристра- стия и знание группы людей о способах воздействия музыки на человека. В основу исследования было положено несколько основ- ных вопросов:  насколько большую роль играет музыка в нашей жизни;  насколько часто студент слушает музыку в день;  какие музыкальные стили предпочитает молодежь 21 века;  какое влияние оказывает музыка на организм человека. Исследование проходило в форме опроса, а именно группе людей, состоящей из 27 студентов в возрасте от 18 до 20 лет, был предложен тест, который состоял из вопро- сов, которые должны были выяснить музыкальные при- страстия и знание этих людей о способах воздействия му- зыки на человека. Анализ результатов этого опроса позволил сделать следу- ющие выводы:  музыка играет важную роль в жизни студента. Одним она помогает сосредоточиться на учебе, этот вариант предпо- чли 13 студентов (48,15%,), другим мешает, его выбрало 4 сту- дента (14,81%), а некоторые не обращают внимание на нее, его указало 10 студентов (37,04%). Но все опрошенные были со- гласны с утверждением, что «музыка помогает снять напряже- ние после учебы»;  многие опрошенные выбрали в качестве предпочи- таемого стиля в музыке хип-хоп и рэп (33,34%, 9 чел.), рок и металл (33,34%, 9 чел.), поп-музыка (7,4%, 2чел.), неко- торые выбрали вариант все из вышеперечисленных стилей (25,92%, 7 чел.). Кантри, классику, джаз и блюз никто из опрошенных не выбрал. Хотя, например, классика способ- ствует понижению раздражительности, агрессии, улучшает настроение, дарит положительные эмоции, уменьшает ве- роятность появления депрессии; 149  большинство опрошенных постоянно (48,15%, 13 чел.) или в свободное время (37,04%, 10 чел.) слушают музыку. Но иногда долгое прослушивание музыки у некоторых людей вы- зывает подавленное настроение, заставляя таким способом «уходить от реальности». У таких людей есть склонность к по- явлению депрессии;  также перед студентами был поставлен вопрос: «Как ты считаешь, наш организм реагирует на музыку?» Самым попу- лярным вариантом оказался «регулирует наше настроение», его выбрали 19 из 27 студентов (70,36%). На втором месте ока- зался вариант «успокаивает и расслабляет» (25,93%, 7 чел.). Таким образом мы подтвердили, что музыка оказывает огром- ное влияние на наше настроение, чем и пользуются некоторые специально обученные люди, которые с помощью музыки влияют на наши эмоции и организм, склоняя нас к определен- ным действиям и словам. В заключении хотелось бы сказать, что музыкальные предпочтения формируются в детстве, в основном из музыки, которую слушают наши родители, ведь большинство знаний в детстве мы берем именно от них. И эти музыкальные предпочтения составляют основу базовой культуры будущего молодого специалиста. УДК 621.762.4 Левкович Д. А. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕРЕЖИВАНИЯ ОДИНОЧЕСТВА С ПРОЯВЛЕНИЯМИ ДЕПРЕССИВНОЙ СИМПТОМАТИКИ ГГУ им. Ф. Скорины, г. Гомель Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Крутолевич А. Н. Проблема одиночества может возникать у любой возраст- ной категории. Однако следует выделить период ранней юно- сти и ранней молодости, когда высока вероятность впервые 150 ощутить одиночество. Одиночество распространенный фено- мен в юности, который достаточно резко ощущается среди молодежи. Одиночество и депрессия тесно связаны между собой. Изу- чение одиночества поможет лучше лечить депрессию, а изу- чение депрессии обеспечит более глубокое ее понимание, ко- торое окажется полезным для одиноких пациентов. В дей- ствительности, одинокий человек обычно проявляет себя как депрессивная личность, воспринимаемая и позиционируемая в отрицательном ключе. В исследовании рассматриваются вопросы о прямой взаи- мосвязи уровня ощущения одиночества и проявлений депрес- сивной симптоматики. При проведении исследования уровня ощущения одиноче- ства и уровня проявления депрессивной симптоматики (42 студента в возрасте от 18 до 22 лет) использовалась методика диагностики уровня субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и М. Фергюсона, а также для эмпирического изу- чения проявлений депрессивной симптоматики была приме- нена «Шкала депрессии А. Т. Бека».С помощью шкалы выяв- ления депрессивной симптоматики А. Бека нам удалось опре- делить следующее: из общего числа опрошенных у 24% был выявлен средний показатель уровня проявления депрессивной симптоматики, у 7% – умеренный уровень депрессивной симптоматики, показатель 26% свидетельствует о легкой вы- раженности депрессивной симптоматики (субдепрессия), у 43% опрошенных депрессивная симптоматика отсутствует. В результате исследования было установлено, чтомини- мальное значение по когнитивно-аффективной субшкале со- ставляет 0, максимальное значение – 26, среднее значение – 9,5, стандартное отклонение составляет: S = 7. Минимальное значение субшкалы соматических проявлений составляет 0, максимальное значение – 19, среднее значение – 4,8, стан- дартное отклонение составляет: S = 4,3. 151 Методом корреляционного анализа удалось выявить корре- ляционную взаимосвязь между уровнем ощущения одиноче- ства и проявлениями депрессивной симптоматики. Определе- на положительная корреляционная связь между уровнем ощущения одиночества и проявлениями депрессивной симп- томатики с коэффициентом корреляции r = 0,39 при уровне достоверности p = 0,011. Определена положительная корреляционная связь между уровнем ощущения одиночества и когнитивно-аффективной субшкалы с коэффициентом корреляции r = 0,42 при уровне достоверности p = 0,005. Определена положительная корреляционная связь между уровнем ощущения одиночества и субшкалы соматических проявлений с коэффициентом корреляции r = 0,39 при уровне достоверности p = 0,012. Таким образом, результаты проведенного эмпирического исследования подтверждают гипотезу о существовании взаи- мосвязи между ощущением одиночества и проявлениями де- прессивной симптоматики. