Министерство образования Республики Беларусь БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра «Психология» И . И . Л о б а ч ПСИХОЛОГИЯ Учебно-методическое пособие к лабораторным работам М и н с к 2 0 0 6 Министерство образования Республики Беларусь БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра «Психология» И.И. Лобач ПСИХОЛОГИЯ Учебно-методическое пособие к лабораторным работам для студентов инженерно-педагогических специальностей Ми н с к 2 0 0 6 УДК 159.9(076.5) ББК 88.3я73-5 Л 68 Рецензенты: Кавецкий Игорь Тгаонович, кандидат психологических наук, доцент,- Чеховских Михаил Иванович, кандидат психологических наук, доцент Л 68 Лобач,И.И. Психология; учебно-методическое пособие к лабораторньм работам для студентов инженерно-педагогических специальностей / И.И. Лобач- Мн.: БИТУ, 2006 .- 168 с. ISBN 985-479-292^7, Учебно-методическое пособие по лабораторным работам включает введение, краткие теоретические положения, методику эксперимента, рекомендации по обработке результатов исследования и их интерпрета­ цию, В нем приводится перечень контрольных вопросов, выносимых на защиту выполненной работы, а также список литературы. Пособие предназначено для преподавателей психологии и студентов инженерно­ педагогических специальностей. Оно может быть также использовано практическими психологами, аспирантами и магистрантами. УДК 159,9(076.5) ББК 88,Зя73-5 ISBN 985-479-292-7 © Лобач И.И., 2006 © БИТУ, 2006 Учебно-методическое пособие включает в себя описание 18 ла­ бораторных работ, посвященных различным аспектам общей, соци­ альной, педагогической и инженерной психологии, а также психо­ логии труда. Такой подход наиболее полно отвечает психологиче­ ской подготовке педагогических кадров для средней школы [препо­ даватели технологии (труда)], инженерно-педагогических кадров для ПТУ и средних специальных учебных заведений. Описание лабораторных работ выполнено по единой схеме. Вна­ чале приводятся краткие теоретические положения, в которых разъ­ ясняется сущность, значение и цели каждой работы. Затем приво­ дится методика исследования, в которой описываются условия и порядок проведения работы, дается краткое описание лабораторных установок. В заключении представлено содержание отчета о вы­ полненной работе, приводятся контрольные вопросы и указывается литература, которую можно использовать дополнительно к лекци­ онному материалу при подготовке к занятиям и защите лаборатор­ ной работы. Каждая лабораторная работа выполняется бригадой, состоящей не менее чем из двух человек. При этом один из них выполняет роль испытуемого, другой - экспериментатора и протоколиста. По всем пунктам работы эти обязанности поочередно выполняет каждый из членов бригады. Обработка результатов исследования проводится, как правило, с применением методов математической статистики. В лаборатории рекомендуется соблюдать следующие правила: 1. К выполнению работы необходимо приступать только после проверки преподавателем готовности студента. 2. Получив разрешение на выполнение работы, студент произво­ дит подключение контрольно-измерительных приборов и источни­ ков питания, устанавливает органы коммутации и регулировки в исходное положение, сообщает преподавателю о готовности. 3. Преподаватель, убедившись в правильности подключения ла­ бораторной установки, разрешает выполнение работы. 4. Для своевременного обнаружения ошибок в выполнении ис­ следований и проводимых измерениях рекомендуется показывать руководителю занятий результаты измерений по каждому пункту задания. В В Е Д Е Н И Е 5. В случае возникновения аварийной ситуации первый, заме­ тивший ее, немедленно выключает питание аппаратуры и сообщает об этом преподавателю или лаборанту. 6 . После окончания работы студент представляет преподавателю отчет о выполнении задания. 7. Студенты, не сумевшие выполнить лабораторную работу в ча­ сы, отведенные расписанием (болезнь, неподготовленность к заня­ тиям и т.п.), выполняют ее во внеучебное время. В подготовке пособия использованы работы Б.А. Душкова, Е.П. Ильина, К.К. Платонова, А.Г. Смирнова, А.А. Крылова. ИЗУЧЕНИЕ ОСНОВНЫХ СВОЙСТВ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Цель работы: а) изучить свойства процессов возбуждения и торможения; б) провести исследование силы и уравновешенности нервной системы; в) исследовать статический и динамический тре­ мор руки; г) провести анализ результатов экспериментов. Основные теоретические положения Нервная система, как и весь человеческий организм, состоит из взаимосвязанных клеток. Различают центральную и перифериче­ скую нервную систему. Периферическая нервная система - это нервные клетки и нервные окончания, расположенные в органах чувств, мышцах и других органах. Центральная нервная система состоит из головного и спинного мозга, в котором имеется многочисленное количество нейронов. В своих исследованиях академик И.П. Павлов подтвердил, что мозг работает рефлекторно (рефлекс - отражение), что рефлектор­ ная деятельность мозга играет большую роль в осуществлении единства организма и условий среды, в приспособлении организма к окружающей среде. В зависимости от характера ответных реакций организма на внешние раздражения различают безусловные и ус­ ловные рефлексы. Безусловные рефлексы - это врожденная ответная реакция ор­ ганизма на действие определенных раздражителей. Безусловный рефлекс зависит от индивидуального опыта организма и подверга­ ется незначительным изменениям в течение жизни. Они осуществ­ ляются низшими отделами центральной нервной системы по опре­ деленным врожденным анатомическим путям. К ним следует отне­ сти пищевые, оборонительные, половые и др. Условные рефлексы - это приобретенная ответная реакция ор­ ганизма на действие каких-либо раздражителей. Они образуются у человека в течение жизни и носят индивидуальный характер. Это наши знания, умения, навыки, привычки. Нервная деятельность осуществляется в результате взаимодейст­ вия двух основных нервных процессов; возбуждения и торможения. Возбуждение - нервный процесс, переводящий организм из состоя­ Лабораторная работа № 1 5 ния покоя в состояние активной деятельности. Торможение - это ослабление, подавление и полное отключение деятельности под влиянием разного рода воздействий. Торможение различают: внеш­ нее, внутреннее (угасательное, дифференцировочное и условное) и запредельное. Внешнее торможение возникает при воздействии на мозг како­ го-либо постороннего внешнего раздражителя, в результате чего происходит торможение в образовании условного рефлекса (шум в коридоре, новое лицо в группе учащихся и др.) При внутреннем угасателъном торможении ослабевает образо­ вание условного рефлекса в результате того, что условный раздра­ житель не подкрепляется практикой, применением знаний в про­ цессе решения задач. Происходит процесс забывания. Внутреннее дифференцировочное торможение возникает в ре­ зультате тонкого приспособления организма к определенному раз­ дражителю. Действие остальных раздражителей, сходных с ним, тормозится. Внутреннее условное торможение возникает тогда, когда услов­ ный раздражитель не подкрепляется другими раздражителями и в это время на мозг действует сильный нейтральный раздражитель. Запредельное торможение возникает тогда, когда интенсивность раздражителя возрастает до такого предела, что приводит не к уси­ лению возбуждения (образование условного рефлекса), а к возник­ новению торможения. Внешне это состояние выражается в пассив­ ности, усталости, безразличии. Условный рефлекс у человека, как уже отмечалось, проявляется в таких формах, как знания, умения, навыки и привычки, и образу­ ется в результате взаимодействия процессов возбуждения и тормо­ жения, которые связаны между собой. Взаимосвязь двух противо­ положных нервных процессов И.П. Павлов назвал взаимной индук­ цией. Закон взаимной индукции проявляется в том, что каждый из нервных процессов либо вызывает, индуцирует, либо усиливает противоположный ему процесс. Взаимная индукция может быть последовательной и одновременной. Торможение в образовании условных рефлексов играет важную роль в приспособительной дея­ тельности человека. Не всякое задуманное действие можно сразу осуществить. Иногда необходимо задержать действие до опреде­ ленного времени, иметь терпение и выдержку. Это свойственно деятельности каждого человека (педагога, психолога, водителя, оператора и др.). Академик И.П. Павлов выделил основные свойства нервных процессов: сила, уравновешенность и подвижность. Сила нервных процессов является показателем высокой работо­ способности нервных клеток. Сильная нервная система в сравнении со слабой выдерживает большую нагрузку. Наличие у человека сла­ бой нервной системы обнаруживает повышенную чувствительность к раздражителям, ранимость и быструю вырабатываемость (сниже­ ние работоспособности). Уравновешенность - это определенный баланс процессов воз­ буждения и торможения. Эти процессы могут быть уравновешены или неуравновешены, т.е. один из них может быть более сильным, чем другой. Подвижность - это быстрота смены одного процесса другим, обеспечивающая приспособление человека к неожиданным и рез­ ким изменениям обстоятельств. Своеобразная комбинация этих свойств характеризует тип выс­ шей нервной деятельности человека и определяет темперамент лич­ ности, находит свое отражение в свойствах внимания, объеме опе­ ративной памяти, качествах мышления, в процессах формирования навыков, определяет психофизиологическую пригодность людей к различным профессиям, должна учитываться педагогами в учебной и воспитательной работе с учащимися, в оценке динамики их рабо­ тоспособности, оптимизации режима труда и отдыха. Для нормаль­ ной деятельности организма необходимо чередование процессов возбуждения и торможения. Психофизиологические особенности человека определяются не только основными свойствами нервной системы, но и психомотор­ ными процессами (простые и сложные сенсомоторнь1е реакции, ко­ ординация движений, статический и динамический тремор рук и др.). Тремор представляет собой колебания, сопутствующие попытке человека сохранять строго фиксированное положение частей тела (например, рук). Наиболее четко тремор обнаруживается в напря­ женных видах движения и увеличивается в состоянии утомления. Он ярче выражен при выполнении вертикальных движений, т.е. статиче­ ский тремор, несколько менее - при движении вперед-назад; слабее всего - при движении вправо-влево, т.е. динамический тремор. с помощью тремометрии можно косвенно оценивать мышечное утомление, определяющееся состоянием процессов возбуждения и торможения, а также пригодность личности к выполнению опреде­ ленных производственных операций. Методика эксперимента Э ксперим ент 1. Определение силы нервной системы (но возбуиедению) с помощью теппинг-теста Мерой силы или слабости является предел работоспособности, т.е. время, в течение которого поддерживается возбуждение в кор­ ковых клетках при длительном действии раздражителя. Аппаратура (рис. 1.1): ключ (1), электрический счетчик импуль­ сов (2), источник питания (3), секундомер. Испытуемому дается задание нажимать на ключ с максимальной частотой, работая интенсивно до падения темпа (обычно 40 - 45 с). Время фиксируется внешним секундомером. Через каждые 5 с. экс­ периментатор снимает показания счетчика. В основном встречаются 5 вариантов изменения темпа: 1) нарастание темпа в первые 5 - 15 с и поддерживание его в последующем (А); 2) нарастание темпа 5 - 15 с с последующим снижением (Б); 3) поддерживание темпа в течение опыта (В); 4) поддерживание первоначального темпа в течение 10 - 20 с с последующим снижением (Г); 5) падение максимального темпа в первые 10 - 15 с (Д). 8 По полученным данным для |саждого испытуемого строятся гра­ фики (рис. 1.2), Обработка и анализ полученных результатов N N - число ударов за каждые 5 с (отдельно); t - время, с. -> 5 10 45 ? Рис. 1.2. Г рафик определения типа нервной системы Полученные данные относят к одному из пяти вариантов измене­ ния темпа, оценивают в баллах и определяют тип нервной системы испытуемого. Оценка в баллах: А - 5 , Б - 4, В - 3 , Г - 2, Д - 1 ; т.е. А - сильная нервная система (НС); Б - сильно-средняя НС; В - средняя НС; Г - средняя-слабая НС; Д - слабая НС. Эксперимент 2. Определение баланса (уравновешенности) по величине возбуиздения и торможения Баланс (уравновешенность) является основанием для отнесения человека к определенному типу нервной деятельности. Для определения баланса Е.П. Ильиным предложена методика с оценкой и воспроизведением заданной амплитуды движения. Про­ бы производятся на киноматометре Жуковского (рис. 1.3). Оценка амплитуды движений. Локоть испытуемого лежит на подвижной платформе (1) прибора, глаза закрыты. Экспериментатор отводит предплечье руки испытуемого на деление шкалы (2), соот­ ветствующее 20°. Проба повторяется 5 раз. Испытуемому предлага­ ется оценить и назвать в градусах амплитуду движения. Предполо­ жим, что испытуемый говорит, что величина равна 23°. Ошибка рав­ на +3 (переоценка). Если испытуемый назвал 18°, то ошибка -2 (недооценка амплитуды). Оценка проводится по малой амплитуде (20 - 25°) и большой (65 - 70°). 9 Воспроизведение заданной амплитуды. Испытуемый с закрыты­ ми глазами повторяет пять разгибательных движений в локтевом суставе до ограничителя, установленного на определенном делении шкалы прибора, и запоминает протяженность движения. В качестве ограничителя может выступать на шкале большой палец правой или левой руки экспериментатора. Затем ограничитель убирается и ис­ пытуемому предлагается повторить пять раз выученное движение. Экспериментатор фиксирует в протоколе воспроизведенную ампли­ туду, не сообщая испытуемому результаты. Испытуемые проделы­ вают опыт на двух величинах: 20°, 70°. Экспериментатор фиксирует 20 показаний испытуемого: по 5 по­ казаний при оценке малой и большой амплитуды и по 5 показаний при воспроизведении соответственно. Обработка и анализ полученных результатов Для постановки диагноза по балансу важны качественные харак­ теристики регулирования, т.е. знак ошибки; недоводы, недооценки (-); переводы, переоценки (+). Недооценки и недоводы свидетельст­ вуют о преобладании процесса торможения, а переоценки и перево­ ды - о преобладании процесса возбуждения (табл. 1.1). 10 Т а б л и ц а 1.1 Знак ошибки при оценке и воспроизведении Варианты Амплитуда Малая (20-25°) Большая (65-70°) Оценка Воспроизведение Оценка Воспроизведение Знак ошибки 1 - + - + 2 + — + — 3 - + + - Полученные данные испытуемого необходимо сравнивать с од­ ним из трех вариантов: 1) процесс возбуждения преобладает над процессом торможения; 2) процесс торможения преобладает над процессом возбуждения; 3) имеет место уравновешенность возбуждения и торможения. Э к с п е р и м е н т 3. Исследование статического и динамиче­ ского тремора Для исследования статического тремора на координациотре- мометре на верхней металлической панели прибора выполнено 6 отверстий диаметром от 2,5 до 5,0 мм с интервалом в 0,5 мм. Рис. 1.4. Координациотремометр 11 Металлическая панель и специальный щуп соединены с электри­ ческим счетчиком импульсов, который подсчитывает число касаний при введении щупа в каждое отверстие. Продолжительность ввода щупа в отверстие экспериментатор фиксирует внешним секундомером. Испытуемый должен держать щуп не до упора в каждом отверстии в течение 15 с, стараясь не ка­ саться сторон. Эксперимент оканчивается на том отверстии, где счетчик не отметит ни одного касания. Инструкция испытуемому Сядьте прямо, левая рука на колене. Правой рукой без опоры локтевого сустава введите щуп перпендикулярно пластине в от­ верстие, равное 2,5 мм, и держите до команды «Стоп». После это­ го щуп выводится из отверстия и считается количество касаний. Перед началом каждого эксперимента нажимается кнопка «Сброс». Обработка и анализ полученных результатов Регистрируются следующие показатели; установочный тремор, Л^уст в отверстии диаметром 2,5 мм как механизм вырабатываемости; основной тремор в отверстии диаметром 3 мм как координаци­ онный механизм; максимальная амплитуда движения (последнего отверстия, зарегистрировавшего колебания); сумма всех колебаний как характеристика общей активности; кроме того, учитывается суммарное время касаний Л^общ.’ N — Ni/cr - ^ О С Н ^ о б Щ 5 где jVycT - количество касаний в отверстии с 0 2,5 мм; Л^осн - количество касаний в отверстии с 0 3,0 мм; Л^общ “ количество касаний до последнего отверстия, зарегистри­ ровавшего колебания. Для исследования динамического тремора рук на верхней ме­ таллической панели прибора имеется специальный прорезной ла­ биринт. При касании стенок торца лабиринта щупом срабатывает счет­ чик. Пуском и остановкой фиксируется время прохождения лаби­ ринта и суммарное время касаний. Касание в лабиринте от себя - пуск; на себя - остановка. 12 Инструкция испытуемому Сядьте прямо, левая рука на колене, в правой - щуп. Введите его в разрез металлической пластины, касаясь ее начала (при этом зара­ ботает секундомер и счетчик) и пройдите лабиринт до упора, стара­ ясь не касаться его стенок. После прохождения до упора секундо­ мер автоматически выключается. Перед началом эксперимента нажимаются кнопки «Тремор» и «Сброс». Обработка и анализ полученных результатов Успешность А= — ’ Т где Т - время прохождения лабиринта; N - количество касаний. Контрольные вопросы 1. Объясните процессы возбуждения и торможения. 2. Охарактеризуйте основные свойства нервных процессов. 3. В чем сущность закона взаимной индукции? 4. Дайте определение тремора. Какие его виды встречаются в деятельности человека? 5. Сравните результаты экспериментов 1, 2, 3. 6 . Приведите примеры необходимости знаний основных свойств нервной системы в вашей будущей профессиональной деятельности. Литература 1. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Про­ свещение, 1986. - 464 с. 2. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского. - М.: Про­ свещение, 1981.-383 с. 3. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. - М.: ЧеЧо, 2000. - 336 с. 4. Немов, Р.С. Психология. - Кн. 1: Общие основы психологии. - М.: Владос, 2001. - 688 с. 5. Психология; учебник для технических вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. - СПб.; Питер, 2000. - 608 с, 6 . Чеховских, М.И. Психология. - М.: Новое знание, 2003. - 380 с. 13 Лабораторная работа № 2 ИССЛЕДОВАНИЕ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ Цель работы: а) изучить основные характеристики внимания, его виды, свойства, пути развития и формирования; б) провести ис­ следование устойчивости, распределения, переключения и концен­ трации внимания. Основные теоретические положения Условием эффективности учебно-воспитательного процесса яв­ ляется внимание учащихся, умение педагога организовать и управ­ лять вниманием учащихся, формировать навыки внимания, необхо­ димые для успешной профессиональной деятельности. Великий русский педагог К.Д. Ушинский отмечал, что «внимание - единст­ венная дверь нашей души, через которую все, что есть в сознании, непременно проходит... Приручить дитя держать эти двери откры­ тыми есть дело первой важности» [7, с. 22]. Внимание не является самостоятельным психическим процес­ сом. Оно выражает активность всей психической деятельности че­ ловека и относится к сложному психическому явлению. В н и м а н и е - это направленность и сосредоточенность созна­ ния (ощущения, восприятия, памяти, мышления и т.д.) на каком- либо объекте или действиях внешнего или внутреннего мира с це­ лью их ясного отражения. Физиологической основой внимания является очаг оптимального возбуждения (И.П. Павлов), т.е. существуют нейроны внимания - клетки-детекторы новизны. Важное значение для выяснения физио­ логических основ внимания имеет учение А.А. Ухтомского о доми­ нирующем очаге возбуждения (доминанте). В зависимости от уча­ стия волевого процесса различают непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Непроизвольное внимание возникает у человека без сознательно поставленной им цели и волевого усилия под влиянием внешних раздражителей. К таким раздражителям на учебных занятиях можно отнести громкую речь преподавателя, сильный свет (кино, диапро­ екция), контрастность раздражителей (работа на уроке преподава­ теля в тишине, использование цветных мелков на доске и т.п.), эмо­ циональность изложения, использование наглядных пособий. 14 Произвольное внимание возникает под влиянием сознательно по­ ставленной человеком цели и волевого усилия. При организации произвольного внимания учащийся может сам заставить себя быть внимательным на уроке, усилием воли вытес­ няет мысли, которые мешают сосредоточиться. Важное значение для произвольного внимания имеет создание мотивации учебного занятия, правильно сформированная цель урока, контрол ь над дей­ ствием учащегося. Послепроизволъное внимание носит целенаправленный характер, но не требует постоянных волевых усилий. В результате затраченных усилий внимание может достигнуть такой степени сосредоточения, при которой учащийся весь поглощен работой, труд ему приносит глубокое удовлетворение, эмоциональный подъем и высокую произ­ водительность, т.е. быть внимательным становится необходимостью. Физиологическим механизмом послепроизвольного внимания является мощный очаг оптимальной возбудимости в коре мозга. Послепроизвольное внимание основано на взаимосвязи непро­ извольного и произвольного внимания. По мере преодоления труд­ ностей, углубления в деятельность возникает интерес к предмету труда, процессу постижения неизвестного. Это внимание связано с наличием у учащихся задач и целей, осознанной мотивации. Задачи преподавателя - создавать необходимые условия для перехода про­ извольного в послепроизвольное внимание (оптимальная структура и технология урока, использование разнообразных средств обуче­ ния, эмоциональность изложения и т.д.). Перевод учащегося с по­ требности быть внимательным на уровень необходимости быть внимательным означает переход с произвольного на послепроиз­ вольное внимание. Кроме того, можно выделить внешнее направленное и внутрен­ нее направленное внимание. В педагогической практике различают индивидуальное, коллективное или групповое внимание. В совре­ менных исследованиях выделяют сенсорное, интеллектуальное и моторное внимание. Внешнее внимание, как правило, наблюдается нами в целена­ правленных действиях учащегося, его взгляде. Внутреннее внимание проявляется в психической деятельности личности в виде ощущений, восприятий, памяти, культуры мышле­ ния, внутренней речи и т.п. 15 Педагог и психолог в своей учебной и воспитательной деятель­ ности должны умело поддерживать индивидуальное и групповое внимание, используя при этом разнообразные методы, формы и приемы. К основным свойствам внимания относятся: устойчивость, рас­ пределение, переключение, концентрация и объем. Устойчивость - длительность сосредоточенности внимания на его объекте. Устойчивость характеризуется стадиальностью. У учащихся среднего и старшего возраста устойчивость внимания из­ меряется 1 0 - 15 минутами. Устойчивости внимания кроме смены видов деятельности спо­ собствует строгая логика в изложении учебного материала, опти­ мальное использование средств обучения, проблемное изложение материала и др. Распределение внимания - способность человека рассредото­ чить внимание на нескольких объектах или одновременно выпол­ нять два или более действия. Различают три уровня распределения внимания: распределение между двумя видами действий, одно из которых выполняется на основе навыка; одновременное выполне­ ние двух видов умственного труда (более высокий уровень распре­ деления внимания); распределение внимания между двумя мысли­ тельными процессами с различным содержанием (самый высокий уровень). Особенно важное значение имеет распределение внимания в деятельности педагога. Например, излагать материал и одновре­ менно следить за усвоением, дисциплиной - для этого необходимо хорошее распределение внимания, что является профессионально важным качеством личности педагога. Способность распределять внимание развивается за счет созда­ ния прочных навыков. Переключение внимания определяется быстротой перехода внимания с одного вида деятельности на другой. Хорошая переключаемость внимания учащихся связана с под­ вижностью нервных процессов, высоким умственным развитием, интересом к учению. Переключение внимания зависит от упражнений и тренировок. При глубоком сосредоточении внимания переключение осуществ­ ляется с большим трудом, поэтому не следует требовать от учаще­ 16 гося быстрого переключения, если он на чем-то глубоко сосредото­ чен. В то же время полезно при напряженной умственной работе через 45 - 50 мин переключать внимание. Переключаемость внимания определяется характером действую­ щих раздражителей (силой, значимостью, эмоциональностью и т.д.). Концентрация внимания - это умение сосредоточиваться на наиболее важных действиях или объектах с полным отвлечением от второстепенных раздражителей. Концентрация внимания зависит от степени развития воли, инте­ ресов и отношения человека к объектам восприятия. Выделяют объем внимания, колебание и рассеянность. Объем внимания определяется количеством информации, одно­ временно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Средний объем внимания составляет 5 - 7 еди­ ниц информации. Внимание формируется через деятельность. Большая роль в раз­ витии и поддержании внимания отводится правильной организации учебного процесса. Живое эмоциональное преподнесение содержа­ тельного материала, использование разнообразных средств обуче­ ния, активизация умственных процессов через методы проблемного изложения - важные условия управления вниманием учащихся. Формированию внимания будут способствовать также следующие факторы и условия; а) создавать разнообразие среды при выполне­ нии работы; б) подбирать учащемуся трудную, но посильную работу; в) добиваться осознания учащимися значимости осваиваемого вида труда и чувства ответственности; г) связывать внимание с требования­ ми дисциплины, качества производственного труда; д) развивать ус­ тойчивость внимания, обеспечивающуюся формированием волевых качеств личности; е) формировать распределение внимания как опре­ деленный трудовой навык в условиях высокого темпа работы; ж) фор­ мировать переключение внимания на основе предварительно усвоен­ ных «маршрутов» переключения, тренировки в быстроте переключе­ ния внимания с объекта на объект. Средства материального обеспечения работы Бланки корректурной пробы, черно-красная таблица Шульте - Платонова, прибор для определения переключения внимания, при­ бор для определения кониентраиин внимания. 17 Методика эксперимента Эксперимент 1. Определить особенности устойчивости и распределения внимания методом кор­ ректурной пробы Опыт состоит из двух серий, следующих одна за другой (интер­ вал между сериями - 2 мин.). Продолжительность каждой серии - 3 мин (3 раза по 1 мин). По истечении каждой минуты испытуемый по команде экспериментатора делает отметку в таблицах. В первой серии испытуемый, просматривая корректурную таблицу, должен как можно быстрее и точнее находить и разными способами (I, X) зачеркивать буквы С и К, а букву А обводить кружком. Во второй серии для исследования распределения внимания ис­ пытуемый выполняет ту же работу на бланке, что и при определе­ нии устойчивости, одновременно называя вслух через каждые три секунды четные или нечетные числа. Интервал в три секунды зада­ ется экспериментатором, например, ритмичным постукиванием ка­ рандаша по столу. Обработка и анализ полученных результатов 1. Число просмотренных знаков (S), число правильно подчеркну­ тых знаков (М), число ошибок (N). Результаты заносятся в табл. 2.1. Т а б л и ц а 2.1 Результаты исследования устойчивости и распределения внимания Показатели Время, мин. Всего 1 2 3 Серия S1 M l N1 S2 М2 N2 S3 М3 N3 S М N 1 2 2. На основании полученных ко1Шчественных данных экспери­ ментатор составляет графики динамики работы по минутам для ка­ ждой серии (рис. 2 .1). 3. По суммарным данным каждой серии экспериментатор вычисляет; а) показатель точности работы: МА=- M + N (точность вычислений 0 ,01); 18 б) показатель чистой производительности: E = S- А (точность вычислений равна 1) и представляет эти показатели в сводной табл. 2 .2 . 1 серия S ‘ М N S М N 2 серия _1________ I________ L . -► t (мин) t t________ L_ -► /(мин) 0 1 2 3 0 1 2 3 S - число просмотренных знаков; М - число правильно зачеркнутых знаков; N - число ошибок; t - время. Рис. 2.1. Г рафики динамики работы с корректурной пробой поминутно Т а б л и ц а 2 . 2 Показатели производительности (£) и точности работы {А) Серия 1 2 Показатели А Е 4. Исходя из данных в таблице показателей Е и А, эксперимен­ татор чертит диаграмму этих показателей по сериям. 5. На основании сравнительного анализа количественных по­ казателей испытуемого и наблюдений за ним экспериментатор де­ лает выводы о характере динамики работы испытуемого в каждой серии опыта, о влиянии на производительность, точность и каче­ ство основной деятельности (вычерчивание букв) одновременного выполнения другой деятельности (название вслух четных и нечет­ ных чисел). 19 Э к с п е р и м е н т 2. О пределение переклю чения вним ания при пом ощ и чер но-к расн ой таблицы Б л а н к о в а я м е т о д и к а . Опыт состоит из трех серий, которые сле­ дуют друг за другом без перерыва. В первой серии испытуемый должен находить черные числа в возрастающем порядке, называть и одновременно показывать их в таблице (от 1 до 25). Во второй серии испытуемый осуществляет таким же образом поиски красных чисел в убывающем порядке (от 24 до 1). В третьей серии обе дея­ тельности выполняются вместе, т.е. отыскиваются то черные-числа в возрастающем порядке, то красные - в убывающем. После экспе­ римента испытуемый должен дать словесный отчет об особенно­ стях и характере выполнения работы во всех сериях. Инструкция испытуемому Возьмите указку (карандаш, ручку) в правую руку. Вам будет предъявлена таблица с красными и черными числами. В первой се­ рии вы должны находить по таблице все числа черного цвета от 1 до 25 по порядку. При нахождении числа называйте его и фикси­ руйте указкой. Во второй серии осуществляйте поиск чисел красно­ го цвета от 24 до 1. В третьей серии вам необходимо поочередно искать числа черного цвета от 1 до 25, а красного от 24 до 1. При этом нужно называть цвет найденного числа, а также фиксировать число указкой. Экспериментатор фиксирует время каждой серии. Обработка и анализ полученных результатов Экспериментатор на основании полученных данных составляет таблицу (табл. 2.3), а затем график времени и ошибок выполнения задания во всех трех сериях. Т а б л и ц а 2 . 3 Результаты работы по переключению внимания ^'^■ '-^^рия Показателй-'-\ 1 2 1+2 3 Время(В) Ошибки (N) Показателем переключения внимания является разница между вре­ менем третьей серии и суммарным временем первой и второй серий: 20 П - Вз - В 1+2, где П - показатель переключения внимания; Вз - время 3-й серии; В1+2- суммарное время 1 и 2-й серий. На основании анализа количественных показателей, числа до­ пущенных ошибок, словесного отчета испытуемого, наблюдения экспериментатора делаются выводы об особенностях переключения внимания. Аппаратурная методика. Исследования проводятся на приборе, представленном на рис. 2 .2 , который состоит из следующих конст­ руктивных элементов. На панели прибора (1) расположены цифры в виде таблицы (черные 1 -25, красные 1 - 24). Справа на панели рас­ положены; включатель «Сеть» (2), отметчик «Время» (3), счетчик «Ошибки» (4), включатель (5) «Поле» (черная и красная кнопки), устройство «Сброс» (6), электроуказка (7). Рис. 2.2. Прибор для исследования переключения внимания Исследование переключения внимания проводится на основе ме­ тодики Шульте - Платонова. Обследуемый должен найти и пока­ зать указкой черные цифры в восходящем порядке (от 1 до 25), за­ 21 тем красные - в нисходящем (от 24 до 1), после чего отыскивает числа с переключением, т.е. чередует показ черных и красных цифр (1 - черная, 24 - красная, 2 - черная, 23 - красная и т.д.) Прибор включается в сеть переменного тока напряжением 220 В нажатием кнопки «Сеть» 2. Сначала черной кнопкой «Поле» 5 включается плато черных цифр, затем красной - плато красных цифр. В заключение включа­ ем обе кнопки. Количество ошибок и время выполнения задания регистрируется счетчиками 3 и 4. Инструкция испытуемому Возьмите в правую руку электрическую указку 7 и прижмите ее к устройству «Сброс» (6). По команде «Начали» вы должны находить на панели все числа черного цвета от 1 до 25 по поряд­ ку. При нахождении числа называйте его и фиксируйте электро­ указкой. Во второй серии проведите поиск чисел красного цвета от 24 до 1. В третьей серии вам необходимо поочередно искать числа черного цвета от 1 до 25, а красного - от 24 до 1. Не забы­ вайте при этом называть цвет найденного числа и фиксировать найденное число указкой. В случае появления на счетчике 4 ошибки ее необходимо испра­ вить, возвращаясь на одну-две цифры и касаясь плато указкой. Ко­ личество ошибок на счетчике сохраняется. Не выполнив этой опе­ рации, отметчик времени 3 по окончании эксперимента не остано­ вится и количество ошибок будет возрастать. Обработка и анализ полученных результатов Регистрируются следующие показатели: время выполнения пер­ вой серии В], второй Вг и третьей Вз, количество ошибок N. Показа­ тель переключения внимания вычисляется как разница между вре­ менем Вз и суммарным временем В] + Вг: П = Вз- (В, + В2). Эксперимент 3. Исследование концентрации внимания Данное исследование производится на приборе проверки кон­ центрации внимания (ППКВ) (рис. 2.3). 22 На панели прибора (1) расположены 10 «перепутанных» линий, которые начинаются у его левой стороны и заканчиваются справа. На панели ППКВ расположены; кнопка «Сброс» 2, счетчики «Время», «Ответы», включатель «Сеть», кнопки «Ответ» (10 шт.) и кнопки «Задание». Задача испытуемого - проследить ход каждой линии и нажать кнопку ответа, соответствующую выходу линии. Счетчик ответов фиксирует правильность нажатия кнопки. Перед прослеживанием каждой последующей линии включается соответствующая кнопка. Начинайте с первой линии, затем перейдите ко второй и т.д. Следи­ те за линией только глазами. Помогать пальцем, карандащом нель­ зя. Не забывайте включать кнопки «Задание» и «Ответ». Обработка и анализ полученных результатов При обработке количественных показателей учитывается время, затраченное на выполнение задания (Г) и число правильно найден­ ных линий (N). 23 1. Дайте определение внимания, укажите его роль в деятельно­ сти педагога. 2. Раскройте основные свойства внимания и их роль в деятель­ ности. 3. Каковы методы исследования переключения внимания? 4. Каковы способы обработки экспериментальных данных, по­ лучаемых в корректурной пробе? 5. Какие выводы бьши вами сделаны после исследования своего внимания? Литература 1. Маклаков, А.Г. Общая психология. -СПб.: Питер, 2001. - 592 с. 2. Немов, Р.С. Психология. - Кн. 1 - М.: Владос, 2001. - 688 с. 3. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Про­ свещение, 1986.- С . 231 -247 . 4. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского. - М.: Про­ свещение, 1981.-383 с. 5. Психология внимания / Под общ. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: ЧеЧо, 2001. - 858 с. 6 . Психология: учебник для технических вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2000. - 608 с. 7. Ушинский, К.Д. Собр. соч. - Т. 10. - М.: АПН РСФСР, 1950. - 498. с. Контрольные вопросы 24 ИССЛЕДОВАНИЕ СВОЙСТВ ВОСПРИЯТИЯ (ЛИНЕЙНОГО ГЛАЗОМЕРА ПО ЛИНИЯМ И УГЛАМ) Цель работы: а) определить глазомер методом средней ошибки с помощью глазомерной линейки, предложенной Ф. Гальтоном; б) оценить глазомер методом отыскивания на глаз одинаковых ли­ ний; в) оценить глазомер по углам методом их расположения по степени возрастания величины; г) сравнить глазомер у испытуе­ мых, установить связи между точностью глазомера и навыками личности. Основные теоретические положения Знания об окружающем нас мире мы получаем при непосредст­ венном контакте с ним не только через ощущения, но и через вос­ приятие. Ощущения и восприятия представляют собой звенья еди­ ного процесса чувственного познания. Если в результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах пред­ мета (теплое, холодное, кислое, горькое, соленое и т.д.), то воспри­ ятие дает целостный образ предмета или явления (светлый просто­ рный класс, участок цеха и т.п.) Восприятие - это отражение предметов и явлений в совокупно­ сти их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие предполагает наличие разнообразных ощущений, но не может быть сведено к их сумме. Однако кроме ощущений вос­ приятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний (апперцепция). В результате воздействия определенных предметов и явлений окружающего мира на наши органы чувств формируется предметность и целостность восприятия. Физиологической основой восприятия является комплексная деятельность системы анализаторов. Привычный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико­ синтетической деятельностью мозговых звеньев анализаторов. Восприятие различается по видам в зависимости от преобла­ дающей роли того или иного анализатора в отражательной деятель- ности. Можно говорить о зрительном, слуховом, об осязательном восприятии. Это простые виды. Лабораторная работа № 3 25 Наблюдаются явления сложных видов восприятия, если для дея­ тельности мобилизируется работа нескольких различных анализа­ торов. К сложным видам относятся: восприятие времени, простран­ ства, движения и восприятие человека человеком. Во всех видах восприятий моторный компонент или действие способствует фор­ мированию этих видов. Сенсорный (чувственный) и двигательный аппараты в процессе приобретения опыта соединяются в единую отражательную систе­ му. Восприятие играет важную роль в формировании не только знаний, но и навыков. К свойствам восприятия следует отнести: избирательность, ак­ тивность, предмет и фон восприятия, апперцепция, осмысленность и обобщенность, константность, иллюзия, наблюдение и наблюда­ тельность, глазомер. Глазомер имеет большое значение в практической, оператив­ ной деятельности человека. Это определение расстояния до ста­ тического или динамического объекта, соотношение размеров (больше-меньше), определение расстояния до приближающегося транспорта. Если человек систематически упражняется в наблюдении, со­ вершенствует культуру наблюдения, то у него развивается такое свойство личности, как наблюдательность. Это умение подмечать характерные, но мало заметные особенности предметов и явлений. В ы сока культура наблюдательности педагога, психолога способст­ вует развитию его педагогического такта. Во время работы педагог, психолог улавливает едва заметные отклонения в деятельности опытного рабочего, в состоянии группы или отдельных учащихся. Наблюдательный учащийся видит больше, понимает глубже изу­ чаемый материал. Наблюдательность нужна не только педагогу, психологу, но и людям разных профессий. Она развивается в про­ цессе постоянного, систематического совершенствования воспри­ ятия. Формируется психологическая зоркость личности. Восприятие человека характеризуется как общими закономерно­ стями, так и индивидуальными особенностями их протекания. При психологическом изучении особенностей восприятия людей сложи­ лись знания о следующих основных типах восприятия и наблюде­ ния; аналитическом, синтетическом, аналитико-синтетическом и эмоциональном. 