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что чем ниже уровень одиночества у студентов, тем ниже проявление депрессивной симптоматики. УДК 159.9 Мельник К. А. РАЗВИТИЕ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Шершнёва Т. В. Вся история жизнедеятельности человека связана с преодо- лением нагрузок, будь то физические или психологические. Наверняка, даже первобытный человек мог заметить, что у изнурительного труда, переохлаждения, кровопотери, заболе- вания или страха есть нечто схожее. Он не понимал сходства 152 реакций при нагрузках сверх его возможностей, однако ин- стинктивно чувствовал предел своих сил. Впоследствии чело- век обнаружил, что его реакции на новое и продолжительное испытание проходит по некоторому шаблону ощущение труд- ности испытания, затем привыкание к нему и после – чувство усталости, истощения, позже стало ясно, что это стресс – не- специфический (общий) ответ организма на предъявленное к нему требование: физическое или психологическое [2]. Вторая половина XX-го и начало XXI века ознаменованы идеями борьбы со стрессом. Здесь вводится понятие «стрессо- устойчивость» как способность переносить стрессогенные факторы и ситуации, не терять трезвой оценки ситуации и приспосабливаться к нагрузкам. Вопросами стрессоустойчи- вости, а именно изучением роли трудных жизненных ситуа- ций в процессе развития личности занимались Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, В. В. Собольников и др. Выделяется 4 фак- тора, влияющие на стрессоустойчивость личности (факторы стрессовых ситуаций):  физиологический (пол, уровень интеллектуального развития личности, состояние эндокринной системы);  поведенческий (коммуникативные навыки, стиль пове- дения);  социально-психологический (субъективная значимость общественного мнения);  субъективный (уровень притязаний, самооценка) [1]. Как любое другое качество личности, стрессоустойчивость формируется в деятельности. Однако адаптационный ресурс личности может истощаться, что приводит к развитию невро- зов, эмоциональному выгоранию, деформациям, аффектив- ным расстройствам [3]. Для развития уровня стрессоустойчи- вости необходимо выработать следующие привычки:  планирование списка выполнимых задач на день;  принятие решений, способствующих преодолению стрессогенных факторов; 153  определение причины стресса лично для вас;  определение значимости ситуации, обесценивание ее;  формирование режима труда и отдыха;  проведение дыхательной гимнастики;  обращение за помощью к специалисту, если симптомы истощения не исчезают. ЛИТЕРАТУРА 1. Катунин, А. П. Стрессоустойчивость как психологиче- ский феномен / А.П. Катунин // Молодой ученый. – 2012. – №9. – С. 243 – 246. 2. Селье, Г. Стресс и дистресс / Г. Селье. – М.: Прогресс, 1982. – 125 с. 3. Шершнёва, Т.В. Гендерные особенности синдрома эмоционального выгорания у работников системы здраво- охранения / Т.В. Шершнёва // Актуальные проблемы медици- ны: сб. науч. ст. Респ. науч.-практ. конф. и 22-й итог. науч. сессии Гомельского государственного медицинского универ- ситета (Гомель, 14–15 ноября 2013 года) : В 4 т. – Т. 4. – Го- мель: Гомельский государственный медицинский универси- тет, 2014. – Т. 4. – С. 211 – 214. УДК 621.762.4 Передня В. И. САМОЭФФЕКТИВНОСТЬ И ПРОЯВЛЕНИЕ ДЕПРЕССИВНОЙ СИМПТОМАТИКИ ГГУ им. Ф. Скорины, г. Гомель Научный руководитель: канд. психол.наук, доцент Крутолевич А. Н. В настоящее время в психологии понятию «самоэффектив- ность» уделяется всё большее внимание, поскольку современ- ному обществу требуются высокоэффективные люди, способ- ные к эффективной деятельности во всех её проявлениях и обладающих необходимым личностным потенциалом. 154 Когда речь идет о сложных задачах, таких, как преодоление трудной ситуации, восприятие собственной эффективности относительно решения этих задач, представляет собой доста- точно сложный процесс когнитивной оценки личностью сово- купности своих способностей, умений и навыков, относитель- но множества требований трудной ситуации. (с). В случае ес- ли человек осознаёт собственную неэффективность, это может привести к развитию депрессивного состояния. Для эмпирического исследования были подобраны следу- ющие психодиагностические методики: 1. Шкала общей самоэффективности. 2. Шкала депрессии Бека. В результате исследования были получены данные о 43 студентах, из них 26 девушек и 17 юношей. С помощью методики общей самоэффективности были подсчитаны средние значения баллов. Из полученных данных следует, что из 43 испытуемых, 21 (51,2%) обладает средним уровнем самоэффективности, 14 (30,2%) – низким и 8 (18,6%) – высоким. Среднее значение M = 29,86. Уровни депрессивной симптоматики студентов представ- лены в рисунке 1. На следующем этапе нашего исследования, для выявления взаимосвязи между двумя изучаемыми параметрами был про- веден корреляционный анализ по методу Спирмена. Корреляционный анализ по Спирмену установил статисти- чески достоверную взаимосвязь самоэффективности с общим уровнем депрессивной симптоматики, коэффициент корреля- ции составил -0,411, при уровне достоверности 0,006, с пси- хосоматическим (S-P) проявлением депрессии r = -0,435, p = 0,004, и с когнитивно-аффективными (C-A) проявлениями де- прессии r = -0,390, p = 0,010. Такой коэффициент указывает на обратную взаимосвязь двух параметров. 155 Рисунок 1 − Уровни депрессивной симптоматики студентов Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что чем выше уровень самоэффективности у студентов, тем ниже проявле- ние депрессивной симптоматики. УДК 159.9 Разуменко Е. А., Шишаков Д. А. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТИПОВ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Белановская Е. Е. Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет человеку представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в от- сутствие их самих, предвидеть их изменение во времени, устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Все это возможно благодаря процессу мышления. Мы предложили пройти тест учащимся нашего факультета, чтобы определить тип мышления каждого из них. Данный тест состоял из пяти вопросов, в каждом была представлена определенная картин- 156 ка, нужно было ответить на вопрос, что они видят на этой картинке. По выбранным вариантам определялись типы мыш- ления каждого индивида. В ходе этого эксперимента были вы- явлены следующие виды мышления: интуитивный, прагма- тичный, логичный, эмпирический. Итак, первый тип мышления, о котором мы будем вести речь – интуитивный, оно присуще 28% учащихся. Следую- щий тип мышления – прагматический. Он был выявлен у 24% опрошенных. Аналитический тип мышления имеют 26% учащихся. Эмпирический тип выявлен у 12% опрошенных. Остальные 10% человек имеют смешанный тип мышления, что показывает возможность их удачного развития в любой из выбранных профессий. На основании проведенного нами исследования мы выяс- нили, что типы мышления большинства студентов нашего по- тока не соответствуют выбранной им профессии. Результаты эксперименты были представлены к ознакомлению учащихся, с чем большинство из них и согласилось. В заключение хотелось бы отметить, что склад ума может меняться, он не связан с врожденными особенностями мозга. Если человека вынуждать делать работу, требующую проти- воположных тенденций мышления, он будет испытывать определенный дискомфорт, но со временем нужные навыки сформируются, и человек адаптируется к внешней необходи- мости. Пластичность мозга и психики огромна. Поэтому не стоит удивляться серьезным изменениям, происходящим с усердными и трудолюбивыми людьми, сменившими профес- сию. Аналитический склад ума – это иногда приобретенная особенность. 157 УДК 159.9 Рудой К. В. ЛОКУС КОНТРОЛЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ БНТУ, г.Минск Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Гаурилюс А. И. Обучение в вузе – важный этап в развитии не только лич- ности молодого человека, но и его профессиональной компе- тентности. Одним из критериев становления этих образований может выступать уровень ответственности, который в психо- логии обычно рассматривается через такое понятие как локус контроль. Понятие «локус контроля» было введено Дж. Рот- тером для характеристики склонности человека приписывать ответственность за происходящие в жизни события и резуль- таты своей деятельности внешним силам (экстернальный, внешний локус контроля), либо собственным способностям и усилиям (интернальный, внутренний локус контроля). В то же время один и тот же человек может проявлять интернальность в одних областях деятельности и экстернальность в других. Кроме того, локус контроля одного и того же человека может претерпевать существенные изменения с течением времени и под влиянием различных обстоятельств. Для выявления особенностей локуса контроля учащихся высшего профессионального (технического) образования, бы- ло проведено тестирование по адаптированной (Е. Ф.Бажин, Е. А.Голынина, М. А. Эткинд) методике исследования уровня субъективного контроля (УСК) студентов второго курса строительного факультета. Общее количество респондентов - 38 человек, из них - 20 юношей и 18 девушек в возрасте от 17 до 20 лет. Анализ результатов по ведущей шкале «общей интерналь- ности» показал следующую картину: основная часть опраши- ваемых (87 %) имеет средние показатели локус контроля, т.е. 158 студенты считают себя хозяевами своей судьбы и сами ею управляют. Однако, в той же степени, они допускают влияние на их судьбу других факторов: иных людей, удачи. Остальная же доля студентов (13 %), продемонстрировала показатели выше среднего, что и вовсе указывает на их полную незави- симость, как и от людей в целом (по крайней мере, как они считают), так и от внешних факторов, влияющих на судьбу. По их суждению, все с нами происходящее это результат только нашей активности и только мы несем ответственность за все наши деяния. Так же дополнительный анализ в грани- цах данной шкалы выявил, что сложившееся представления о жизни, сформировались под действием, как их личного прак- тического опыта, так и жизненных суждений. При этом для многих жизненный опыт повлиял в большей степени на их точку зрения по поводу интернальности, чем личное воззре- ние, пусть и незначительно. Еще одной важной шкалой стала шкала «предрасположен- ности к самообвинению». По результатам видно, что около половины респондентов (47%) имеют показатели в пределах нормы, т.е. можно сказать, что половина опрошенных оцени- вает свои неудачи и достижения с реалистической стороны: они могут реально рассудить в какой степени они виноваты в той или иной ситуации или же какова их роль в каком-либо достижении. Однако высокий показатель предрасположенно- сти к самообвинению проявил себя в той же мере, что и сред- ний (47%), в то время как «низкий» оказался в меньшинстве (6%). Поэтому можно отметить, что вторая половина испыту- емых явно предрасположена к самообвинению и присваива- нию причин своих достижений другим, что говорит о низком уровне самоуверенности среди студентов. При этом, следует отметить, что если у человека показатель склонности к само- обвинению выше нормального, то это отнюдь не значит, что он проявляет данную особенность во всех сферах жизни. Например, около 60% студентов, получивших высокий ре- 159 зультат, хоть и склонны зачастую осуждать себя, однако по шкале «интернальности здоровья» их показатели указывают на то, что они не видят в себе источника проблем связанных со здоровьем, образом жизни, да и физической формой тоже. Это явно указывает на весьма актуальную проблему. Несмот- ря на бытующее мнение о том, что здоровый образ жизни яв- ляется довольно популярным ныне явлением, факты говорят обратное. Многие люди не заостряют внимание на том, что они едят, как часто занимаются спортом, каким образом укрепляют иммунную систему или же борются с вредными привычками; но стоит только проявиться последствиям из-за недостаточного контролирования вышеперечисленных харак- теристик нормального здоровья, они сразу же взваливают ви- ну на стечение обстоятельств, генетические особенности и другие причины. Шкала «интернальности в профессиональной деятельно- сти» отражает те же поставленные