26 в повседневной деятельности педагогу, психологу необходимо учитывать индивидуальные особенности восприятия, как в процес­ се теоретического, так и в процессе производственного обучения учащихся. Методика эксперимента Эксперимент 1. Исследование восприятия на расстояния Испытуемый сидит на расстоянии 0,5 м от глазомерной линейки, стоящей на столе. На противоположной стороне линейки, обращен­ ной к испытуемому, в соответствии с делениями точно посередине нанесена черта и на ней два движка. Экспериментатор говорит: «Я ставлю один движок на некотором расстоянии от этой линии, на­ пример 120 мм. Ваша задача, отодвигая второй движок от средней линии, поставить его на точно таком же расстоянии с другой сторо­ ны. Поупражняйтесь 3-4 раза». Потом нужно сделать 10 замеров на увеличение, отодвигая дви­ жок от центра, после чего сказать; «Теперь надо сделать так же, но придвигая движок к центру, на уменьшение». И снова после упраж­ нений снять 10 замеров (табл. 3.1). Т а б л и ц а 3.1 Обработка и анализ полученных результатов Номер замера Ml = 120 мм (на увеличение) Мг = 120 мм (на уменьшение) Показания испытуемого Частные ошибки Показания испытуемого Частные ошибки 1 118 -2 121 +1 2 122 +2 123 +3 10 _ I 35 25 Средняя ошибка М вычисляется для каждой серии замеров {М\ и М ) по формуле (сумма частных ошибок, деленная на число замеров Щ частные ошибки берутся по модулю) м - 1 М п : гг 27 35 25 Например, Mi = — = 3,5 мм и Мг = — = 2,5 мм. Средняя ошибка двух серий: М= + ^ 2 _ = 3 . 2 2 Показатель глазомера равен — , где N - общее число замеров. N После этого сравниваются и анализируются индивидуальные по­ казатели испытуемых. Эксперимент 2. Исследование глазомера по линиям Испытуемому предъявляется бланк для исследования глазомера по линиям. Экспериментатор фиксирует в протоколе ответы испы­ туемого и затраченное время по секундомеру. По команде экспери­ ментатора «Начали!» испытуемый смотрит на бланк (рис. 3.1) и среди выстроенных в ряд черточек находит на глаз те, которые рав­ ны по величине отрезкам а, б, в, АБ, ВГ, ДЕ и называет номера чер­ точек. Ответы записывает экспериментатор в протокол по следую­ щей форме (табл. 3.2). Т а б л и ц а 3 .2 Обработка и анализ полученных результатов Фамилия, имя, отчество Оцениваемая линия Номера линий для сравнения, определенные испытуемым Номера линий истинных значений Затраченное время а б в АБ ВГ ДЕ Показатели хорошего и плохого глазомера испытуемых опреде­ ляют при их сравнении с учетом опыта личности. 28 5 6 7 S 10 Г Рис. 3.1. Бланк для исследования глазомера по линиям Эксперимент 3. Исследование глазомера по углам Испытуемому предъявляется шесть углов разной величины (рис. 3.2). Он внимательно смотрит на них. На листе бумаги по ко­ манде экспериментатора записывает номера этих углов по степени возрастания их величины (табл. 3.3). Работать следует быстро, т.к. время фиксируется секундомером. Рис. 3.2. Бланк для исследования глазомера по углам 29 Т а б л и ц а 3 з Обработка и анализ полученных ре:зультатов Фамилия испытуемого Ответ Истинное значегние Время поису^ Анализируется правильность ответа и время поиска. Контрольные вопросы 1. Общая характеристика восприятия. 2. Физиологические основы восприятия. 3. Виды восприятия в зависимости от объекта отражения. 4. Свойства восприятия. 5. Наблюдение и наблюдательность, их развитие в процессе обучения. 6 . Индивидуальные различия в восприятии |И наблюдении. Литература 1. Гшпенрейтер, Ю.Б. Введение в общую» психологию. - М.; ЧеЧо, 2000. - 336 с. 2. Маклаков, А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с. 3. Немов, Р.С. Психология. - Кн. 1; Общие основы психологии, - М.: Владос, 2001. - 688 с. 4. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского. - М.; Про­ свещение, 1981. -3 8 3 с. 5. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Про­ свещение, 1986. - 464 с. 6 . Платонов, К.К. Психологический практикум. - М.: Высшая школа, 1980. - 165 с. 7. Психология ощущений и восприятия / Под ред. Ю.Б. Гиппен- рейтер. - М.: ЧеЧо, 2002. - 610 с. 30 1ТГСЛЕДОВАНИЕ К РА ТК О ВРЕМ ЕН Н О Й СЛ О ВЕСН О Й ” И ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ Ц ель работы: а) изучить различные виды памяти; б) провести исследование кратковременной вербальной и образной памяти. Основные теоретические положения Принято определять пам ять как процесс запоминания, сохране­ ния и воспроизведения информации. Запоминание предполагает первоначально восприятие органами чувств и затем загрузку ин­ формации в память. Сохранение обеспечивается применением зна­ ний на практике, повторением, уменьшающим вероятность забыва­ ния. Воспроизведение означает извлечение информации из памяти в виде узнавания или воспоминания. Каждый процесс важен для функционирования памяти в целом. И в каждом процессе возможно применение специальных методов оптимизации работы памяти. Память не может существовать сама по себе. Она формируется и проявляется в том или ином виде человеческой деятельности. По то­ му, на какую форму жизнедеятельности направлена работа памяти, можно определить ее виды. Прежде всего выделяют следующие виды памяти; логическая, образная (зрительная, слуховая, обонятельная, осязательная, вкусовая), моторная, эмоциональная. Именно эти виды памяти необходимы в практической жизни - в учебе, работе, быту. Кроме того, память может быть произвольная и непроизвольная. Важнейшим типом памяти является словесно-логическая, прису­ щая в отличие от других типов только человеку. Ее содержанием вы­ ступают мысли, понятия, словесные формулировки. Ей принадлежит ведущая роль в процессе усвоения новых знаний при обучении. Зрительная память - память на представления, зрительные об­ разы. Это один из наиболее сильных типов памяти. Потенциал зрительной памяти огромен. Существует целый ряд способов, по­ зволяющих усиливать работу других типов памяти за счет привле­ чения соответствующих зрительных образов. И вместе с тем зри- льная память нередко подводит нас, воспроизводя воспринятые значительными искажениями. Специальные методы мо- усилить работу и самой зрительной памяти. Это важно в тех Учаях, когда нужно запомнить и прочно удержать впечатление Лабораторная работа № 4 31 от картины, рисунка, схемы, пейзажа, интерьера, внешности чело­ века и т.д. Слуховая память направлена на восприятие звуков. В ряде слу­ чаев важную информацию мы воспроизводим на слух - лекцию, беседу, телефонный разговор. Здесь слуховая память работает вме­ сте со словесно-логической. А часто нам приходится рассчитывать только на слуховую память. Особенно голоса, звуки музыкальных инструментов, произношение иностранных слов - эти виды воспри­ нимаемой на слух информации также могут быть запомнены более прочно с помощью специальных приемов. При овладении различными моторными или двигательными на­ выками ведущую роль играет двигательная память. Хотя большин­ ству основных движений мы научились в детстве, в течение жизни продолжаем обучаться некоторым двигательным навыкам. Принято выделять различные виды памяти по длительности и прочности закрепления информации. Различают оперативную, крат­ ковременную и долговременную память. Оперативная память обслу­ живает непосредственно производимые человеком действия во время их осуществления. Когда мы выполняем какое-либо сложное дейст­ вие, например перемножаем два числа, то производим его по частям. При этом мы удерживаем в уме промежуточные результаты, необхо­ димые для завершения всего действия. То же самое происходит при чтении, письме, слушании. Кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением информации после однократного непро­ должительного восприятия. Номер телефона, который мы посмотре­ ли в записной книжке и сразу набрали, обычно забывается уже после начала разговора. Значит, эта информация побывала лишь в кратко­ временной памяти и не проникла в долговременную. Долговременная память характеризуется длительным сохране­ нием информации, обычно после неоднократного ее повторения и воспоминания. Кроме того, принято различать произвольную и непроизвольную память. Запоминание, воспроизведение, не сопровождаемые целе­ направленным волевым актом, при отсутствии специальной цели запомнить или вспомнить, называется непроизвольной памятью. Запомнилось само собой, говорим мы в таких случаях. Если работа памяти сопровождается целенаправленным действием воли, мы го­ ворим о произвольной памяти. 32 Одна и та же информация может быть запомнена по-разному. Вьщеляют три способа запоминания: рациональный (логический, смысловой), механический и мнемотехнический. Рациональный способ основан на установлении логических, смы­ словых связей внутри запоминаемого материала, а также между ними и уже накопленными знаниями. Понял - значит запомнил. Это - наи­ более эффективный и наиболее часто применяемый способ запоми­ нания. Любую смысловую информацию следует запоминать рацио­ нально. Пользуясь этим способом, мы применяем логическую па­ мять, тренировать которую - значит тренировать интеллект, углуб­ лять и расширять свои знания. Механический способ запоминания называется проще «зубреж­ кой». Это самый неэффективный и наименее тренируемый способ. Мнемотехнический способ запоминания - самый интересный и наиболее тренируемый. Это - способ опосредованного запоминания в основном не смысловой информации. С его помощью можно за­ метно усилить рациональный способ запоминания смысловой ин­ формации и неизмеримо повысить эффективность механического запоминания не смыслового материала. Методика эксперимента Эксперимент 1. Исследование кратковременной словесной памяти Данное исследование проводится по методике заучивания десяти слов и кроме характеристики памяти дает возможность судить о лег­ кости понимания заданий, об эмоциональной реакции обследуемого на свои ошибки и т.д. Для проведения исследования заранее заготавливается лист бу­ маги с десятью словами. Экспериментатор дает обследуемому сле­ дующую инструкцию: «Сейчас я вам прочту 10 слов, постарайтесь запомнить их. Когда закончу читать, сразу же повторите, сколько сумеете, в любом порядке». Экспериментатор произносит слова обычным тоном в среднем Темпе, но между словами должна быть пауза примерно такая, чтобы ■^ ожно было произнести про себя то же слово. По мере того, как обследуемый повторяет слова, экспериментатор ставит крестики в ''Метках под этими словами. Опыт повторяют 3-5 раз. Рядом с кре- '^ Ч’Иками записывают слова, ошибочно произносимые исследуемым. 33 П о о к о н ч а н и и о п ы т а э к с п е р и м е н т а т о р подсчитывает число п р а ­ в и л ь н о в о с п р о и з в е д е н н ы х слов и изображает результаты работы на графике (рис. 4 .1), при помощи которого оценивает «кривую вос­ п р о и з в е д е н и й » . Обследуемый запоминает, как правило, 10 слов, и кривая воспроизведения приближается к прямой а. При повышен­ ной истощаемости нервной деятельности обследуемого эта кривая близка к кривой с, т.е. число правильно воспроизведенных слов вначале возрастает, а затем падает. Обработка и анализ полученных результатов Рис. 4.1. Кривые воспроизведения контрольных тестов: m - количество правильно названных слов; п - порядковый номер опыта Кривая воспроизведения Ь свидетельствует об ослаблении памя­ ти обследуемого. Заслуживает внимания и тот факт, что обследуе­ мый иногда «вплетает» в ряд заданных ему слов одно лишнее и на этой ошибке «застревает». Такие «вплетения» лишних слов можно рассматривать как одни из признаков ослабления психической дея­ тельности (табл. 4.1). Т а б л и ц а 4. 1 Образец протокола Номер опыта Слова Примечание лес хлеб окно стул вода брат конь гриб игла мед 1 X X X X X X дверь 2 X X X X X дверь 3 X X X X X X X X дверь 4 X X X X X X X X X дверь 34 Эксперимент 2. Исследование кратковременной образной памяти Исследование кратковременной образной памяти проводится по методике запоминания и воспроизведения набора из 9 геометриче­ ских фигур (рис. 4.2). Испыгуемому предлагается инструкция: «Сейчас я буду показы­ в а т ь по порядку геометрические фигуры. Ваша задача - запомнить, а затем по моей команде их воспроизвести». Время экспозиции 9 фигур - 18 с. Обработка и анализ полученных результатов Регистрируется количество правильно запечатленных элементов Количество ошибок. Количественная обработка сводится к вычис- ■'1ению показателя успешности; 35 ^ = 1 :5 .1 0 0 % , с + п где с - количество правильно воспроизведенных элементов; т - количество ошибочно воспроизведенных элементов; п - количество пропущенных элементов. Контрольные вопросы 1. Охарактеризуйте общее понятие памяти. 2. Назовите виды памяти. 3. Дайте характеристику кратковременной памяти. 4. Покажите на примерах роль памяти в деятельности человека. Литература 1. Душков, Б.А., Королев, А.В., Смирнов, Б.А. Основы инженер­ ной психологии. - М.: Академический проект, 2002. - 567 с. 2. Инженерная психология / Под ред. Г.К. Середы. - К.: Вища школа, 1976. 3. Немов, Р.С. Психология. - Кн. 1. -М .: Владос, 2001. - 688 с. 4. Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. - М.: Высшая школа, 1986. - 335 с. 5. Платонов, К.К., Голубев, ГГ . Психология. - М.: Высшая шко­ ла, 1977.- С . 112-122. 6. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Ро­ манова. - М.: ЧеЧо, 2002. -816с. 7. Психология: учебник для технических вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. - СПб.; Питер, 2000. - 608 с. 8. Черемошкина, Л.В. Психология памяти: учебное пособие для сту'дентов высших учебных заведений. - М.: Изд. центр «Акаде­ мия», 2002. - 368 с. 9. Чудина-Эттер, Ю.Ю. Тренировка памяти. - М.; ООО «Изд- во АСТ», 2004. - 285 с. 36 Лабораторная работа № 5 ИССЛЕДОВАНИЕ ХАРАКТЕРИСТИК М ЫШ ЛЕНИЯ Цель работы: а) изучить мышление как высший познаватель­ ный процесс; б) исследовать индивидуальные особенности мышле­ ния и сравнить их результаты; в) изучить методики исследования мыслительного процесса. Основные теоретические положения Среди всех познавательных процессов наиболее сложным явля­ ется мышление. Деятельность его избавляет человека от необходи­ мости сотни раз проводить опыт, идти от ошибки к ошибке. Мышление - психический процесс, благодаря которому человек отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие в них и между ними. Для возникновения мыслительного процесса необ­ ходимо наличие двух условий: 1. Умение отделить новое, необычное от известного. 2. Стремление узнать, понять, раскрыть это новое и незнакомое. Мышление - процесс оперативный. Можно вьщелить следующие основнь[б операции: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование (отвлечение), обобщение, конкретизация, классификация, система­ тизация. Благодаря мыслительным операциям человек познает не только то, что может быть непосредственно воспринято с помощью наших органов чувств, т.е. чувственное познание, но и что может быть познано в результате анализа, сравнения, т.е. логическое по­ знание. Мышление осуществляется в различных формах. Сунедение представляет собой установление простой логической связи между явлениями. Наши суждения могут быть единичными и общими, истинными, ложными и предположительными. Для убеж­ дения других в своих суждениях человек ссылается на факты, на ряд доказательств, рассуждает. Умозаключения - это те выводы, которые человек делает из ‘имеющихся в его распоряжении данных. Различают умозаключения ^ктивные, дедуктивные и по аналогии, понятия - обобщение знаний целой группы предметов, явлений, g единенных по однородности признаков. Совокупность суждений, ^РЬ1х раскрывается понятие, составляет содержание данного по­ 37 нятия. Понятия различают: предметные (конкретные), отвлеченные (абстрактные). По объему понятия могут быть единичные и общие. В деятельности человек встречается с разными задачами как по со­ держанию, по форме, так и по способу их решения. Поэтому выделяют следующие виды мышления: практическое (наглядно-действенное), наглядно-образное (образное) и словесно-понятийное (теоретическое). Различают мьшшение творческое и мышление понимания, индуктив­ ное и дедуктивное. По степени развернутости - дискурсивное и интуи- тивное, по степени новизны - репродуктивное и продуктивное (твор­ ческое). Конкретная деятельность человека требует формирования со­ ответствующего вида мышления. Например, у педагога - педагогиче­ ского мышления; у инженера, техника - технического мышления и т.п. Все это можно отнести к практическому мышлению. Процесс мьштения детерминирован потребностями человека позна­ вать окружающий мир дня его деятельности. Поэтому каждый акт мыш­ ления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возни­ кающей в ходе познания и практической деятельности. Сложная мысли­ тельная деятельность состоиг из простых мыслительных действий. На­ пример, постановка задачи - осознание вопросов ~ появление предполо­ жительного решения - проверка - . . . - решение задачи - действие. Мышление начинается с постановки проблемы. Поэтому проблем­ ный, поисковый характер мышления широко учитывается в практике обучения учащихся с целью включения их в активную познаватель­ ную деятельность. Этот метод обучения направлен на то, чтобы по­ ставить ученика и положение «первооткрывателя», «исследователя», наталкивающегося на посильные для него вопросы и проблемы. Роль педагога заключается здесь в планомерной, целенаправленной орга­ низации проблемных ситуаций, в постановке задач перед учащимися и в оказании помощи в необходимых случаях. Это наиболее благо­ приятные условия для усвоения знаний и развития мышления. Проблемное обучение отличается от традиционного, конечно, не тем, что оно вообще требует от учащегося решать задачи или ре­ шать их в большом количестве. Отличие заключается прежде всего в том, какое место в учебной и вообще познавательной деятельно­ сти учащихся занимает процесс решения задач. При традиционном обучении задачи решаются в порядке приме­ нения и закрепления знаний, в основном усвоенных, т.е. в целях час­ тичного контроля за ходом усвоения. Здесь сообщение и усвоение 38 н а н и й по существу отделены, обособлены от их последующего при­ м ен ен и я и вообще от решения задач. При проблемном обучении, на­ против, это обособление ликвидируется. Теперь учащиеся под руко­ водством педагога все более самостоятельно добывают, получают, открывают и усваивают новые для них, существенные знания именно в самом процессе решения практических и теоретических задач и с ц ел ь ю их решения (причем часть задач они сами же и формулируют). Оказавшись (хотя бы до некоторой степени) в естественной про­ блемной ситуации, испытывая реальные затруднения в дальнейшем осуществлении своей учебной, практической и прочей деятельно­ сти, учащийся чувствует настоятельную необходимость искать и получать научные знания, нужные для разрешения остро пережи­ ваемой проблемы. Здесь находится неиссякаемый источник реаль­ ной мотивации познавательной деятельности. Таким образом, традиционное преподавание означает: сначала ус­ воение, получение знаний; потом - с целью их применения - решение теоретических и практических задач. Проблемное обучение снимает это разделение между усвоением и применением знаний; человек по­ лучает, открывает, усваивает новые знания в процессе решения задач. Так, проблемное обучение, реализующее в педагогической практике важнейшие психологические принципы, в свою очередь дает допол­ нительные практические аргументы в пользу тех психологических теорий мышления, которые возражают против отмеченного выше разделения между усвоением и последующим применением знаний. Обучение - не механическая передача знаний от педагога к учаще­ муся. Это развитие мышления учащегося под руководством преподава­ теля на основе тех знаний, которыми надо овладеть, чтобы принять уча­ стие в общественно полезном труде, например в процессе деловой ифы, проведения исследования, брейнсторминга (мозгового штурма) и др. Мышление разных людей характеризуется значительными индивиду­ альными особенностями или качествами; логичность, продуктивность, обоснованность, содержательность, глубина, широта, узость, самостоя­ тельность, инициативность, гибкость, критичность, скорость и т.д. Весь учебный процесс должен быть направлен на формирование развитие мышления учащихся. Существуют различные методики исследования мышления. В Данной работе изучим две. С другими методиками, возможными в УДУщей педагогической деятельности, необходимо ознакомиться в источниках [3,4, 6] и др. 39 Методика эксперимента Эксперимент 1 .Исследование логичности мышления с по­ мощью методики Ранена Испытуемому предъявлен бланк с рисунками, каждый из кото­ рых необходимо дополнить одной из шести пронумерованных фи­ гур. Необходимо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры. На вы­ полнение задания дается 25 мин. В задании 30 рисунков. Задание выдает руководитель. Экспериментатор фиксирует общее время выполнения задания, наблюдает за поведением испытуемого, записывает в протокол но­ мера его ответов (табл. 5.1), наблюдает и анализирует ход его рас- суждений, доказательств и ошибок. Ключ к решению выдает руководитель. Т а б л и ц а 5.1 Протокол эксперимента Номер задания Номер ответа студента Номер правильного ответа Очки заогвет Номер задания Номер ответа студента Номер правильного ответа Очки за ответ 1 1 16 6 2 3 17 6 3 1 18 5 4 5 19 5 5 3 20 7 6 5 21 7 7 2 22 6 8 3 23 6 9 5 24 7 10 4 25 4 11 6 26 7 12 6 27 8 13 4 28 7 14 7 29 8 15 3 30 6 Полученные результаты (табл. 5.2) заменяем оценками (табл. 5.3) и заносим в протокол. Т а б л и ц а 5 .2 Результаты эксперимента 1 Ф И О испытуемого Очки за ответ Оценка в баллах Примечание 40 Шкала оценок Т а б л и ц а 5. 3 п иенка в баллах 7 Сумма очков за ^^ авильный ответ 143 129Л42 115-126 101-111 87-100 73-86 59-72 45-56 44 Эксперимент 2. Оценка уровня развития пространствен­ ных представлений (образного мышления) (по р. Амтхауэру) Оборудование: бланк «А» - тренировочный, используемый для объяснения испытуемому требований инструкции; бланк «Б» - для проведения испытания; бланк «В» - протокольный лист методики (заготавливается самостоятельно); секундомер. На тренировочном бланке «А» (рис. 5.1) даны два ряда кубиков с намеченными на их гранях знаками. Задача испытуемого заключа­ ется в идентификации кубиков второго и первого (эталонного) ряда. Например, испытуемый мысленно манипулирует кубиком 01, пере­ ворачивая его правой гранью вверх, затем поворачивает на одну грань вправо и тем самым создает образ, идентичный кубику А. В бланке «Б» (рис. 5.2) дан эталонный ряд кубиков с буквенной индикацией (а,б,в,г,д,) и 20 кубиков, которые нужно сопоставить с эталонами, используя «технику» работы, которая осваивалась ис­ пытуемым на бланке «А». И нструкция испытуемому Возьмите бланк «В» и запишите свои анкетные данные, дату про­ ведения испытания. На бланке «А» в первом (верхнем) ряду размеще­ ны пять кубиков, отмеченных буквами, а, б, в, г, д. На веек сторонах, кубиков нанесены знаки, часть из которых находится на видимых гра­ нях кубиков. Во втором (нижнем) ряду находятся те же самые кубики, но размещены они в ином порядке и обращены к нам другими граня­ ми. Кубики этого ряда помечены цифрами - 01, 02, 03, 04, 05. Необхо­ димо определить, какому из кубиков первого ряда соответствует кубик с номером 01, затем 02 и т.д. Так, если правильно повернуть кубик 01, то можно убедиться, что он действительно соответствует кубику А. Убедившись, что инструкция усвоена, экспериментатор перехо­ дит к основной части испытания. Возьмите бланк «Б» и начинайте самостоятельно выполнять ра­ боту, аналогичную той, которую вы уже выполнили. В заготовлен­ ной таблице «В» записывайте соответствующие буквы (табл. 5.4). Зремя работы 15 мин. Работайте быстро и точно. 41 Обработка и анализ полученных результатов Для обработки результатов испытания используют таблицу пра­ вильных решений или специальный шаблон (табл. 5.5). Подсчитав количество правильных решений, необходимо соотнести его со шкалой оценок. 02 С 'Э Рис, 5.1. Бланк «А» П 1» 1S Рис. 5.2, Бланк «Б» Т а б л и ц а 5 . 4 Бланк «В» с таблицей правильных решений '" 'З а д а ч а Решение Задача Решение 1 б 11 а ' 2 г 12 б 3 в 13 д — ' 4 а 14 г ' 5 г 15 в 6 а 16 б ■ 7 б 17 д 8 Д 18 а ' 9 в 19 в 10 г 20 д Т а б л и ц а 5. 5 Шкала оценок Правильные решения Количественная оценка Уровень проявления пространственных представлений 0 - 7 1 низкий 8 - 1 0 2 средний 1 1 - 1 3 3 высокий 1 4 - 2 0 4 очень высокий Контрольные вопросы 1. Дать общее понятие мышления. 2. Особенности и единство чувственной и логической ступеней познания. 3. Характеристика мыслительных операций. 4. Характеристика видов мышления. 5. Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение. 6. Мышление и проблемные ситуации. 7. Индивидуальные особенности мышления учащегося. 8. Как развивать мышление учащихся? Литература 1. Яел1ов,/*.С. Психология. - Кн. 1. - М.; Владос, 2001. - 688 с. 2. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского. - М.: Про- '^вещение, 1981.-383 с. 43 3. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Про­ свещение, 1986. - 464 с. 4. Основы психологии: практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. - Изд. 2-е. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 704 с. 5. Платонов, К.К. Психологический практикум. - М.: Высшая школа, 1980. - 165 с. 6. Профконсультационная работа со старшеклассниками / Под ред. В.А.Федоришина. - М.: Просвещение, 1987. -2 5 5 с. 7. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И.Щербакова. - М.: Просвещение, 1987. - 255 с. 44 ИЗУЧЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ личности Цель работы: а) изучить индивидуально-типологические свойст­ ва личности; б) проанализировать полученные результаты и сравнить лх с данными лабораторной работы № 1; в) изучить другие методики исследования свойств личности учащегося. Основные теоретические положения В истории учения о темпераменте его свойства с самого начала характеризовались как групповые, «типологические». Понятие о темпераменте связывалось с представлениями о типах темперамента, о свойствах, по которым одни группы людей отличаются от других. Отличительные признаки темперамента рассматриваются как одна из характеристик психологических особенностей личности. Темпера­ мент, как правило, характеризует динамическую сторону личности. В традиционной классификации темпераментов, идущей от Канта и Бунда, такими свойствами были скорость и сила эмоциональных реакций. У современного американского психолога Диамонда такими свойствами являются уровень активности и преобладающий чувстви­ тельный тон. У английского психолога Айзенка - экстраверсия - ин- троверсия и нейротизм - эмоциональная стабильность. В работах наших психологов, например у Н.Д. Левитова, - эмоциональная воз­ будимость; в работах В.Д. Небылицына - общая психологическая активность, в особенности двигательная и эмоциональная. Более полный перечень таких свойств приводит B.C. Мерлин: сензитив- ность, реактивность, активность, соотношение реактивности и актив­ ности, темп реакции, пластичность и регидность, экстравертирован- ность и интровертированность, эмоциональная возбудимость. С точки зрения высшей нервной деятельности академик И.П. Павлов и его сотрудники, изучая нервные процессы возбужде­ ния и торможения, выявили их основные свойства: силу, уравнове­ шенность и подвижность. Указанные свойства образуют опреде­ ленные системы, комбинации, что определяет тип нервной деятель­ ности или тип нервной системы. И.П. Павлов выделил четыре основных типа нервной системы, близкие к традиционной типологии Гиппократа-Галена (рис. 6.1): Лабораторная работа № 6 45 1. Сильный, уравновешенный, подвижный - сангвиник. 2. Сильный, уравновешенный, инертный тип - флегматик. 3. Сильный, неуравновешенный тип с преобладанием возбужде­ ния над торможением - холерик. 4. Слабый тип - меланхолик. Сильный ТИП Неуравновешенный Слабый Уравновешенный Рис. 6.1. Основные типы нервной системы Подвижный -► Инертный Темперамент, по мнению В.М. Русалова, - это психобиологиче­ ская категория в том смысле, что его свойства не являются полно­ стью ни врожденными, ни зависимыми от среды. Они, по выраже­ нию автора, представляют собой «системное обобщение» генетиче­ ски заданных индивидуальных биологических свойств человека, которые, включаясь в самые разнообразные виды деятельности (предметной, общение), постепенно трансформируются и образуют независимо от содержания самой деятельности обобщенную, каче­ ственно новую индивидуально устойчивую систему инвариантных свойств. Ядро индивидуального стиля деятельности определяет комплекс имеющихся у человека свойств нервной системы. Наглядно можно представить психологические свойства, объе­ диненные в понятие «темперамент», и особенности их проявления у представителей различных типов темперамента (табл. 6.1). Т а б л и ц а 6.1 Свойства и типы темперамента Типы —^-~~.,_,темперамента Свойства темперамента ^ ^ Меланхо­ лический Сангвини­ ческий Флегма­ тический Холери­ ческий Чувствительность к силе воздействия + + + - - - Легкость возникновения новой реакции - - + Сила реакций - + + + Скорость реакций -+ + - ■f Положительные эмоции - + + - + Отрицательные эмоции + + - _ + Устойчивость + - + + . Общительность + + - + Тревожность + - - + 46 П римечание к табл. 6.1. + свойство выражено; + + свойство сш1ьно выражено; - свойство отсутствует; + - средний уровень развития свойства. Из таблицы видно, что каждый тип темперамента имеет свое характер- дое сочетание свойств психики. П сихологическая характеристика типов темперамента С а н г в и н и к . Повышенная реактивность. По незначительно­ му поводу громко хохочет. Несущественный факт может сильно рассердить. Живо и с большим возбуждением откликается на все, привлекающее его внимание. Живая мимика и выразительные дви­ жения. По лицу легко угадать его отношение к предмету или чело­ веку. Быстро сосредоточивает внимание. Высокий порог чувствительности. Слабые звуки и световые раз­ дражители не замечает. Повышенная активность. Очень энергичный и работоспособный^ часто тянет руку на уроке, может долго работать, не утомляясь, энергично принимается за новое дело. Активность и реактивность уравновешены. Его легко дисципли­ нировать. Он хорошо сдерживает проявление своих чувств и свои непроизвольные реакции. Быстрые движения, быстрый темп речи, быстро включается в новую работу. Быстрота ума, находчивость. Высокая пластичность. Чувства, настроения, интересы и стремле­ ния изменчивы. Легко сходится с новыми людьми. Легко привыкает к новым требованиям и обстановке. Быстро переключается с одной работы на другую. Быстрое усвоение и перестройка навыков. Гибкость ума. Экстравертирован. В большей степени откликается на внешние впечатления, чем на образы и представления о прошлом и будущем. Х о л е р и к . Как и сангвиник, отличается высокой реактивно­ стью и активностью. Но реактивность преобладает над активно­ стью. Поэтому необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив. Ме­ нее пластичен, чем сангвиник. Отсюда большая неустойчивость стремлений и интересов, затруднения в переключении внимания. Быстрый психический темп. Работоспособность циклична. Речь громкая, неровная, по темпу быстрая. Ярко выраженная мимика и Пантомимика. Эмоционально неустойчив. Экстравертирован. 47 Ф л е г м а т и к . Мало эмоционален. Трудно рассмешить, раз­ гневать или опечалить. Когда все громко смеются по какому-либо поводу, остается невозмутим. При больших неприятностях остается спокойным. Мимика бедна. Движения невыразительны. Энергичен, отличается работоспособностью. Высокая активность значительно преобладает над малой реактивностью. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Медленный темп движений и речи, ненаходчив. Медленно сосредоточивает внимание, с трудом пере­ ключает внимание и приспосабливается к новой обстановке, мед­ ленно перестраивает навыки и привычки. Интровертирован. С тру­ дом сходится с новыми людьми, медленно откликается на новые внешние впечатления. М е л а н х о л и к . Повышенная чувствительность (невысокие пороги ощущений). Незначительный повод может вызвать слезы на глазах. Чрезмерно обидчив. Болезненно чувствителен, малая реак­ тивность. Мимика и движения невыразительны. Голос тихий, дви­ жения бедны, плачет тихо, редко смеется во весь голос. Понижен­ ная активность. Очень редко поднимает руку на уроке, робок, не­ уверен в себе, неэнергичен, ненастойчив, легко утомляется и мало работоспособен. Медленный психический темп. Малейшая труд­ ность заставляет опускать руки. Легко отвлекаемое и неустойчивое внимание. Интровертирован. В жизни нередко встречаются люди, обладающие так называемым с м е ш а н н ы м типом темпераментов: меланхолико-флегмати- ческим, меланхолико-холерическим, холерическо-сангвиническим, сангвинико-флегматическим и даже обладающие признаками из всех четырех типов сразу. Но не могут встречаться флегматико­ холерические и сангвинико-меланхолические, т.к. это прямо проти­ воположные типы темпераментов. В процессе возрастного развития человек формирует характер и мотивы, благодаря которым компенсируются недостатки в поведе­ нии, вызванные темпераментом. Так, у меланхолика можно сфор­ мировать смелость, уверенность, решительность, общительность. Человек с такими чертами характера в своем поведении будет мало походить на меланхолика. Холерик в течение жизни может приоб­ рести такие черты характера, как самообладание, чуткость, внима­ тельность, соответственно резко изменить свое поведение. Реальное проявление темперамента в условиях маскировки может проявиться в экстремальных условиях. 48 g организации восгап-ательной работы и самовоспитания необ- имо находить наилучшие пути реализации положительных за- тков темперамента при нейтрализации отрицательных. Следует ромнить, что нет положительных и отрицательных темпераментов, gcTb в каждом из них положительные и отрицательные стороны. Перед каждым педагогом, психологом стоит задача укрепления у учащихся лучших свойств их темперамента и ослабления отрица­ тельных. у сангвиника, например, воспитывать усидчивость, устойчивые и н т е р е с ы , более серьезное отношение к делу, неторопливость, из­ живать легкомыслие, беззаботность, формировать волю. У холерика - развивать умение тормозить отрицательные э.моции и необдуманность реакций, вырабатывать плавность движений, у м е н и е работать аккуратно и качественно, придавать воле интел­ л е к т у а л ь н ы е черты, инициативность, а страстность вводить в рамки разумного, воспитывать внимательность к окружающим. У меланхолика - отучать от робости, застенчивости, развивать общительность, уверенность в себе, уменьшать недоверчивость, обидчивость, формировать волю. У флегматика - развивать инициативность, подвижность, ак­ тивность; отучать от вялости, безразличия; развивать эмоциональ­ ность, выразительность в отношениях с окружающими людьми, придавать воле эмоциональный потенциал. Характеристика учащегося с импульсивно-динамической сторо­ ны оказывает существенное влияние на деятельность личности. В одних случаях деятельность требует более сильных и быстрых ре­ акций, в других - плавных и медленных действий. Однако по мере учета ошибок, осознания своих недостатков у учащегося будут раз­ виваться и формироваться новые темпы и динамика протекания психических процессов и, следовательно, темперамент будет под- '1иняться требованиям деятельности. Для успешного труда педагога, психолога в организации индивидуальной работы с учащимися сле- ДУет знать особенности их психической организации, в том числе и Темперамента. Учитывая устойчивость темперамента, было бы ^ожно полагать, что он легко определим в процессе наблюдения. Днако известно, что поведение зависит от характера, мотивации, 'Мировоззрения, состояния на данный момент и других факторов, в с чем темперамент не всегда проявляется в особенностях по­ 49 ведения. Поэтому определение типа темперамента при помощи на­ блюдения требует выполнения ряда условий: 1) искать проявление темперамента в деятельности учащихся, в способах и особенностях их действий; 2) обращать внимание на способы поведения, характерные для экстремальных ситуаций; 3) наблюдать в общении со сверстниками в ПТУ, техникуме, школе, дома, на улице, во время экскурсий, со взрослыми и т.