цели и задачи, что и другие шкалы. Высокие показатели характеризуют человека, как по- нимающего то, что его профессиональная деятельность и ка- рьерный рост зависят от его собственных действий, уровня умственной деятельности и усердия. Такие люди обычно бы- вают склонны к возложению на себя ответственности. Именно такими оказались 30 % опрошенных студентов, при том, что все остальные показали довольно неплохие результаты. Более того, внутренние субшкалы, отображающие уровень ответ- ственности в сфере социальных отношений на производстве и уровень самообучения (или же по крайней мере быстрой обу- чаемости), дали ясно понять, что абсолютное большинство студентов достаточно ответственные личности, которые или всегда способны взять на себя какую-либо ответственность или, по меньшей мере, не боятся этого сделать и при необхо- димости готовы взять ситуацию в свои руки. Они готовы справляться с трудностями при соответствующей мотивации и 160 проявлять инициативу и ответственность в общении, как сре- ди ровесников (или одногруппников), так и с руководителями. Еще одной наиболее показательной шкалой стала шкала «интернальности в межличностных отношениях». В ее итоге было выведено, что, в основном, характер межличностных от- ношений участников опроса зависит от человека с которым они непосредственно имеют отношения (80%). По отношению к некоторым они отчетливо видят свою роль во взаимоотно- шениях, они полностью контролируют свое поведение с ними, осознают свою значимость и ответственность за те связи, ко- торые объединяют их; с другими же они испытывают зависи- мость в коммуникации, неопределенность, трудность в изме- нении характера общения с ними. Вспомогательная шкала «компетентности в сфере межличностных отношений» в от- личие от основной шкалы, показала разнящиеся и неодно- значные результаты: почти у одной трети (27%) навыки об- щения развиты хорошо, практически такому же количеству студентов (30%) тяжело общаться в каких-то особых группах, они не знают культурных норм этикета в сфере коммуника- ции, и не видят ограничений в общении. В примыкающей шкале «ответственности в межличностных отношениях», в свою очередь, обнаружено, что большая часть студентов (60%) ответственна за позитивные и негативные проявления во взаимоотношениях в равной степени. Однако наиболее любопытное в анализе шкал межлич- ностных отношений , а именно основной, указывающей на интернальность , было выявлено, когда была проведена па- раллель со шкалой «интернальности в семейных отношени- ях». Оказалось, что если сравнить показатели каждого отдель- но взятого участника по двум вышеизложенным критериям, то они будут практически всегда аналогичны. Так, например, студенты, ясно осознающие и контролирующие свое положе- ние в межличностных отношениях с кем-либо, так же отчет- ливо контролируют свою роль в семье и придают ей немалое 161 значение. Они являются полноценными членами своего се- мейства, активно участвуют в ее деятельности, занимаются различного рода проблемами и всегда чувствуют ответствен- ность за то, что происходит внутри родового круга. При рас- смотрении шкалы «интернальности в сфере семейных отно- шений» в отдельности можно найти не менее интересный, однако, настораживающий результат: 30% студентов набрали неудовлетворительные показатели, что указывает на опреде- ленный уровень отчужденности от семьи: они пытаются из- бежать семейных забот, ответственности, а их участие в се- мейных событиях сводится до минимума. Трудно сказать, что данные показатели являются каким-то негативным явлением, т.к. достаточно много факторов могут объяснить данное по- ложение: многие студенты иногородние и им просто при- шлось ограничить отношения с семьей, для некоторых, от- чужденность стала результатом обычного взросления и ста- новления самостоятельной личности. Тем не менее, есть повод для дальнейших размышлений. В целом, исследование показало, что студенты техническо- го вуза довольно ответственные и самостоятельные люди, ко- торые, по большему счету, убеждены в том, что определяю- щее звено в их жизни – это они сами и все жизненные тягости они должны нести прежде всего на своих плечах, не обреме- няя ими других. В то же время можно заметить определенные проблемы в формировании собственной активности и ответ- ственности в вопросах, связанных со здоровьем и межлич- ностными отношениями, что может проявиться в последую- щем в асоциальном поведении. Однако учитывая тот факт, что локус контроля – это динамичное образование, подверженное коррекции, повышение интернальности в этих сферах должно стать одной из основных задач учебно-воспитательного воз- действия. 162 УДК 159.923 Семёнова П. В. САМОМЕНЕДЖМЕНТ ЖИЗНИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ БНТУ, г.Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Данильчик О. В. Самоменеджмент жизни – техника рационального управле- ния и распоряжения временем, т.е. наиболее оптимальное со- четание временных ресурсов для функционирования при меньших нагрузках. Для исследования уровня самоменеджмента была исполь- зована методика Н.М. Пейсахова «Способность самоуправле- ния», заключающаяся в возможности узнать о способностях владеть собой в различных ситуациях. Выборка составила 30 студентов (10 юношей и 20 девушек). Результаты анкетирова- ния группы в целом оказались в зоне ниже средних оценок. Это свидетельствует о том, что у большинства людей, входя- щих в выборку, нет сформированной целостной системы са- моуправления. Эмоциональная оценка своих возможностей преобладает над рациональной. Некритично воспринимаются неудачи и проигрыши, люди теряются во временных сетях, так как процесс управления еще даже не начал формировать- ся. Люди часто неуверенные в себе и плохо воспринимающие критику, так как отсутствует дисциплинарность в локусе кон- троля событий. Но данного анализа оказалось недостаточно и было решено сравнить поэтапно способность к самоуправле- нию и саморегуляции в отдельности мужчин и женщин. Для анализа была использована психодиагностическая шкала по половому признаку. У мужчин и женщин оказался средний уровень по шкале «Самоуправлени» и по шкале «Анализ про- тиворечий» Прогнозирование у мужчин составило выше среднего уровня, а у женщин – средний. Целеполагание у мужчин и женщин находится на среднем уровне развития. 163 Планирование: у мужчин составило выше среднего уровня, а у женщин находится на среднем уровне. Шкала «Критерии оценки качества» – показатель, который отражается практически наравне у обоих полов. Наличие са- мооценки позиционирует уровень грамотного оценивания се- бя. Только критерий зависит от того, какой уровень самооцен- ки присущ человеку. Шкала «Самоконтроль» оказался одина- ковым как у мужчин, так и у женщин. Мужчины и женщины могут контролировать себя в зависимости от обстоятельств и ситуаций, в разной степени. Шкала «Принятие решения»: у мужчин и у женщин данный показатель составил средний уровень развития. Шкала «Коррекция»: показатель практиче- ски одинаков у двух изучаемых групп. Конечные результаты оказались средними. Для повышение навыка самоуправления можно предложить следующее. Во- первых, не бояться меняться, есть методика «больших скач- ков», определяющая переход от слов к действию. Во-вторых, позиционировать перед собой картину собственного успеха. В-третьих, быть уверенным. Тогда можно саморегулировать себя в случае неудач и приступать к делу с еще большим запа- сом силы и веры в себя. В-четвертых, научиться расставлять приоритеты в делах. УДК.375.19.00.01 Серко А. В. ИГРОВАЯ АКТИВНОСТЬ У ЖИВОТНЫХ И ЛЮДЕЙ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: ст. преподаватель Полуйчик Т. В. Мы играем не потому, что мы дети, но само детство нам дано для того, чтобы мы играли. Изучение игровой активности является одним из самых сложных вопросов в научной психологии в течении многих десятилетий. Были проведены исследования, которые выявили 164 определённые модели поведения животных, являющимися относительно видоизменёнными по отношению к человеку. Заранее стоит оговорить, что структура процесса становления и развития игровой активности ребенка носит значительно более сложный характер, чем у животных, этим работам себя посвящали такие ученые, как А. Леонтьев, К. Гросс, и другие. Вопрос о сопоставлении игр животных и людей, представляет собой большой теоретический и практический интерес, для детской психологии и дошкольной педагогики. По Гроссу, игра - тренировка, разработка определённых фиксированных действий, которые будут полезны в будущем. Игра – вид непродуктивной активности, мотив которой за- ключается в самом процессе, а не в результатах. Карл Гросс создал так называемую “Теорию игры”, исходя из которой и вытекает данное определение. Так же упоминалось, что игра позволяет детенышам практиковаться и совершенствоваться в выполнении двигательных актов и во взаимодействиях, кото- рые будут необходимы им во взрослой жизни. Игра, обогаща- ет животное информацией об окружающей среде. Гроссом описан период развития и роста животного – возраст живот- ного, в котором оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь без помощи родителей – пусть этот этап жизни будет называться “детством” животного. Таким образом, можно проследить определённую взаимо- связь между игровой активностью детёнышей зверей находя- щихся в детском периоде и детей. Игровая активность живот- ных не всегда может нести в себе только одну форму игры. Возьмём для сравнения общеизвестные игры детей и попро- буем привести аналогию такой игры для зверёнышей. Игра, в которой требуется догнать своего оппонента, и, пе- редать ему ход. У животных такая игра тоже присутствует, сначала роль жертвы исполняется одной особью, после того, как охотник догнал жертву, идёт смена роли. Эта активность побуждает к взаимодействию особи с особью. Птицы, пере- 165 дающие червей в воздухе между собой – аналогией этой игры является эстафета, в которой, после пробежки определённого расстояния участник передаёт эстафету в виде палки другому участнику. Игры животных и детей имеют между собой опре- делённые сходства, разница составляет в моторике, в игровой активности животных намного больше движения, а у детей игра направлена на манипуляционные действия, воображение, развитие интеллекта. Исходя из вышесказанного, игровую активность детей нужно охарактеризовать, как положительный акт в психиче- ском развитии человека, которому не стоит препятствовать, так как в процессе игровой активности происходит развитие коммуникативных навыков, взаимодействие, носящий соци- альный характер, в процессе игры друг с другом. Развитие творческой составляющей человека, физических характери- стик и так далее. Игровая активность у животных проявляется в различных формах и выполняет различные функции. Это функции становления поведения, физической тренировки не- обходимых в будущем навыков охоты, самозащиты, борьбы, в накоплении обширного опыта взаимоотношений с подобными себе особями, который позже найдет применение в разнооб- разных жизненных ситуациях. УДК 159.9 Сурто М. Н. ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА БНТУ, г.Минск Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Гаурилюс А. И. Одной из наиболее актуальных проблем психологии в настоящее время является развитие эмоциональной культуры человека. Наряду с общей ориентацией в мире человеку необ- 166 ходима также эмоциональная ориентация, которая заключает- ся в способности непосредственно угадывать эмоциональные состояния других людей и непосредственно распознавать свои эмоциональные отношения с другими людьми, что и является показателем развития эмоционального интеллекта. Эмоцио- нальный интеллект интерпретируется как способность к по- ниманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Эмоцио- нальный интеллект оказывает большое влияние на способ- ность человека работать в коллективе, улавливать настроения коллег, подстраиваться под некоторые жизненные ситуации, способствует достижению успеха. В отличие от интеллекта, который ученые