п.; 4) обращаться за информацией к родителям, преподавателям, мастерам производственного обучения, друзьям; 5) не позволять первому впечатлению стать главным; 6) критически оценивать свои способности понимать других людей, проверять, анализировать, сопоставлять мнения. При наблюдении не следует полагаться на память, нужно обяза­ тельно вести дневник. Одного наблюдения недостаточно. Поэтому полезно дополнить полученные экспериментальные данные беседой с учащимися, вы­ яснить его самооценку. Можно предложить вопросники, тест Ай­ зенка и др. Методика исследования Эксперимент 1. Изучение степени выраженности темпера­ мента Для изучения степени выраженности типов темперамента пред­ варительно заготавливается форма, в которой испытуемый выделя­ ет вертикальной нумерацией от 1 до 20 пять столбцов. Инструкция испытуемому На поставленные 20 вопросов по каждому темпераменту отве­ чать нужно объективно и честно. Ответ обозначать знаком «+» на­ против номера в форме, если то или иное качество имеется у вас и проявление его вы не однажды у себя замечали. Если вы считаете, что обозначенное в вопросе качество у вас отсутствует, то никакого знака не ставьте. Паспорт холерика Если вы: 1) неусидчивы, суетливы; 2) невыдержаны, вспыльчивы; 50 3) нетерпеливы, реактивны; 4) резки и прямолинейны в отношениях с людьми; 5) решительны и инициативны; 6) энергичны; 7) находчивы в споре; 8) работаете рывками; 9) склонны к риску; 10) незлопамятны и необидчивы; 11) обладаете страстной, со сбивчивой интонаодей речью; 12) неуравновешенны, склонны к горячности; 13) агрессивны; 14) нетерпимы к недостаткам; 15) обладаете выразительной мимикой; 16) способны решать и быстро действовать; 17) неустанно стремитесь к новому; 18) обладаете резкими и порывистыми движениями; 19) настойчивы в достижении цели; 20) склонны к резким сменам настроений, то вы - чистый холерик. Паспорт сангвиника Если вы: 1) веселы и жизнерадостны; 2) деловиты; 3) часто не доводите дело до конца; 4) склонны переоценивать себя, свои возможности; 5) способны быстро схватывать новое; 6) неустойчивы в интересах и склонностях; 7) легко переживаете неудачи и неприятности; 8) легко приспосабливаетесь к разным обстоятельствам; 9) с увлечением беретесь за любое дело; 10) быстро остываете, если дело перестает вас интересовать; 11) быстро включаетесь в новую работу и быстро с одной рабо- Tbj переключаетесь на другую; 12) тяготитесь однообразием, будничной и кропотливой работой; 13) общительны и отзывчивы, не чувствуете скованности в общении с новыми людьми; И ) работаете быстро, ровно, увлеченно, нуждаетесь в переры- ьах реже других; 15) выносливы и работоспособны; 51 16) обладаете быстрой, громкой, отчетливой речью, сопровож­ дающейся живыми жестами, выразительной мимикой; 17) сохраняете самообладание в неожиданной сложной обстановке; 18) обладаете всегда бодрым настроением; 19) быстро засыпаете и пробуждаетесь; 20) часто не собраны, проявляете поспешность в решениях, то вы - сангвиник. Паспорт флегматика Если вы; 1) спокойны и хладнокровны; 2) последовательны и обстоятельны в делах; 3) осторожны и рассудительны; 4) работаете спокойно, медленно и редко отдыхаете; 5) молчаливы и не любите попусту болтать; 6) обладаете спокойной размеренной речью без резко выра­ женной мимики, эмоций и жестикуляций; 7) сдержанны и терпеливы; 8) доводите начатое дело до конца; 9) не тратите попусту сил; 10) строго придерживаетесь выработанного распорадка жизни, сис­ темы в работе; 11) легко сдерживаете порывы; 12) маловосприимчивы к одобрению и порицанию; 13) незлобивы, проявляете снисходительное отношение к колкостям в свой адрес; 14) постоянны в своих отношениях, интересах, умеете ждать и ладить с другими; 15) медленно включаетесь в работу и переключаетесь с одного дела на другое; 16) ровны в отношениях со всеми; 17) любите аккуратность и порядок во всем; 18) с трудом приспосабливаетесь к новой обстановке; 19) инертны, малоподвижны и вялы; 20) обладаете выдержкой, то вы, вне сомнения, - флегматик. Паспорт меланхолика Если вы: 1) стеснительны и застенчивы; 52 2) теряетесь в новой обстановке; 3) затрудняетесь установить контакт с незнакомыми людьми; 4) легко переносите одиночество; 5) не верите в свои силы, падаете духом при невзгодах; 5) чувствуете подавленность и растерянность при неудачах; 7) склонны уходить в себя; 8) быстро утомляетесь, нуждаетесь в более частых для отдыха перерывах, 9) обладаете слабой волей, тихой речью, иногда снижающейся до шепота; 10) невольно приспосабливаетесь к характеру собеседника; 11) впечатлительны до слезливости, тревожны; 12) чрезвычайно восприимчивы к одобрению и порицанию; 13) предъявляете высокие требования к себе и окружающим; 14) склонны к подозрительности, мнительности; 15) болезненно чувствительны и легко ранимы; 16) чрезмерно обидчивы; 17) скрытны и необщительны, не делитесь ни с кем своими мыслями и переживаниями; 18) малоактивны в работе; 19) безропотно покорны; 20) стремитесь вызвать сочувствие и помощь у окружающих, то вы - меланхолик. Обработка и анализ полученных результатов Чистый тип темперамента встречается редко. У каждого челове­ ка можно обнаружить качества, характерные для различных типов темперамента. Степень выраженности каждого типа темперамента у человека подсчитывается по следующим формулам: Х = -^ -1 0 0 % ; С = ^ - 1 0 0 % ; А А Ф = ^ - 1 0 0 % ; М = ^ - 1 0 0 % , А А Где X - холерический темперамент; С - сангвинический темперамент; Ф - флегматический темперамент; 53 М - меланхолический темперамент; А - число утверждений по типам темпераментов (А=20); Ах - число + в паспорте холерика; Ас - число + в паспорте сангвиника; Аф - число + в паспорте флегматика; Аы - число + в паспорте меланхолика Выраженность типа темперамента можно представить в виде столбчатой диаграммы (рис. 6.2). 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% Тип темперамента Рис. 6.2. Выраженность темперамента Э к с п е р и м е н т 2. Определение экстраверсии - интроверсии и эмоциональной устойчивости личности - нейротизма Основные теоретические положения Экстраверсия - механизм психической деятельности, при кото­ ром наибольшей значимостью для человека являются объективные (вне человека) предметы и события. Интроверсия - принципиально иной механизм, при котором наибольшей значимостью обладают внутренние психические про­ цессы личности. Поведение экстраверта определяется большой зависимостью от внешней среды, поэтому он стремится установить большой круг общения, предпочитает работу с людьми, частые перемены, новые впечатления, зачастую плохо контролирует свои эмоции и чувства, импульсивный, поверхностный. Поведение интроверта определяется больше способностями внутрен­ ней жизни, чем событиями внешнего мира. Ему свойственно стремление 54 ^ общению с малым кругом людей. Он предпочитает работу с техникой, документацией, а не с людьми. Контролирует свои чувства, планирует свои действия заранее, не поддается внезапным побуждениям. Любит постоянно выполнять одну и ту же работу и доводить ее до конца. Эмоционально устойчивый человек характеризуется психологи­ ческой настойчивостью, хорошей адаптацией к окружающей соци­ альной микросреде. Эмоционально неустойчивый человек подвержен высокой эмо­ циональной чувствительности, тревожности, психической неурав­ новешенности. Нейротизм - это свойство личности, связанное с высокой раз­ дражительностью и возбудимостью. Методика эксперимента Методика представляет собой один из вариантов опросника Ай­ зенка, состоящий из 57 вопросов, 28 из которых определяют экстра­ версию и интроверсию; 15 - эмоциональную устойчивость; 14 во­ просов проверяют искренность испытуемого в своих ответах (уста­ новочное поведение или шкала лжи). На каждый из вопросов отвечайте «да» или «нет». Не тратьте время на обдумывание вопросов: здесь не может быть хороших или плохих ответов. Опросник Айзенка 1. Нравится ли вам оживление и суета вокруг вас? 2. Часто ли бывает у вас беспокойное чувство, что вам чего- либо хочется, а вы не знаете чего? 3. Вы из тех людей, которые не лезут за словом в карман? 4. Чувствуете ли вы себя иногда счастливым, а иногда печаль­ ным без какой-либо причины? 5. Держитесь ли вы обычно «в тени» на вечеринках или в компании? 6. Всегда ли в детстве вы делали немедленно и безропотно то, что вам приказьшали? 7. Бывает ли у вас иногда дурное настроение? 8. Когда вас втягивают в ссору, предпочитаете ли вы отмол- '^^ться, надеясь, что все обойдется? Легко ли вы поддаетесь переменам настроения? Ю- Нравится ли вам находиться среди людей? 11. Часто ли вы теряли сон из-за своих тревог? 55 12. Упрямитесь ли зы иногда? 13. Могли бы вы назвать себя бесчестным? 14. Часто ли вам приходят хорошие мысли слишком поздно? 15. Предпочитаете ли вы работать в одиночестве? 16. Часто ли вы чувствуете себя апатичным и усталым без серь­ езной причины? 17. Вы по натуре живой человек? 18. Смеетесь ли вы иногда неприличным шуткам? 19. Часто ли вам что-то надоедает так, что вы чувствуете себя, как говорят, «сытым по горло»? 20. Чувствуете ли вы себя неловко в какой-либо иной одежде, кроме повседневной? 21. Часто ли ваши мысли отвлекаются, когда вы пытаетесь со­ средоточить на чем-то свое внимание? 22. Можете ли вы быстро выразить ваши мысли словами? 23. Часто ли вы бываете погружены в свои мысли? 24. Полностью ли аы свободны от всяких предрассудков? 25. Нравятся ли вам первоапрельские шутки? 26. Часто ли вы думаете о своей работе? 27. Очень ли вы любите вкусно поесть? 28. Нуждаетесь ли вы в дружески расположенном человеке, чтобы выговориться, когда вы раздражены? 29. Очень ли вам неприятно брать взаймы или продавать что- нибудь, когда вы нуждаетесь в деньгах? 30. Хвастаетесь ли вы иногда? 31. Очень ли вы чувствительны к некоторым вещам? 32. Предпочли бы вы остаться в одиночестве дома, чем пойти на скучную вечеринку? 33. Бываете ли вы иногда беспокойны, что не можете долго уси­ деть на месте? 34. Склонны ли вы планировать свои дела тщательно и раньше, чем следовало? 35. Бывают ли у вас головокружения? 36. Всегда ли вы отвечаете на письма сразу после прочтения? 37. Справляетесь ли вы с делом лучше, обдумав его самостоя­ тельно, а не обсуждая с другими? 38. Бывает ли у вас когда-либо отдышка, даже если вы не делали никакой тяжелой работы? 56 39. Можно ли сказать, что вы человек, которого не волнует, цгобы все было именно так, как нужно? 40. Беспокоят ли вас ваши нервы? 41. Предпочитаете ли вы больше строить планы, чем действовать? 42. Откладываете ли вы на завтра то, что должны сделать сегодня? 43. Нервничаете ли вы в местах, подобных лифту, метро, туннелю? 44. При знакомстве вы обычно проявляете первыми инициативу? 45. Бывают ли у вас сильные головные боли? 46. Считаете ли вы обычно, что все само собой уладится и при­ дет в норму? 47. Трудно ли вам заснуть ночью? 48. Лгали ли вы когда-нибудь в своей жизни? 49. Говорите ли вы иногда первое, что придет в голову? 50. Долго ли вы переживаете после случившегося конфуза? 51. Замкнуты ли вы обычно со всеми, кроме близких друзей? 52. Часто ли с вами случаются неприятности? 53. Предпочитаете ли вы больше выигрывать, чем проигрьшать? 54. Любите ли вы рассказывать забавные истории друзьям? 55. Часто ли вы чувствуете себя неловко в обществе людей вы­ ше вас по положению? 56. Когда обстоятельства против вас, обычно вы думаете, тем не менее, что стоит еще что-либо предпринять? 57. Часто ли у вас «сосет под ложечкой» перед важным делом? Обработка и анализ полученных результатов Экстраверсия: +, да: 1, 3, 10, 14, 17, 22, 25, 28, 30, 33, 39, 44, 53, 56. Интроверсия: +, да: 5, 8, 13, 15, 23, 26, 29, 31, 32, 34, 37, 41, 46, 51. Нейротизм; +, да: 2, 4, 7, 9, 11, 16, 19, 20, 21, 38, 40, 45, 47,49, 55. Лживость: +, да: 6, 12,24,35,36,43, 50, 52, 57; нет: 18,27,42,48, 54. Оцениваемое качество считается выраженным, если по шкале экстраверсии, интроверсии и нейротизма дано 8 положительных ответов, и крайне выраженным, если положительных ответов 11 . 0 вьфаженной лживости можно судить при 7 соответствующих отве­ тах и крайне выраженной - при 9. Сравнение выраженности экстраверсии, интроверсии и нейро­ тизма представлено на рис. 6.3. 57 Нестабильный (неустойчивый) Р5 СPt4 Iути их преодоления. Содержание занятий: 1. Изучить влияние акцентуации нш фор­ мирование индивидуального стиля профессиональной деятгельно- сти. 2. Диагностика уровня выраженности акцентуаций лич1ности. 3. Преодоление профессионально нежелательных акцентуащий пе­ дагога, психолога. Основные теоретические положения Каждый педагог, психолог - индивидуальность, т.е. он по- своему видит и понимает учащихся, относится к ним и действует. Внимательно присмотревшись к творчески работающим педагогам и психологам, можно заметить, что они всегда представляют собой яркие индивидуальности в своем понимании целей педагогического труда и отношении к нему, в общении с учащимися и в методиче­ ских приемах работы. Однако педагог, психолог поддаются унифицирующему", стан­ дартизирующему влиянию профессиональной деятельности, обяза­ тельных и стандартных требований работы и неизбежно становятся в некоторой степени функционерами. И чем слабее демократиче­ ское начало в обществе, тем полнее проявляется эта тенденция. Все это создает определенное сходство, психологическую С1андарт- ность, формирует профессиональную диспозицию. Однакс «стан­ дартный» педагог, психолог не могут достигнуть высокой эффек­ тивности в своей деятельности и никогда не станут твор<ескими работниками. Поэтому профессиональное овладение пс^холого- педагогической деятельностью - это, по существу, формирование индивидуального педагогического стиля. Развитие индивидуальности определяется следующими фактора­ ми: биологическими, социальными и психологическими. Следова­ тельно, и индивидуальный стиль профессиональной деятльности педагога, психолога зависит от этих же факторов. Биолоический фактор включает влияние человеческого организма на псих>логиче- ское развитие. Практически все особенности организма так йи иначе 60 связаны с психологическими свойствами педагога; сила и подвиж­ ность нервной системы, доминирование правого или левого полуша­ рия мозга, эндокринный баланс, доминирование какого-либо анали­ за т о р а , все патологии и пограничные состояния, физическое разви- -гие, телосложение и внешность, врожденные программы мозга. К социальному фактору относятся экономические отношения общества, его культура и множество субкультур, социальный статус и социальная роль педагога, его общение. Самым, пожалуй, ярким примером влияния социального фактора на стиль деятельности яв­ ляется воздействие демократизма или авторитаризма общественно­ го строя на взаимоотношения педагога, психолога с учащимися. Психологический фактор весьма сложен и включает важнейшие психологические механизмы отображения окружающей действитель­ ности: подражание и выработку эталонов, эмоциональное подкрепле­ ние, внушение и критическое отношение к любому воздействию, ак­ тивную деятельность педагога, его самопознание, самооценку, само- воздействие и, наконец, формирование системных диспозиций лично­ сти, в том числе профессионально-педагогической диспозиции. Формирование индивидуального стиля профессиональной дея­ тельности педагога, психолога успешнее всего будет осуществлять­ ся на диагностической основе, т.е. на основе изучения своей инди­ видуальности с помощью психологических тестов, опросников. Акцентуации - это яркие психологические особенности челове­ ка, которые в предельном своем проявлении выступают уже в каче­ стве пограничных состояний, т.е. находятся на границе патологии и нормы. В мягком же проявлении они являются выразительными индивидуальными особенностями. Акцентуированные личности весьма своеобразны в отношении к миру, в поведении. Поэтому изучение индивидуальных особенно­ стей удобнее всего начинать с исследования акцентуаций. Методика эксперимента Предлагаемый опросник представляет собой модификацию оп­ росника К. Леонгарда в целях усиления практической направленно­ сти методики. Процедура тестирования заключается в том, что испытуемый от­ вечает на вопросы, используя один из альтернативных вариантов: <<Да», «нет». О наличии акцентуации свидетельствует количество по­ 61 ложительных ответов. Если их оказывается чуть больше половины, это говорит о наличии мягкой акцентуации, которая чаще всего вы­ ступает как «психологическая изюминка» человека и позволяет ему построить оригинальный стиль поведения. Если же почти все ответы положительны, то акцентуация слишком велика и мешает педагогу, психологу, так как его поведение сильно отличается от нормального. Опросник «Акцентуация характера» 1. Гипертимность 1. У вас часто бывает веселое и беззаботное настроение? 2. Вы предприимчивый человек? 3. Трудно ли вам бывает усидеть на одном месте? 4. Как вы считаете, получился бы из вас конферансье на юмори­ стическом вечере? 5. Вам нравится работа, требующая энергичной организаторской деятельности? 6. Легко ли вам удается поднять настроение друзей или всту­ пить в контакт? 7. Быстро ли вы теряете при неприятностях чувство юмора? 8. Вы подвижный человек? 2. Ригидная возбудимость 1. Вы чувствительны к оскорблениям? 2. Стремитесь ли вы всегда быть в числе лучших работников? 3. В случае несправедливости энергично ли вы отстаиваете свои интересы? 4. Высказываете ли вы обычно свое мнение достаточно прямо и открыто? 5. Склонны ли вы выступать в защиту лиц, в отношении кото­ рых совершена несправедливость? 6. Настойчиво ли вы преодолеваете препятствия и стремитесь к цели? 7. Долго ли вы переживаете обиду? 8. Свойственно ли вам относиться к людям осторожно и недо­ верчиво? 3. Эмпатнвность 1. Бывает ли, что у вас на глаза навертываются слезы (при бесе­ де, в театре и т.п.)? 62 2. Вы отличаетесь душевной мягкостью, отзывчивостью? 3. Вам трудно переносить вид крови? 4. Вы очень любите некоторых животных? 5. Вы очень любите природу? 6. Трудно ли вам зарезать курицу? 7. Вы видели трагические фильмы, от которых вам трудно было сдержать слезу? 8. Очень ли вы переживаете страдания других людей? 4. Педантичность 1. Сделав что-то, вы сомневаетесь, все ли сделано правильно, и не успокоитесь, пока в этом не убедитесь? 2. Стараетесь ли вы всегда и во всем соблюдать порядок? 3. Очень ли вас раздражает, когда, например, гардины висят ко­ со, и вы стараетесь их поправить? 4. Любите ли вы работу, требующую неторопливости, тщатель­ ности, вьюокого качества? 5. Возвращаетесь ли вы иногда, чтобы убедиться, что оставили дом или рабочее место в порядке? 6. Часто ли вам бывает трудно уснуть из-за мыслей и забот? 7. Следите ли вы за тем, чтобы каждая вещь в вашей квартире была точно на одном и том же месте? 8. Есть ли у вас привычка перед уходом из дома проверить, вы­ ключен ли газ, электроприборы? 5. Тревожность 1. Бывало ли вам в детстве страшно во время грозы, при встрече с чужой собакой? 2. Боялись ли вы в детстве оставаться одни в доме? 3. Страшно ли вам спускаться в темный подвал? 4. Преследует ли вас иногда неясная мысль о том, что с вами или с вашими близкими может случиться что-то страшное? 5. Требуется ли вам большое напряжение воли, чтобы ночью пройти через кладбище? 6. Часто ли вы видите страшные сны? 7. В детстве вы были очень тихим и робким ребенком? 8. Овладевает ли вами иногда необоснованная боязливость? 63 6. Циклотимность 1. Часто ли у вас резко меняется настроение (от безграничного ликования до отвращения к жизни)? 2. Зависит ли ваше настроение от внешних причин? 3. Вы очень общительный человек? 4. Часто ли у вас бывают беспричинные колебания настроения? 5. Считаете ли вы что ваше настроение очень изменчиво? 6. Бывает ли так, что, будучи перед сном в хорошем настроении, вы просыпаетесь утром в подавленном, недовольном состоянии? 7. В веселой компании вы тоже обычно веселы? 8. Сможет ли ваше настроение сильно измениться под влиянием несущественных причин? 7. Демонстративность 1. Находитесь ли вы в центре внимания в компании, в обществе? 2. Была ли у вас хотя бы один раз истерика или нервный срыв? 3. Вы в щколе охотно декламировали стихи? 4. Случалось ли, что после конфликта или обиды идти на работу вам казалось просто невыносимо? 5. Легко ли вы входите в новую обстановку, привыкаете к новой ситуации? 6. Можете ли вы быть приветливым с человеком, которого не любите, так, что вашего подлинного отношения никто не заметит? 7. Вы в молодости охотно участвовали в художественной само­ деятельности? 8. Сможете ли вы так войти в сценическую роль, что забудете о том, что это только игра? 8. Неуравновешенность 1. Бываете ли вы в таком раздраженном состоянии, что с вами лучше не разговаривать? 2. Быстро ли вы начинаете злиться или впадать в гнев? 3. Часто ли у вас возникает чувство сильного внутреннего бес­ покойства, ощущения возможной беды? 4. Случалось ли вам в детстве убегать из дому? 5. Опасаетесь ли вы, что можете ударить обидчика, если он вас оскорбит? 6. Вы расцениваете свое будущее несколько пессимистично, без ожидания радости? 64 Дистимность Вы очень серьезный человек? У вас часто бывает несколько подавленное настроение? Кажется ли вам жизнь трудной? Бывает ли, что тянет уехать, куда глаза глядят? В беседе вам иной раз трудно бывает вовремя подобрать слова? По сравнению с большинством людей вы редко смеетесь? 10. Экзальтированность 1. Вы можете чем-то неумеренно и безудержно восторгаться? 2. Бывает ли у вас ощущение полного счастья, которое букваль­ но переполняет вас? 3. Вы иногда впадаете в глубокое отчаяние при мысли о бес­ цельности существования и т.п.? 4. Может ли ваше состояние очень резко измениться, например радость смениться подавленным, угрюмым настроением? Результаты опросника заносятся в табл. 7.1. Т а б л и ц а 7. I № п /п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ё U, 1 1 i f Рн « i g s § i О CQ (S ' H hQ X 1 о S Й a 0в Й о 1 I s 1 S X 1 e о Й ca 0 1 1 ] 2 3 4 5 _ 6 7 Lj Интерпретация акцентуаций характера 1. Гипертимность. При этой акцентуации педагог-психолог отличается бодрым, оптимистическим настроением, активностью, 65 многообразием интересов. Можно с большой пользой опираться на эти свойства, заряжать учащихся своей искренней увлеченностью, боевитостью, душевной молодостью. Есть у этой акцентуации, од­ нако же, и опасные стороны; педагог-психолог может быть беспри­ чинно оптимистичен, склонен к прожектерству и авантюрам. По­ этому всегда надо быть критичным к себе, трезво оценивать свои сильные и слабые стороны. 