считают генетически заложенным, эмоцио- нальный интеллект человек может регулировать и повышать на протяжении всей жизни. Особую значимость эмоциональ- ный интеллект приобретает в период формирования личности. Для изучения эмоционального интеллекта студентов тех- нического вуза была использована методика Н. Холла, в кото- рой предлагалось оценить 30 высказываний, которые, так или иначе, отражают различные стороны нашей жизни (таблица 1). В эксперименте приняли участие 30 студентов (юношей и девушек) 2 курса технического вуза в возрасте 18– 20 лет. Таблица 1 – Результаты изучения эмоционального интеллекта Шкала Показатели (%) Низкие Средние Высокие Эмоциональная осведомлённость 56 37 7 Управление своими эмоциями 83 17 0 Самомотивация 57 40 3 Эмпатия 60 33 7 Управление эмоциями других людей 63 30 7 Анализ результатов исследования позволил увидеть следу- ющую картину. В целом у студентов технического вуза пре- 167 обладают низкие показатели эмоционального интеллекта (от 56% до 83%), что указывает на существующие трудности в построении эмоциональных отношений с людьми. При этом особые сложности у студентов технического вуза возникают в управлении своими эмоциями (83% показали низкие результа- ты) и эмоциями других людей (63%). Большинству студентов сложно взять самого себя в руки и направить на работу, по достижению какой-либо цели, или на решение определённых задач, им трудно управлять своим поведением, за счет управ- ления эмоциями (самомотивация на низком уровне отмечена у 57% студентов). 60% студентов испытывают проблемы в спо- собности к эмпатии. пониманию эмоций других людей, уме- нию сопереживать текущему эмоциональному состоянию другого человека, а также готовности оказать поддержку. Яр- ко выраженные проблемы, проявляющиеся в управлении эмо- циональными состояниями скорее всего возникают на опреде- ленных проблемах в области эмоциональной осведомленности (56% на низком уровне). Эмоциональная осведомленность – это осознание и понимание своих эмоций, а для этого посто- янное пополнение собственного словаря эмоций. Люди с вы- сокой эмоциональной осведомленностью в большей мере, чем у другие осведомлены о своем внутреннем состоянии. Известно, что эмоции пронизывают все подсистемы дея- тельности. Во многом они оказывают влияние на мышление, а, следовательно, и на успеваемость при обучении. В исследо- вании было выявлено, что студенты с высоким (более 8,5 бал- лов) и низким (менее 6,5 баллов) чаще имеют низкие показа- тели эмоционального интеллекта. Студенты имеющие сред- нюю успеваемость показали более высокий уровень развития эмоционального интеллекта. Скорее всего это связано с тем, что студенты со средними показателями успеваемости имеют более широкие социальные контакты и опыт обработки «эмо- циональной» информации. 168 Полученные результаты говорят о том, что больше полови- ны (60 %) студентов технического вуза имеют низкий уровень эмоционального интеллекта, что так или иначе будет прояв- ляться в трудностях взаимодействия с окружающими людьми не только в межличностных отношениях, но и при решении рабочих ситуаций. Однако в силу возраста эту проблему мож- но решить за счет участия в тренингах общения и личностного развития, а также при самостоятельной работе с собственным Я. УДК 159.9 Хаустович Е. Н. ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ ИНТЕРНЕТ-АДДИКТОВ БНТУ, г.Минск Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Шершнёва Т. В. Стремительное развитие информационных технологий и систем телекоммуникаций – одно из характерных черт совре- менного общества. Интернет не только система хранения и передачи сверхбольших объемов информации, он стал новым слоем нашей повседневной реальности и сферой жизнедея- тельности огромного числа людей. В результате у пользовате- лей компьютерных сетей возникает целый ряд интересов, мо- тивов, целей, потребностей, установок, а также форм психоло- гической и социальной активности, связанных с этой средой. Количество пользователей интернета в 2017 году в Беларуси составило 5.909.252 человек. Это 62,23 % от всего населения. Основными пользователями Интернета в Беларуси являются молодые люди в возрасте от 18 до 24 лет. Доступ в Интернет осуществляется как с домашних компьютеров, так и с мо- бильных гаджетов. Особенно популярны социальные сети: «Вконтакте», Viber, Instagram и др. Некоторые из них уже имеют десятки и даже сотни миллионов зарегистрированных пользователей. Многих захватывают on-line игры, где участ- 169 ники действуют через созданный ими образ своего героя – ве- дут войны, отправляются в квесты, выполняют миссии. Участники при этом могут общаться между собой, объеди- няться в группы и армии (например, игры WorldofTanks, Dota 2, Counter-Strike и др.). В связи с возрастающей в последнее время компьютериза- цией белорусского общества стала актуальна проблема болез- ненного использования Интернета. Интернет-зависимость определяется как навязчивое желание выйти в Интернет, находясь off-line, и неспособность выйти из сети, будучи on- line [1]. Интернет для аддикта является не только информаци- онным пространством, средством общения, но и зачастую средством ухода от реальности и(или) получения удоволь- ствия. В силу низкой информационной культуры, трудностей в общении и личностных предпосылок в большинстве своем именно среди студентов и школьников наблюдается наиболь- шее количество Интернет-зависимых[2]. В проведенном среди студентов БНТУ исследовании была рассмотрена связь само- оценки с Интернет-аддикцией. Оказалось, что 37% испытуе- мых недовольны собой, их мучают сомнения и неудовлетво- ренность собственным интеллектом, способностями, дости- жениями, внешностью, возрастом, полом. Нужно отметить, что больше 90% аддиктов составляют представители мужско- го пола в возрасте от 18 до 24 лет. Проблема интернет- аддикции широко исследуется, существуют различные мето- дики ее преодоления. Ведение здорового образа жизни, обще- ние с живой природой, творческие прикладные увлечения, например рисование, как правило, выводят человека из зави- симости. Эффект дает использование техник аутотренинга, медитации, управления дыханием, возможно также примене- ние блокирующих Интернетпрограмм. 