2. Ригидная возбудимость. Педагог-психолог с такой акцен­ туацией обладает большой устойчивостью стремлений, неприми­ римостью к несправедливости и другим человеческим недостаткам, целеустремленностью и настойчивостью. Опасность заключается в том, что этот человек сравнительно легко погружается в конфликты и с трудом выбирается из них. Обычно такой педагог-психолог вы­ соко оценивает свои способности, самолюбив и обидчив, мнителен. Ему необходимо проявлять больше сдержанности в собственных переживаниях и поступках. Надо уметь находить пути конструк­ тивного выхода из конфликта. 3. Эмпативность. Будучи чувствительным, отзывчивым, впе­ чатлительным и эмоциональным человеком, такой педагог-пси­ холог часто очень человечный, контактный и за счет этого стано­ вится любимцем коллег и учащихся. Но чрезмерная мягкость, от­ сутствие напористости, требовательности, жесткости, решительно­ сти мешает ему завоевать авторитет и занять позицию лидера. Нуж­ но в какой-то степени скрывать свою мягкость, быть более твердым и настойчивым. 4. Педантичность. Сильной стороной этого педагога-психоло- га является скрупулезная точность, забота о безукоризненном по­ рядке, нетерпимость по отношению ко всякой безалаберности, не­ разберихе и безответственности. Но его требования бывают иногда чрезмерно строгими, предлагаемые схемы и задания чересчур подробными и детальными. Ему может недоставать душевного тепла, способности понимать и прощать ошибки. Такому педагогу- психологу можно посоветовать проявлять больше внимания к уча­ щимся, их индивидуальным особенностям. 5. Тревожность. Если человек не уверен в себе, тревожен, по­ стоянно впадает в растерянность и панику, то ему трудно руково­ дить людьми. Обычно тревожность соединяется с высокой эмоцио­ нальностью, и такой человек раним, незащищен. Однако ему нельзя 66 обнаруживать перед учащимися свою неуверенность, слабость; не­ обходимо демонстрировать уверенность, спокойствие, твердость. 6. Циклотимность. Такой педагог-психолог обычно человек открытый, общительный, сердечный. Но он страдает от непостоян­ с т в а настроений и работоспособности, причем сильные изменения его состояния неадекватны порождающим их причинам. Необходи- ]vio приспособиться к этим колебаниям работоспособности; исполь­ зовать в полной мере периоды подъема, бодрости и силы, уметь пе­ реносить периоды депрессии, прощая себе временный спад трудо­ способности. В связи с этим нужно регулировать свое общение с окружающими людьми, активизируя его в периоды подъема. 7. Демонстративность. Эта акцентуация толкает педагога-пси- холога к некоторому «актерствованию» в общении с людьми. Ино­ гда роль может быть сыграна удачно. В других же случаях эта игра бывает очевидна, навязчива, к тому же она связана с истерично­ стью. Такая акцентуация встречается часто у женщин, но бывает и у мужчин. Педагогу-психологу в таком случае надо следить за тем, чтобы вести себя естественно, а если уж «играть», то убедительно и реалистично. 8. Неуравновешенная возбудимость. В случаях проявления этой акцентуации педагог или психолог чрезмерно возбудимы, им­ пульсивны, неуравновещенны, прямолинейны. Они часто конфлик­ туют, «заводятся», им трудно управлять своим поведением. Все это, несомненно, вредно и плохо согласуется с демократизмом пе­ дагогических отнощений. Если этот человек не хочет отказываться от своего положения и выполнения функций педагога, психолога, то ему придется держать себя буквально в «ежовых» рукавицах, воспитывать в себе выдержку, тактичность, снисходительность, терпимость. 9. Дистимнос'гь. Акцентуация дистимности проявляет себя в пониженной продуктивности в работе. Такие люди производят впе­ чатление «погасщих» и даже туповатых. В действительности же так проявляется слабость их нервных процессов. Едва ли можно счи­ тать эту акцентуацию 1юказателем в пользу педагогической работы. Но в жизни встречаются педагоги, психологи такого типа. Они пре­ одолевают свои недостатки за счет огромной ответственности, люб- к делу, высокой профессиональной компетентности, психологи- *1бской тонкости и чуткости. 67 10. Экзальтированность. Эта акцентуация проявляется в склонности человека впадать в крайность, как депрессивную, так и эйфорическую, в мрачное отчаяние, восторг, безудержную мечта­ тельность. В искусстве такой человек вполне уместен. Но в педаго­ гической работе эти свойства мохут быть помехой. Надо держать себя в руках, воздерживаться от крайностей, разумно регулировать свои действия, отношения с учащимися. Обработка и анализ полученных результатов Составьте программу индивидуального стиля реагирования и поведения, не следуя механически за приведенными рекомендация­ ми, а творчески осмысливая систему своих психологических ка­ честв. Вы знаете себя не только по результатам тестирования, так учтите же все свои психологические особенности. Контрольные вопросы 1. Дайте определение понятия акцентуации. 2. Назовите виды а к ц е н т у а ц и й и дайте их характеристики, 3. Как преодолеть профессионально нежелательные акцентуа­ ции характера педагога, психолога? Литература 1. Гуревич, КМ . Психологическая диагностика. - М.: Высшая школа, 1981.-232 с. 2. Леонгард, К. Акцентуирование личности. - Киев: Вища шко­ ла, 1981.-382 с. 3. Личко, А.К. П о д р о с т к о в а я психиатрия, - Л.: ЛГУ, 1985. - С. 164-166. 4. Маклаков, А.Г Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с. 5. Немов, Р.С. Психология. - Кн. 1.- М.: Владос, 2001. - 688 с. 68 Лабораторная работа № 8 ОПРЕДЕЛЕНИЕ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ Цель работы: а) обучить студентов количественной методике изучения личности учащихся; б) сформировать умения и навыки психологического изучения личности; в) развить у студентов инте­ рес к исследовательской работе в области психологии. Содержание занятия: 1. Определение предмета исследования и обзор состояния проблемы. 2. Методика проведения самостоятель­ ного психологического исследования личности, обработка, анализ и интерпретация результатов. 3. Соотношение уровня самооценки с характером учебной деятельности и уровнем притязаний личности. Основные теоретические положения Развитие самосознания человека неразрывно связано с процес­ сом самопознания, связывающим человека с другими людьми, с культурой и обществом в целом. Феноменом является самопознанияе и превращение его в «Я» субъекта, в его личность. Как научное понятие Я-концепция вошла в обиход специальной ли­ тературы сравнительно недавно, может быть потому в литературе, как отечественной, так и зарубежной, нет единой его трактовки; ближе всего по смыслу к нему находится самосознание. Но Я-концепция - понятие менее нейтральное, включающее в себя оценочный аспект самосознания. Это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физи­ ческих, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а так­ же субъективное восприятие влияющих на данную личность внеш­ них факторов. Р. Бернс, один из ведущих английских ученых в об­ ласти психологии, серьезно занимавшийся вопросами самосознания, так определяет это понятие: Я-концепция - это совокупность всех Представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе Или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или при­ нятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не только то, что Собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смот­ рит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем. 69 Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаи­ модействия как неизбежный и важный результат психического раз­ вития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение, которое накладывает отпечаток на все жизненные проявления чело- века с раннего детства до глубокой старости. Первоначальная зави­ симость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в даль­ нейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого челове­ ка. С момента своего зарождения Я-концепция становится активным началом, выступающим в трех функционально-ролевых аспектах; 1. Я-концепция как средство обеспечения внутренней согласо­ ванности. Ряд исследований по теории личности основывается на концепции, согласно которой человек всегда идет по пути достиже­ ния максимальной внутренней согласованности. Представления, чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими представ­ лениями, чувствами или идеями человека, приводят к дегармониза­ ции личности, к ситуации психологического дискомфорта. Испы­ тывая потребность в достижении внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные действия, которые способствовали бы восстановлению утраченного равновесия. Существенным факто­ ром восстановления внутренней согласованности является то, что человек думает о самом себе. 2. Я-концепция как интерпретация опыта. Эта функция Я- концепции заключается в определении характера индивидуальной интерпретации опыта, т.к. у человека существует устойчивая тен­ денция не только регулировать на основе собственных представле­ ний о себе свое поведение, но и интерпретировать свой опыт. 3. Я-концепция как совокупность ожиданий. Я-концепция опре­ деляет также и ожидания человека, то есть его представления о том, что должно произойти. Каждому человеку свойственны какие-то ожидания, во многом определяющие и характер его действий. Лю­ ди, уверенные в собственной значимости, ожидают, что и другие будут относиться к ним таким же образом; считающие же, что они никому не нужны, не могут нравиться, ведут себя исходя из непра­ вильной предпосылки, ошибочно интерпретируют реакции окру­ жающих. Многие исследователи считают эту функцию централь­ ной, рассматривая Я-концепцию как совокупность ожиданий, а также оценок, относящихся к различным областям поведения. 70 Во многих психологических теориях Я-концепция является од­ ним из центральных понятий. Термины, которые одни авторы упот­ ребляют для обозначения Я-концепции в целом, другие используют для обозначения ее отдельных элементов. Чтобы внести ясность в терминологию нашего исследования, будем пользоваться схемой, предложенной Р. Бернсом, которая, по нашему мнению, с одной стороны наиболее полно отражает структуру Я-концепции, а с дру­ гой - упорядочивает терминологию, встречающуюся на страницах психологической литературы (рис. 8.1). Аспекты, выделенные Джемсом Компоненты установки Глобальная Я-концепция Я-сознающее (процесс) Я как объект (содержание) непрерывное взаимодействие самооценка или приятие себя образ Я тенденции поведения Модальности Аспекты Я-концепция как совокупность установок «на себя» реальное Я или представление о том, каков я есть идеальное Я зеркальное Я или или представление представление о том, каким я о том, каким меня хочу быть представляют к . .физические'^физические физические социальны е^ социальные \ \ социальньге умственные \ умственные \ умственные' эмоциональные эмоциональные эмоциональные Рис. 8.1. Структура Я-концепции 71 На схеме Я-концепция представлена в виде иерархической структу­ ры. На ее вершине располагается глобальная Я-концепция, включающая всевозможные грани индивидуального самосознания. В связи с тем что человек, с одной стороны, обладает сознанием, а с другой - осознает себя как один из элементов действительности, У. Джеймс первый из психологов начал разрабатывать проблематику Я-концепции; глобаль­ ное личностное Я ( Self ) он рассматривал как двойственное образова­ ние, в котором соединяются «Я-сознающее» (I) и «Я как объект» (Me ). Это - две стороны одного целого, существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт, а другая - содержание этого опыта (Я как объект). Однако не следует забывать об условности такого разгра­ ничения, которое, в сущности, является лишь удобной семантической моделью. Невозможно представить себе сознание, лишенное содержа­ ния, как и содержание психических процессов, существующих в отрыве от сознания. Поэтому в реальной психической жизни эти элементы на­ столько слиты, что образуют единое целое. «Я как объект» существует лишь в процессах сознавания и является содержанием этих процессов постольку, поскольку человек может сознавать самого себя. Разделять результат и процесс рефлексивного мышления мы можем только в по­ нятийном плане, в психологическом плане они существуют слитно. Как видно из определения Р.Бернса, в Я-концепции выделяются описательная и оценочная составляющие, что позволяет рассматри­ вать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на себя. В большинстве определений установки подчеркиваются три главных элемента: 1. Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и не­ обоснованным (когнитивная составляющая установки). 2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоциональ­ но-оценочная составляющая). 3. Соответствующая реакция, которая, в частности, может выра­ жаться в поведении (поведенческая составляющая). Применительно к Я-концепции эти три элемента установки кон­ кретизируются следующим образом: 1. Образ Я-представления индивида о самом себе. 2. Самооценка - аффективная оценка этого представления, ко­ торая может обладать различной интенсивностью, поскольку кон­ кретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. 72 3. Потенциальная поведенческая реакция - конкретные дей­ ствия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. Рассмотрим несколько подробнее эти три основные со­ ставляющие Я-концепции. 1. Когнитивная составляющая Я-концепции или образ Я Представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными, независимо от того, основываются они на объек­ тивном знании или субъективном мнении. Предметом восприятия человека могут, в частности, стать свое тело, свои способности, со­ циальные отношения и множество других личностных проявлений. Описывая самого себя, человек прибегает обычно к помощи прила­ гательных (надежный, общительный, сильный, красивый и т.д.), которые, по сути, являются абстрактными характеристиками, никак не связанными с конкретным событием. Тем самым человек в сло­ вах пытается выразить основные характеристики своего привычно­ го самовосприятия. Такого рода самоописания - это способ охарак­ теризовать себя, неповторимость своей личности через сочетания отдельных черт. 2. Эмоционально-оценочная составляющая Я-концепции или самооценка Человек как личность - самооценивающее существо. Самооцен­ ка - это личностное суждение о собственной ценности, которое вы­ ражается в установках, свойственных индивиду. Таким образом, самооценка отражает степень развития у человека чувства самоува­ жения, ощущение собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Потому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отноше­ ние к своей личности. Можно вьщелить несколько источников формирования само­ оценки, которые меняют вес значимости на разных этапах станов­ ления личности: - оценка других людей; - круг значимых людей или референтная группа; - актуальное сравнение себя с другими; - сравнение реального и идеального Я; - оценка результатов своей деятельности. 73 Самооценка играет важную роль в организации результативного управления своим поведением. 3. Поведенческая составляющая Я-концепции заключается в потенциальной поведенческой реакции, то есть конкретных дейст­ виях, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. Вся­ кая установка - это эмоционально окрашенное убеждение, связан­ ное с определенным объектом. Особенность Я-концепции заключа­ ется в том, что, как в комплексе установок, объектом в данном слу­ чае является сам носитель установки. Глобальную Я-концепцию мы рассматриваем как совокупность установок человека, направленных на самого себя. Однако эти ус­ тановки могут иметь различные ракурсы или модальности. Обычно выделяют три основные модальности самоустановок (см. рис. 8.1). 1. Реальное Я - установки, связанные с тем, как человек вос­ принимает свои способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он есть в настоящем времени. 2. Зеркальное Я - установки, связанные с представлениями че­ ловека о том, как его видя! другие. Этот механизм обратной связи помогает удерживать Я-реальное в адекватных пределах и оставать­ ся открытым новому опыту через взаимообратный диалог с други­ ми и с самим собой. 3. Идеальное Я - установки, связанные с представлением чело­ века о том, каким он хотел бы стать. Идеальное Я формируется как некоторая совокупность качеств и характеристик, которые человек хотел бы иметь у себя. При этом идеальные элементы своего Я лич­ ность формирует по тем же основным аспектам, что и в структуре Я-реальное. Противоречия между реальным и идеальным Я состав­ ляет одно из важнейших условий саморазвития личности. Кроме трех основных модальностей установок, предложенных Р. Бернсом, многие авторы выделяют еще одну, которая играет особую роль. 4. Конструктивное Я (Я в будущем). Этой установке свойст­ венна обращенность в будущее и построение проективной м о д е л и Я. В Я-конструктивное трансформируются те элементы, к о т о р ы е личность принимает и ставит для себя как достижимую реальность. Необходимо отметить, что любой из образов Я имеет сложное, не­ 74 однозначное по своему строению происхождение, состоящее из че­ тырех аспектов отношения; физическое, эмоциональное, умствен­ ное и социальное Я. Таким образом, Я-концепция является совокупностью представ­ лений человека о самом себе и включает убеждения, оценки и тен­ денции поведения. В силу этого ее можно рассматривать как свой­ ственный каждому человеку набор установок, направленных на са­ мого себя. Я-концепция образует важный компонент самосознания человека, соучаствует в процессах саморегуляции и самоорганиза­ ции личности, поскольку определяет интерпретацию опыта и слу­ жит источником ожиданий человека. В процессе становления единой самооценки личности ведущая роль принадлежит ее рациональному компоненту. Именно на осно­ ве самоанализа происходит как бы «проявление» недостаточно яс­ ных компонентов самооценки и их «переход» из сферы неосозна­ ваемого в сферу сознательного. Самооценка формируется при более или менее активном участии самой личности и несет на себе отпе­ чаток качественного своеобразия ее психического мира, не совпадая подчас в некоторых элементах, а иногда и полностью с объективной оценкой данной личности окружающими. Адекватность, истин­ ность, логичность и последовательность оценки устанавливаются на основе реальных проявлений личности в деятельности, поведении. Нравственным критерием самооценки служит общественная цен­ ность осознаваемых качеств личности. Большее или меньшее сов­ падение прогрессивных общественных ценностей с личностно­ значимыми ценностями характеризует личность как нравственно зрелую, общественно ценную. Самооценка - результат интегративной работы в сфере самопо­ знания с одной стороны, и в сфере эмоционально-ценностных само- отношений - с другой. Самооценка - не постоянный конструкт. Она постоянно видоизменяется, совершенствуясь. Самооценка обуслов­ лена сочетанием знания о себе с мировоззрением, нормами и ценно­ стями, присущими другим. Именно самооценка выполняет функ­ цию регуляции поведения и деятельности, так как может соотно­ сить потребности и притязания человека с его возможностями. Эти Понятия могут быть связаны формулой самооценка = притязания / возможности. 