170 ЛИТЕРАТУРА 1. Шершнёва, Т. В. Трансформация личности при разви- тии зависимости от виртуальной среды / Т. В. Шершнёва, И. И. Дроздов // Вестник Башкирского государственного меди- цинского университета. – 2017. – № 5. – С. 262–269. 2. Шершнёва, Т.В. Трансформация нравственности личности при развитии у студентов интернет-зависимости / Т. В. Шершнёва, Н. Г. Юневич // Десятая Всероссийская конференция молодых ученых и специалистов (с международным участием) «Будущее машиностроения России» : сборник докладов. 25-28 сентября 2017 г. / Союз машиностроителей России, Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана. – Москва : Издательство МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2017. – С. 631-634. 171 СОДЕРЖАНИЕ Секция «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ПЕДАГОГИКА» Баранова И. И. Взаимосвязь теории и практики при изучении курса «строительные конструкции» .................. 3 Боголюбская В. С. Роль иноязычного образования в профессиональном обучении ................................................... 5 Бумаго В. А. Использование современных средств визуализации информации как одно из условий повышения качества образования .............................................. 7 Василевич Ю. И., Макоед В. С. Этика и этикет: история возникновения и современная практика оперативно-служебной деятельности пограничника ............. 10 Войченко Д. Ю. Способы профилактики девиантного поведения в студенческой среде .............................................. 12 Воробей М. Ф. Преобладающие стили обучения и их характеристика ................................................................... 14 Воробей М. Ф. Профессиональный портрет современного педагога-инженера ............................................ 16 Гапанович Е. В. Развитие синдрома эмоционального выгорания ................................................................................... 18 Гапанович Е. В. Теоретическое обоснование феномена эмоционального выгорания ...................................................... 20 Горбачёв С. В. Педагогические практики как условие формирования познавательных интересов у будущих педагогов-инженеров ................................................................. 22 Горецкий Н. И. Применение современных информационных технологий в процессе преподавания дисциплины «Гидропривод и гидропневмоавтоматика» в условиях филиала БНТУ «МГПК» ............................................................ 24 172 Грицук М. В. Роль педагогической практики в профессиональном самоопределении будущих педагогов-инженеров ................................................................. 25 Гусинцева Е. А., Шибко К. А. Критерии оценки знаний при модульно-рейтинговой технологии обучения ................. 27 Гусинцева Е. А., Шибко К. А. Проблемы формулирования воспитательных и развивающих целей уроков производственного обучения .................................................... 29 Дубков Д. М. Поколение Z в образовательном процессе ....... 31 Зайковский С. С. Форсайт в процессе обучения ..................... 33 Игнатовец В. М., Рогалевич В. С. Мобильные устройства в нашей жизни ........................................................ 36 Канашевич Е. Д. Выявление причин пропусков учебных занятий ........................................................................ 38 Кислущенко А. В. Технология «Тайм-менеджмент» как средство самоорганизации деятельности обучающихся . 40 Коваленко И. П. Тьюторское сопровождение процесса профессиональной адаптации студентов первого курса инженерно-педагогического факультета. ................................ 42 Кротикова Ю. С. Рекомендации для студентов по совершенствованию уровня тревожности .......................... 44 Куземко М. М. Актуальные направления модернизации национальной системы высшего образования ........................ 46 Куземко М. М. Междисциплинарный подход в работе с учащимися, сопротивляющимися воспитанию ................................................................................. 50 Кушель М. Д. Экспериментальная работа в учреждении образования ................................................................................ 51 Лазовик Д. А., Мушинский А. Ю. Формирование профессиональных компетенций учащихся УПТО в учебных мастерских ............................................................... 52 Листопад Н. А. Диагностика профессиональной позиции педагога-инженера...................................................... 54 173 Листопадов В. А. Модульная технология обучения при подготовке педагогов-инженеров в БНТУ ....................... 56 Мельник К. А. Постановка целей учебного занятия на основе уточненной таксономии Б. Блума ........................... 59 Млечко В. С. Электронные мультимедийные презентации ................................................................................ 63 Мушинский А. Ю. На учебу – на велосипеде .......................... 65 Мушинский А. Ю. Волонтёрская деятельность как механизм формирования профессионально- педаго-гических качеств студентов ......................................... 67 Назаренко Р. Д. Обучение студентов на основе деловой игры... ........................................................................... 69 Петрученя А. А. Особенности формирования творческих способностей в образовательном процессе учреждения высшего образовани .................................................................. 71 Петрученя А. А. Реализация личностно ориентированного подхода в образовательном процессе учреждений высшего образования ................................................................ 74 Петрученя А. А. Факторы формирования творческой личности. .................................................................................... 76 Раткевич А. С. Волонтерская деятельность студентов в процессе организации летнего оздоровления и отдыха молодежи с особенностями психофизического развития ...... 78 Раткевич А. С., Мушинский А. Ю. Основные требования к организации рабочих мест учащихся УПТО........................ 80 Рогалевич В. С. Дистанционное ИКТ обучение ...................... 82 Рогалевич В. С. Паранаучная экзотика .................................... 84 Рогалевич В. С., Игнатовец В. М. Информационные технологии, используемые подросткам ................................... 86 Розин Д. А. Документы письменного инструктирования ...... 88 Руйчева А. П. Метод эвристического погружения в проектировании учебного занятия ........................................ 90 174 Савва А. В. Критерии оценки уровня сформированности профессиональных навыков ..................................................... 92 Синькевич В. Н. Концепция интерактивной рабочей тетради по педагогике для студентов ...................................... 94 Смирнова А. В. Особенности применения коучинга в образовани ............................................................................... 97 Ткаченко В. С. Предпосылки использования метафорической деловой игры в профессиональном обучении ...................... 100 Тривашкевич Е. В. Критерии качества преподавания техниче- ских дисциплин ........................................................................ 102 Хаустович Е. Н. Саморегулируемое обучение и его реализация в учреждениях профессионального образования .............................................................................. 104 Шибко К. А. Мобильные телефоны в нашей жизни ............. 106 Шибко К. А., Гусинцева Е. А. ИКТ в образовани .................. 108 Шибко К. А., Гусинцева Е. А. Эффективность использования ТСО в обучении ............................................. 110 Секция «ПСИХОЛОГИЯ» Богурина Е. А., Гомонов В. А. Изучение объективности физиогномических характеристик ......................................... 112 Бритиков Е. С., Смоляков Е. А. Проблема миграции молодого населения из страны ................................................................ 114 Бугримова А. А.Павлов А. А. Изучение мотивов учебной деятельности студентов 1 и 2 курса ФЭС ............. 116 Васюкевич Е. М. Особенности агрессивности студентов технического ВУЗа при разных деловых стилях поведения ................................................................................. 118 Васюкевич Е. М., Манцуровский Р. А. Особенности мышления студентов технического ВУЗа ................................................ 120 Велесик О. И. Изучение типов темперамента студентов факультета энергетического строительства ......................... 122 175 Владыко К. Ф. Исследование социально-психологического климата в студенческих группах ........................................... 124 Войченко Д. Ю. Волевые особенности в раннем юношеском возрасте ................................................................ 126 Зенович А. Академическая прокрастинация в условиях обучения в высшем учебном заведении ................................ 128 Казимирчик Н. А. Влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние студентов ...................... 130 Козел А. С. Психологический анализ особенностей восприятия веб-контента на сайтах учреждений образования .............................................................................. 132 Косик А. А. Мотивация обучения в ВУЗах ........................... 135 Кривда К. В., Балухтин А. А. Исследование уровня притязаний студентов .................................................................................. 137 Кротикова Ю. С. Психологические основы формирования готовности студентов к трудовой деятельности после окончания ВУЗа ..................................... 139 Куземко М. М. Жизненные установки молодежи в профессиональной деятельности......................................... 141 Купцова В. Ю. Социальные сети: за и против ...................... 143 Кушель М. Д. Уровень психологической готовности студентов к условиям обучения в ВУЗе .................................................. 145 Лагойко А. А. Влияние музыки на эмоциональное состояние студента .................................................................. 147 Левкович Д. А. Взаимосвязь переживания одиночества с проявлениями депрессивной симптоматики ..................... 149 Мельник К. А. Развитие стрессоустойчивости в юношеском возрасте ............................................................. 151 Передня В. И. Самоэффективность и проявление депрессивной симптоматики .................................................. 153 Разуменко Е. А., Шишаков Д. А. Определение типов мышления студентов ............................................................... 155 176 Рудой К. В. Локус контроля студентов вуза инженерно-технического профиля ......................................... 157 Семёнова П. В. Самоменеджмент жизни студентов инженерно-экономического профиля .................................... 162 Серко А. В. Игровая активность у животных и людей ........ 163 Сурто М. Н. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и академической успеваемости студентов технического ВУЗа .................................................................. 165 Хаустович Е. Н. Особенности самооценки интернет-аддиктов ................................................................... 168 Научное издание ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В XXI ВЕКЕ Материалы Республиканской научно-практической конференции молодых ученых и студентов 24–25 мая 2018 года В 2 частях Часть 1 Подписано в печать 21.05.2018. Формат 6084 1/16. Бумага офсетная. Ризография. Усл. печ. л. 10,23. Уч.-изд. л. 8,00. Тираж 60. Заказ 420. Издатель и полиграфическое исполнение: Белорусский национальный технический университет. Свидетельство о государственной регистрации издателя, изготовителя, распространителя печатных изданий № 1/173 от 12.02.2014. Пр. Независимости, 65. 220013, г. Минск.