75 Самооценка - термин, который состоит из двух составляющих: сам (человек) и оценка (то, как чувствует себя личность, как себя ощущает). Самооценка складывается из двух взаимозависимых аспектов. Первый - это самоэффективность (ощущение личной эффективно­ сти), уверенность в адекватном функционировании собственной психики, в способности мыслить, в процессах, посредством кото­ рых Я о чем-то сужу, что-то выбираю, решаю; уверенность в спо­ собности понимать факты реальности, входящие в сферу моих ин­ тересов и потребностей; когнитивная уверенность в себе. Второй ~ это самоуважение (ощущение личного достоинства), уверенность в своей ценности; позитивный (утвердительный) принцип по отно­ шению к своему праву жить и быть счастливым; комфорт при уме­ стном утверждении своих мыслей, желаний и потребностей; чувст­ во, что радость - неотъемлемое право каждого. Как же личность осуществляет самооценку? Известно, что чело­ век становится личностью в результате совместной деятельности и общения с другими людьми. Именно деятельность и общение дают ему некоторые важные ориентиры для поведения. Составляющая, связанная с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называется самооценкой или принятием себя. Например, человек может думать: «Я - умный, общительный, на­ ходчивый (образ Я), и меня это радует (самооценка), но я - толстый и ношу очки (образ Я), и мне это неприятно (самооценка)». Предметом самоописания и самооценки могут быть свой внешний облик, свои способности, социальные отношения, принадлежащие предметы и многое другое. Существует множество определений самооценки. Приведем некоторые из них. Начнём с самого простого. Самооценка (self-appraisal) - представление человека о своих си­ лах и возможностях. У некоторых авторов можно найти более глубокое объяснение этого понятия. Самооценка - оценка человеком себя самого, своих качеств, возможностей, способностей, своего места среди других людей. Самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Самооценка - это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных человеку. Она от- 76 ажает степень развития чувства самоуважения, ощущения собст­ в е н н о й ценности. Если соотнести самооценку с обществом, которое окружает ин­ дивида, то можно отметить, что самооценка (например, работы) — деловая оценка сотрудником своей собственной профессиональной деятельности. Самооценка позволяет сопоставить мнение коллекти­ ва с собственной оценкой результативности труда и получить до­ полнительную информацию о направлениях саморазвития. Как определить самооценку человека без использования тестов? Это возможно, если отметить следующие проявления здоровой са­ мооценки. Лицо, манера разговора и движения отражают удовольствие, по­ лучаемое от самой жизни. Легко, прямо и честно говорит о достоинствах и недостатках (дружеское отношение к фактам). Испытывает комфорт, говоря и выслушивая комплименты, вы­ ражения приязни, одобрения и т.п. Открыт для критики и признает свои ошибки, поскольку само­ оценка не привязана к образу «совершенства». Слова и движения обладают качествами легкости и спонтанно­ сти (отсутствует борьба с самим собой). Существует гармоничная связь менсду тем, что человек говорит и делает, и тем, как он выглядит, движется. Наблюдается открытость и любознательность по отношению к новым идеям, новому опыгу, новым возможностям в жизни. Чувства тревоги и небезопасности (если есть) не ошеломляю­ щие, поскольку их принятие, проживание и управление ими редко воспринимаются, как нечто невообразимо трудное. Налицо способность наслаждаться юмористическими аспектами Жизни - своей и других. В реакциях на ситуации и задачи присутствует гибкость, прояв­ ляемая в духе изобретательности и даже игривости, поскольку су­ ществует доверие к себе, а жизнь не рассматривается как игрушка рока. Утверждающее (не агрессивное) поведение, свое и других, Воспринимается комфортно. Есть способность сохранять гармоничность и достоинство в ус­ ловиях стресса. Итак, caiMooqeHKa компонент самосознания, включающий наря­ ду со знаниями о себе оценку самого себя, своих способностей, нрав­ 77 ственных качеств и поступков. Формирование правильной самооцен­ ки — важнейшая задача воспитания и самовоспитания. Научившись правильно оценивать других, личность приобретает правильную са­ мооценку и может избегать психологических барьеров. Большую роль в формировании самооценки играет собственный, общественный и коллективный опыт. Самооценка возникает под влиянием оценок ок­ ружающих и на основе оценки человеком результатов своей деятель­ ности. Оценку личности дают, как правило, эксперты. В качестве экс­ пертов могут быть родители, педагоги, руководители, друзья и т.д. Следует различать текущую и личностную самооценку. Текущая самооценка - это оценка человеком своих действий и поступков. Она является основой для саморегуляции человеком своей деятельности и поведения. Личностная самооценка ~ это отношение человека к своим спо­ собностям, возможностям, личностным качествам, а также к внеш­ нему облику. Личностная самооценка помогает определить уровень удовлетворенности самим собой исходя из количественной оценки этого уровня. Самооценка может быть адекватной и неадекватной. Адекватная самооценка позволяет человеку отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и требованиями окружающих. Это правильная самооцен­ ка, когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действи­ тельности собой представляет. Адекватная самооценка является не­ обходимым условием формирования лич1юсти. Неадекватная самооценка свидетельствует о необъективной оценке человеком самого себя, когда его мнение о себе резко расхо­ дится с тем, каким его счигают другие. Различают неадекватную за­ вышенную самооценку (переоценку себя субъектом) и неадекватную заниженную самооценку (недооценку себя субъектом) (табл. 8.1). Т а б л и ц а 8.1 Уровни самооценки Самооценка высокая Неадекватная (завышенная) Самооценка средняя Самооценка низкая Адекватная Адекватная Адекватная Неадекватная (заниженная) 78 Человек с завышенной (неадекватно высокой) самооценкой, как правило, переоценивает свои возможности, личные качества, может стать высокомерным, эгоистом, заносчивым, нетерпимым к чужим мнениям и оценкам. Получая от людей объективные оценки, такой человек может ут­ ратить веру в окружающих, в их справедливость и в собственные силы. Для этого человека характерны внутренние конфликты, вплоть до психических расстройств. Он может озлобиться, прояв­ лять подозрительность или ярко демонстрировать высокомерие, его одолевает мания величия, что ведет к утрате межличностных кон­ тактов. При социометрическом исследовании обнаруживается низ­ кий объективный статус такой личности. Человек с заниженной (неадекватно низкой) самооценкой характе- ризуе1'ся устойчивой неуверенностью в себе, недооценкой своих воз­ можностей, качеств, может стать пассивным, боязливым, эмоционально обедненным. Заниженная самооценка наиболее устойчивая. Личности с такой самооценкой очень требовательны к себе и еще более требова­ тельны к другим, что 1юрой является источником конфликтов. Лицам с высокой самооценкой свойственна отличная успевае­ мость, интерес к учению, активность в овладении знаниями, само­ стоятельность в анализе изучаемого материала. Уровень притязаний такой личности высокий. Лица со средней самооценкой имеют в основном хорошую успе­ ваемость. Преподаватели характеризуют таких учащихся не как за­ интересованных и активных, а как способных и дисциплинирован­ ных, показавших хорошие профессиональные знания, но прояв­ ляющих склонность к репродуктивности, скорее к пересказу, чем к анализу материала. Учащиеся с низкой самооценкой отличаются посредственной ус­ певаемостью и получают характеристики безынициативных, неза­ интересованных, пассивных. Лица с низкой самооценкой выбирают легкие задачи, т.е. у них низкий уровень притязаний, обращаются к трудным задачам лин1ь для ознакомления с их содержанием, не ста­ вя перед собой цели решить их. Наличие заниженной самооценки служит тормозом в овладении знаниями и навыками, }тсудшает эф­ фективность учебной деятельности. Личностная и текущая самооценки взаимообусловлены. Человек с адекватной личностной самооценкой обычно правильно оценивает 79 свои действия и поступки. Люди же с неадекватной самооценкой этого сделать не могут. Таким образом, при организации учебной и воспитательной ра­ боты следует формировать у учащихся адекватную самооценку. Для этого важно установить характер самооценки каждого и в соответ­ ствии с этим строить процесс воспитания, оценивать действия и по- ст)шки учащихся, чтобы укрепить уже имеющуюся адекватную са­ мооценку или выправить неадекватную. Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возмож­ ностей, качеств и места среди других людей. Немаловажным явля­ ется то, что с помощью самооценки происходит регуляция поведе­ ния личности. Переосмыслив высказывание К. Маркса о самооцен­ ке, можно сделать вывод о том, что, познавая качества другого че­ ловека, личность получает необходимые сведения, которые позво­ ляют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного Я есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Чело­ век, зная многое о себе, присматривается к другому человеку, про­ изводя сравнения себя с ним; предполагает, что тот не безразличен к его личностным качествам, поступкам, действиям. Все это есть проявление личностной самооценки и определяет психическое са­ мочувствие людей. Самооценка тесно связана с уровнем притязания личности, кото­ рый можно определить как желаемый уровень, проявляющийся в степени трудности цели, которую индивид ставит перед собой. Уровень притязаний зависит от веры индивида в свои способности в соответствующей области, а также от веры в себя. Если личность стремится к повышению самооценки в случае, когда имеется воз­ можность свободно выбирать степень трудности очередного дейст­ вия, то могут возникнуть два противоречия; с одной стороны - стремление повысить притязания, чтобы пережить максимальный успех, а с другой - снизить притязания, чтобы избежать неудачи. В первом варианте уровень притязания обычно повышается, а во втором - снижается. Уровень притязания обычно устанавливается где-то между чересчур легкими и чересчур трудными целями и за­ дачами, для того чтобы сохранить на приемлемом уровне собствен­ ную самооценку. Не только на основе предвосхищения успеха или 80 неудачи, но и на основе премснего опыта идет формирование лично­ стью своего уровня притязаний. Может возникнуть вопрос, с помощью чего личность может по­ высить свой уровень притязания? С одной стороны,это может про­ исходить после того, как будут успешно выполнены поставленные перед собой определенные цели. Но это таклсе может произойти с помощью коллектива или руководителя, если последние будут вся­ чески подбадривать индивида в процессе выполнения поставленных задач. К примеру, в процессе ответа на поставленный вопрос на се­ минарском занятии сгудету говорят; «Вы идете в правильном на­ правлении» или «Ваша мысль правильная» и т.п. В этом случае по­ вышается самооценка личности, вследствие чего личность может достигнуть успеха. В конечном счете у индивида повышается уро­ вень притязания. На этом 17римере наглядно показано, как связаны между собой самооценка и уровень притязания личности. Уровень притязаний характеризуется: 1. Уровнем трудности, достижение которого является общей це­ лью серии будущих действий (идеальная цель). 2. Выбором личностью цели очередного действия, формирую­ щейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда про­ шлых действий (уровень притязаний в данный момент). 3. Желаемым уровнем самооценки личности (уровень Я). Стремление к повышению самооценки в условиях, когда человек свободен в выборе степени трудности очередного действия, приво­ дит к противоречию двух тенденций: тенденции повысить притя­ зания, чтобы иметь максимальный успех, и тенденции снизить их, чтобы избежать неудачи. Переживание успеха (или неуспеха), воз­ никающее вследствие достижения (или не достижения) уровня при­ тязаний, влечет за собой смещение уровня притязаний в область более трудных (или более легких) задач. Снижение трудности изби­ раемой цели после успеха или ее повышение после неудачи говорят о нереалистичном уровне притязаний или неадекватной самооцен­ ке. Люди, обладающие реалистичным уровнем притязаний, отли­ чаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении Цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигну­ того. Неадеквагность самооценки может привести к крайне нереа­ листичным (заниженным или завышенным) притязаниям. Это про­ 81 является в выборе слишком трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуаций соревнования, в некритичности при оценке дос­ тигнутого, в ошибочности прогноза и т.д. Чем выше притязания, тем большими должны быть достижения человека, чтобы он мог себя уважать. Методика эксперимента Предлагается список из 48 слов, обозначающих свойства лично­ сти, из которых вы должны выбрать 20, в наибольшей степени ха­ рактеризующих эталонную личность (идеал) в вашем представле­ нии. В этом ряду могут найти место и негативные качества. Свойства личности 1. Аккуратность. 17. Мнительность. 33. Решительность. 2. Беспечность. 18. Мстительность. 34. Самостоятельность. 3. Вдумчивость. 19. Надежность. 35. Самокритичность. 4. Вспыльчивость. 20. Настойчивость, 36. Сдержанность. 5, Гордость. 21. Нежность. 37. Смелость. 6. Гуманность. 22. Непринужденность. 38. Справедливость. 7. Доброта. 23. Обидчивость. 39. Сознательность. 8. Жизнерадостность. 24. Осторожность. 40. Терпеливость. 9. Заботливость. 25. Отзывчивость. 41. Трудолюбие. 10. Завистливость. 26. Оптимизм. 42. Тактичность. 11. Интернационализм. 27. Подозрительность. 43. Требова1ъльностъ. 12. Искренность. 28. Практичность. 44. Убежценность. 13. Идейность. 29. Принципиальность 45. Увлеченность. 14. Коллективизм. 30. Прямодушие. 46. Упорство. 15. Легковерие. 31. Работоспособность. 47. Энтузиазм. 16. Мечтательность. 32. Рассудительность. 48. Эгоизм. 82 Из 20 отобранных свойств личности вы должны построить эта­ лонный ряд, причем свойства в ряду должны быть ранжированы (расположены) в порядке убывания их желательности, т.е. на пер­ вой позиции ранга располагается наиболее значимое, важное, с ва­ шей точки зрения, положительное свойство; далее - менее жела­ тельные, а в конце могут быть отрицательные. Результаты заносите в табл. 8.2. Т а б л и ц а 8'.2 Построение эталонного и субъективного рядов свойств личности Ранг вашего эталона Свойства личности Ранг субъекта Разность рангов d Квадрат разности рангов 1 Аккуратность -2 Отзывчивость -6 36 Доброта -6 36 Т ребовательность Самостоятельность 10 -5 25 20 Из отобранных двадцати свойств личности постройте субъек­ тивный ряд (ранг субъекта), в котором расположите данные свойст­ ва (числовой ряд) по мере убывания их выраженности. Обработка и анализ полученных результатов Показатель самооценки личности - это коэффициент корреля­ ции между эталонными и субъективными рядами, который рассчитывается следующим образом; e Y d ^ р = 1 - где р - коэффициент корреляции (показатель уровня самооценки личности); d - разность рангов эталонного и субъективного рядов личности; п - количество отобранных свойств личности. При « = 20 формула имеет вид р = I - 0,000752 ■'Ed\ 83 Коэффициент корреляции может изменяться от -1 до +1, т .е.-1 S р S+1. Знак указывает на наличие прямых или обратных связей в кон­ кретном случае. Примерные значения коэффициента корреляции для разных уровней самооценки: самооценка высокая неадекватная - р = > 0,8; самооценка высокая адекватная - р =0,65 ... 0,79; самооценка средняя адекватная - р = 0,40 ... 0,64; самооценка низкая адекватная - р = 0,26 ... 0,39; самооценка низкая неадекватная - р < 0,25. Контрольные вопросы 1. Дайте определение личности. 2. Охарактеризуйте понятие уровня притязаний личности. 3. Определите понятия оценки и самооценки личности. 4. Соотнесите уровни самооценки с характером учебной дея­ тельности. Литература 1. Абрамова, ГС . Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Дело­ вая книга, 2000. - 624 с. 2. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. - М.: ЧеЧо, 2000 .-336 с. 3. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.; Просве­ щение, 1986. - 464 с. 4. Липкина, А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1986. 5. Практикум по психологии / Под ред. Э.Ф. Зеера. - Сверд­ ловск: СИПИ, 1988. 6. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии. - Мн.; Элайда, 2000. - 704 с. 7. Немов, Р.С. Психология. - Кн.1. - М.: Владос, 2001. - 688 с. 8. Маклаков, Л.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с. СЕНСОМОТОРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА Цель работы: а) изучить сх; ювные виды сенсомоторных реак­ ций; б) исследовать простую сенсомоторную реакцию; в) исследо­ вать сложные сенсомоторные реакции: реакции различения и реак­ ции на движущийся объект (РДО). Основные теоретические положения Деятельность человека-оператора всегда связана с восприятием и ответным движением. Все, что воздействует на анализаторы и оп­ ределяет ответные действия, называется сенсорным полем, а все то, на что работающий действует своими рабочими движениями, назы­ вается моторным полем. В сенсомоторных процессах различают: 1) сенсорный момент реак­ ции - процесс восприятия; 2) центральный момент реакции - процессы, связанные с переработкой, различением, узнаванием, оценкой, выбо­ ром; 3) моторный момент реакции - процессы, определяющие начало и ход движения; 4) сенсорные коррекции движения (обратная связь). В зависимости от центрального момента реакции различают простые и сложные сенсомоторные реакции. Простая реакция осуществляется в условиях предъявления одно­ го, заранее известного, сигнала и ответа заранее известным движе­ нием, действием. Простая реакция оценивается по времени. Различают латентное время (скрытое), т.е. время от момента появления раздражителя до начала ответного движения, и моторное время. Скоростью простой реакции называется типичное для данного человека среднее латентное время его реакции. Скорость простой реакции, например, на свет равна в среднем 0,2 с, на звук - 0,15 с и неодинакова не только у разных людей, но и у одного и того же че­ ловека в различных условиях. Сенсомоторные реакции называются сложными, если реакция раз­ личения связана с ответом на один из двух или нескольких сигналов. Реакция выбора имеет место при предъявлении двух или не­ скольких сигналов, но при условии, что нужно отвечать на каждый из них определенным действием. Лабораторная работа № 9 85 Реакция на двимсущийся объект (РДО) характеризуется тем, что человек должен совершить действие в определенный момент, уста­ новленный по движущемуся объекту. По сравнению со временем простой реакции время сложной ре­ акции удлиняется. Так, среднее время сложных реакций у водите^ лей на торможение колеблется в пределах от 0,4 до 2,0 с и более. Это время включает в себя время реакции водителей (с момента восприятия препятствия до начала торможения), время срабатыва­ ния привода (с момента нажатия на педаль тормоза до момента на­ чала действия тормозов) и время действия полностью включенных тормозов (от начала торможения до остановки автомобиля). Методика эксперимента Методика измерения заключается в регистрации тем или иным техническим способом промежутка времени между началом дейст­ вия раздражителя и моментом осуществления ответной реакции. В качестве раздражителя используются зрительные сигналы (например, вспыхивание лампочки). Одновременно с подачей сигнала включает­ ся прибор, измеряющий время. Испытуемый своим действием вы­ ключает приборки таким образом регистрируется время реакции (ВР). Перед каждым очередным сигналом подается предупредитель­ ный сигнал, например, в словесной форме «Внимание». Интервал между предупредительным и тестовым сигналом 1,5-2 с. Определение простой сенсорной реакции Экспериментальная установка (рис. 9.1) состоит из подставки, на которой закреплены две педали (педаль акселератора и тормоза). Под левой педалью (тормозной) смонтирована кнопка ответа, кото­ рая срабатывает при опускании педали на 8-10 мм. В качестве раз­ дражителя служит загорание красной лампочки. Время фиксируется с помощью электросекундомера. Инструкция испытуемому Испытуемый занимает место на установке, взор направлен на лампочку, правая нога расположена на педали акселератора. Экспе­ риментатор подает команду «Внимание» и через 1,5-2 с включает клавишу (раздражитель) для предъявления сигнала. Задача испы­ туемого - после загорания лампочки как можно быстрее перенести 86 правую ногу на левую педаль и нажать ее. Перед опытом проводит­ ся 5 пробных замеров, после которых выполняют 10 зачетных. Ин­ тервал между сигналами - 4-6 с. Рис. 9.1. Схема прибора для определения простой сенсорной реакции Определение реакции различения Инструкция испытуемому Испытуемый занимает место на установке, взор направлен на пульт лампочками, правая нога расположена на педали акселератора. Экс­ периментатор включает тумблер (ПР-РР) в любой последовательно­ сти, и лампочки (красная, зеленая, синяя) загораются. Задача испытуе­ мого - после загорания красной лампочки как можно быстрее перене- сги правую ногу на левую педаль и нажать ее. Перед началом опыта проводят 5 пробных замеров, после которых выполняют 10 зачетных. Определение РДО Для этого используется включаемый экспериментатором элек­ тросекундомер, стрелку которого испытуемый должен остановить Точно на отметке «О». Все пояснения по работе на экспериментальной установке дает Преподаватель. Результаты заносятся в табл. 9.1. 87 Испытуемый Т а б л и ц а 9 . ] Номер Время Величина Время Величина отсчета реакции отклонения реакции отклонения замеров /,,с d, 4 с di Простая реакция Реакция различения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N где М - среднее арифметическое время реакции; ti - значения времени отдельных замеров; N - число замеров. Для полной статистической характеристики полученной сово­ купности необходимо знать, в какой степени единичные показатели отклоняются от средней арифметической: Дня нахождения среднего отклонения от средней арифметической М необходимо найти величину о ,^ которая называется дисперсией: Т а ! - N Квадратный корень из дисперсии и есть среднее отклонение от М. Среднее квадратичное отклонение; а = 88 при обработке данных по реакции на движущийся объект (РДО) учитывается величина отклонения стрелки от нуля влево (прежде­ временная реакция) и вправо (запаздывающая). Высчитывается число точных ответов в процентах от общего количества St, а также вели­ чина ошибок в миллисекундах (разность между начальным положе­ нием стрелки и ее положением при остановке) (табл. 9.2). Определя­ ется процент преждевременных S„ и запаздывающих реакций. Т а б л и ц а 9 . 2 Испытуемый_________________ _ № п/п Величина ошибки (±t,) 1 2 3 Г 20 Пример; +3; +2; 0; 0,5; +4; 0; +2; 0; -3; 0; 0; 0; -1; -3; 0; +4; 0; -2; -3; +1. Количество точных ответов; 20 Количество запаздывающих реакций; 6x100% 20 = 30%. Количество дгреждевременных реакций: 6 ^ ^ 3 0 % 20 Величина ошибки: 20 S ) = 1 = 28. Контрольные вопросы 1. Что мы понимаем под сенсорным и моторным полями? 2. Перечислить виды реакций и дать их определения. 3. Какие психические акты содержатся в сенсорном процессе? 4. В чем различие между простой и сложной сенсорными реакциями? 89 Литература 1. Душков, Б.А., Королев, А.В., Смирнов, Б.А. Основы инженер­ ной психологии. - М.: Академический проект, 2002. - 567 с. 2. Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Высшая школа, 1977. - 120 с. 3. Платонов, К.К., Голубев, ГГ. Психология. - М.: Высшая шко­ ла, 1973.- 118 с. 4. Психология: учебник для технических вузов / Под общ. ред, В.Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2000. - 608 с. 5. Ильин, ЕП . Психомоторная организация человека: учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2003. - 384 с. 6. Психология труда / Под ред. А.В. Карпова. - М.: Владос, 2003.-352 с. оп ИССЛЕДОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ КООРДИНАЦИИ НА АППАРАТЕ ПИОРКОВСКОГО Цель работы: а) изучить понятие зрительно-двигательной коор­ динации; б) ознакомиться с конструкцией и принципом действия аппарата Пиорковского; в) получить экспериментальные данные о скорости психомоторной реакции на передаваемые в определенном темпе сигналы и о зрительно-моторной координации. Основные теоретические положения Зрительно-двигательная координаиш - это способность выпол­ нять правильно организованные моторные действия целесообразно, уверенно и экономно. При координации ведущая роль принадлежит зрению. Так, зри­ тельные наблюдения имеют персональное особенное значение в про­ цессе работы, например, за токарным станком, персональным ком­ пьютером, при управлении автомобилем и т.п. Движения произво­ дятся на основании информации, поступающей путем зрительного восприятия. От исправного функционирования органа зрения зависит общая способность координации, что влияет на результаты работы. Например, функциональная способность органа зрения обеспе­ чивает водителю прием информации о состоянии на дороге, а бла­ годаря хорошей наблюдательности можно немедленно включить орган движения и произвести единичные или серийные операции, являющиеся ответным действием на определенные возбудители. Проведенные исследования на скорость и точность моторной реак­ ции при воздействии определенных сигналов выявили, что склон­ ность к авариям связана, как правило, с небольшой функционально­ стью движений. Это ведет к различным ошибкам и столкновениям при выполнении действий. Потенциальный «виновник аварий» - это в обычном понимании тот, кто что-то затевает, упускает, пере­ ворачивает и при этом обливается, обжигается и т.п., другими сло­ вами, - неполноценный в смысле выполнения движений. В испытания моторной функциональности традиционно входят разные виды ответных движений на определенные сигналы; прямая реакция (определенное движение как ответ на определенный сиг­ Лабораторная работа № 10 91 нал), избирательная реакция (альтернативная и дифференцирован­ ная при различных сигналах и связанных с ними реакциями, заклю­ чающимися в выполнении движений или воздержании от них). Интересную гипотезу на тему о применении моторной скорости и скорости наблюдения предложил Дрейк. Согласно этой гипотезе, человек склонен к несчастным случаям, если у него моторная ско­ рость больше, чем скорость наблюдения. Такие люди реагируют очень быстро, не успевая при этом определить ситуацию, и потому их реакция бывает ошибочной. Проявлением все возрастающего соответствия операций зада­ чам, стоящим перед водителем, оператором оборудования, машин и другими, является автоматизация отдельных процессов и их основ­ ных элементов. Автоматизация играет решающую роль в выполне­ нии движений экономным способом, не только посредством эконо­ мии силы, но также и за счет меньшего участия сознательных умст­ венных процессов, что позволяет исключить длительную концен­ трацию и сосредоточение внимания на отдельных элементах про­ цессов движения. Движения могут быть простыми или сложными. Последние состоят из ряда простых движений. Движения могут быть медленными, например, когда свободным движением протя­ гиваем руку к кнопкам клавиатуры станка с ЧПУ, к ключу в старте­ ре автомашины или кнопке на пульте, и быстрыми, например, при резком торможении, включении или выключении аппаратуры. Существует оптимальная скорость подачи сигна1юв. Так, при интервале 0,5 с реакция на следующий сигнал опаздывает на время до момента окончания реакции на предыдущий сигнал. При интер­ вале между сигналами примерно 0,1 с и менее два сигнала объеди­ няем в один и реагируем на них одним движением, при этом нарушается зрительно-двигательная координация. Следовательно, можно сделать практические выводы; при про­ стой реакции движения (например, при ударе на клавиши или кноп­ ки, причем эти движения должны быть быстро выполнены как ре­ акция на отдельные сигналы) интервалы между сигналами должны быть более 0,5 с. Если необходимо выполнять движения чаще чем через 0,5 с, то не следует давать отдельных сигналов для кансдого движения, а лишь один сигнал, вызывающий серию движений. 92 Под серийными движениями подразумевается ряд сравнительно независимых отдельных движений, совершаемых одно за другим в определенной последовательности. С практической точки зрения особенно существенной становится способность человека различать естественные и искусственные сигналы, появляющиеся, например, во время работы станка или вождения автомашины. В процессе та­ кого восприятия можно выделить три разных аспекта: 1. Наблюдение, открытие сигнала, например горит или не горит сигнальная лампочка. 2. Различение, идентификация сигнала, например горит красная или оранжевая лампочка. 3. Применение содержания сигнала информации, например факт зажигания красной лампочки может означать, что следует вводить некоторые количественные изменения, увеличить или уменьшить число оборотов двигателя, шпинделя станка и т.п. Принимая во внимание тот факт, что в большинстве профессий восприятие сигналов происходит в динамическом состоянии, то ре­ акцией на каждый сигнал является выполнение определенных дви­ жений, а их точность зависит от степени зрительно-моторной коор­ динации. Назначение и конструкция аппарата Пиорковского Среди аппаратов, предназначенных для исследования! зрительно­ двигательной координации, наиболее известным является аппарат Пиорковского. Операции, выполняемые на этом аппарате в процес­ се обследования, моделируют деятельность человека и соответст­ вуют элементам работы оператора регулирующего устройства. В процессе обследования на аппарате испытуемому предлагается серия сигналов-стимулов, на которые он должен реагировать нажа­ тием той клавиши, которая управляет данным импульсом. Подоб­ ным образом оператор регулирующего устройства должен наблю­ дать за распределительной панелью, на которой могут появляться единичные или серийные сигналы, и в ответ на каждый из них вы­ полнить соответствующую операцию. Работа оператора заключает­ ся в основном в нажатии переключателя, перестановки ручки и т.п. Это краткое объяснение основных действий в работе оператора по­ зволит нам понять роль зрительно-моторной координации в процес­ се обследования на аппарате, который в определенной степени яв­ 93 ляется упрощенной моделью рабочего места оператора. Для аппа­ рата Пиорковского разработано шесть программ, применение кото­ рых позволяет психологу изменять ситуацию для обследуемого, а тем самым и степень трудности. Например, аппарат по установленной методикой испытаний про­ грамме посылает определенную серию сигналов, а их темп мы мо­ жем увеличить или уменьшить. Обследуемый должен видеть каж­ дый отдельный сигнал из целой серии и быстро принимать решения о нажатии очередной клавиши. Поскольку обследуемый нажимает на клавиши двумя руками, то на количество правильных нажатий влияет ряд факторов: 1. Время реакции обследуемого. Это означает, что если обсле­ дуемый успел нажать на клавишу в то время, когда в окошке над ней был световой сигнал, то счетчик регистрирует правильную реакцию. 2. Способность различать отдельные сигналы в целой серии. 3. Высокие двигательные способности верхних конечностей. Многолетние наблюдения, собранные психологами во время испы­ таний, позволяют предполагать, что обычно более низкие результа­ ты имеют полные, неспортивные люди. Однако степень снижения координации у отдельных лиц можно определить лишь на основа­ нии результатов испы таний. 4. Следующий очень важный фактор при определении степени зрительно-моторной коррекции - это установление, устойчив ли обследуемый к помехам, которые могут появляться во время рабо­ ты или испытаний. Обычно неуравновешенные, эмоциональные лица во время ис­ пытаний на аппарате Пиорковского при увеличении темпа подачи сигналов реагируют словами «не успею», «слишком быстро» и дру­ гими или мимически и пантомимически (гримаса, поднятие рук вверх, закусывание губ и т.п.). Темп сигналов 125 импульсов в ми­ нуту эти лица считают слишком бьютрым. Ситуация порой стано­ вится для них настолько трудной, что приходится прерывать испы­ тания. У этих людей появляется потеря чувства ритма и дезоргани­ зация действий, что в результате приводит к более низким показа­ телям по сравнению с нормами. Наблюдение этого явления позво­ ляет сделать вывод, что люди с пониженной зрительно-моторной координацией в трудных ситуациях, которые могут появляться, на­ пример, у операторов регулирующих устройств, крановщиков, во­ 94 дителей во время движения на дороге, могут терять самообладание и совершать ошибки в своих действиях. Конструкция аппарата состоит из следующих элементов: 1. Блок, обрабатывающий сигналы. 2. Блок системы передачи и записи сигналов. 3. Передняя панель с кнопками и окошками для передачи свето­ вых сигналов. 4. Задняя стенка с кнопками, предназначенными для пуска, про­ граммирования времени и темпа работы (рис. 10.1). Темп работы может устанавливаться на 60; 75; 93; 107; 125; 150 уд/мин при помощи кнопок (7). Длительность программы может быть 0,5; 1; 1,5; 2 мин (3). По истечении запрограммированного времени работы аппарат автоматически отключается. Кроме того, на задней стенке находится счетчик принятых сигна­ лов (1), сигнальные лампочки (2; 9), кнопки с надписями «stop» (4), «start» (5), «КАС» (6), «siec» (8). Рис. 10.1. Схема аппарата Пиорковского На лицевой стороне аппарата (со стороны обследуемого) находится десять окошек в форме стрелок, в которых при подключении аппарата к источнику питания и включении соответствующих кнопок зажигает­ ся свет в последовательности, установленной программой передачи сигналов. Под этими окошками расположены клавиши. Методика эксперимента Пуск аппарата производится следующим образом: 1. Вставить штепсельную вилку в розетку сети. Перед включени­ ем аппарата в сеть ни один переключатель не должен быть нажат. 95 2. Запрограммировать время работы одной из верхних кнопок (1 мин). 3. Нажать на кнопку 8 с обозначением «Сеть». При включении зажигается сигнальная лампочка (2). 4. Нажать кнопку «Стоп», загорится сигнальная лампочка (9). 5. Нажать кнопку «КАС». Аппарат готов к работе. 6. Нажать кнопку «Старт», при этом погаснет сигнальная лам­ почка (9). После этого аппарат начнет подавать запрограммирован­ ные сигналы, которые будут регистрироваться электромеханиче­ ским счетчиком 1. Проходящий испытания реагирует на передаваемый световой сигнал, появляющийся в окошке, нажатием на клавишу под окош­ ком. Реакция испытуемого не должна выходить за пределы време­ ни выдержки светового сигнала. Нажатие на кнопку после того, как погаснет сигнальная лампочка, оценивается как запоздалая реакция и не регистрируется счетчиком принятых сигналов. Психомотор­ ные способности испытуемого характеризуются разницей между количеством сигналов, переданных аппаратом и принятых обсле­ дуемым. Полученные результаты занести в протокол (табл. 10.1). Т а б л и ц а 10.1 Образец протокола Фамилия и инициалы Количество принятых сигналов 60 75 93 107 125 150 Среднее арифметическое (М) Анализ результатов исследования проводится по среднеарифме­ тическим показателям (М) каждого испытуемого и его эмоциональ­ ной устойчивости при увеличении темпа подачи сигналов (125; 150 уд/мин). Контрольные вопросы 1. Раскрыть понятие зрительно-моторной координации. 2. Чем определяется склонность к авариям? 3. Как могут классифицироваться движения и какова оптималь­ ная скорость подачи сигналов для получения адекватной реакции? 4. Чем характеризуются серийные движения и в чем особенно­ сти их зрительного восприятия? 96 Литература 1. Душков, Б.А., Королев, А.В., Смирнов, Б.А. Основы инженер­ ной психологии. - М.: Академический проект, 2002. - 567 с. 2. Ильин, Е.П. Психомоторная организация человека; учебник для вузов. - Спб.: Питер, 2003. - 384 с. 3. Платонов, К.К., Голубев, ГГ. Психология. - М.: Высшая шко­ ла, 1977.- С . 112-122. 4. Стрелков, IO.K. Инженерная и профессиональная психология. - М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001. - 360 с. 5. Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф.Ломова. - М.: Высшая школа, 1986. - 335 с. ИССЛЕДОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ С ПОМОЩЬЮ КРЕСТОВОГО СУППОРТА Цель работы: а) изучить психомоторные свойства и охарактери­ зовать их; б) исследовать двигательную работоспособность с помо­ щью крестового суппорта. Основные теоретические положения Психомоторные свойства являются важными в обеспечении эф­ фективной деятельности человека. К психомоторным свойствам относят; время простой и сложной реакции; общую подвижность и работоспособность рук; зрительно-двигательную координацию. Время простой и сложной реакции складывается из; 1) времени восприятия; 2) времени центрального момента реакции, связанного с переработкой, различением, узнаванием, оценкой, выбором; 3) вре­ мени моторного момента реакции, связанного с началом и ходом движения; 4) времени сенсорной коррекции и движения. Подвижность и работоспособность во многом определяется сле­ дующими элементами: 1. Физическим состоянием конечностей рук и прежде всего сис­ темы ладоней. 2. Временем выполнения операций. 3. Точностью движения, определяемой с помощью пространст­ венных показателей. 4. Выносливостью, выражающейся в длительности выполнения подобных движений. Сущность зрительно-двигательной координации заключается в необходимости одновременного наблюдения за каким-нибудь объ­ ектом, изменяющим свое положение, например за вращением махо­ вичков или манипулированием рычагов. Движения могут выпол­ няться в совпадающих или противоположных направлениях. Важную роль в деятельности человека играют некоторые осо­ бенности личности. К ним относят; сильную мотивировку и заинтересованность в выбранной специ­ альности; Лабораторная работа № 11 98 общую дисциплину (добросовестность, тщательность в работе); умственную работоспособность с учетом абстрагирования, по­ нимания, быстрого усваивания; устойчивость к утомлению и усталости. Факторами, обусловливающими надежность работы, например, оператора, являются: 1. Техническое и эксплуатационное качество обслуживаемой машины, т.е. в какой степени машина приспособлена к психофизи­ ческим возможностям человека. 2. Врожденные свойства человека (темперамент, анатомо - физиологические особенности) и приобретенные в процессе обуче­ ния и трудовой деятельности (умения, навыки, мотивировка рабо­ ты, заинтересованность и др.). 3. Сложность зада[]ий, выполняемых системой человек- операгор-машина, требующих оперативного мышления. В работе че;ювека-оператора важное место занимает проблема ошибки. Ошибки могут возникать; в процессе приема информации, в ходе выработки и принятия решения и в процессе реализации решения. В процессе приема информации могут возникать ошибки в вос­ приятии сигналов со средств отображения информации (СОИ) в ре­ зультате иллюзий, слабости сигналов, нагромождения информации, плохого опознания и др. При выработке решения могут возникать ошибки, которые вы­ зываются отсутствием полной информации, недооценкой или пере­ оценкой некоторых фактов, нелогичностью мышления, принятием неправильной гигютезы и др. Ошибки в процессе реализации решения могут быть связаны с ускоренными или замедленными движениями, выполнением дви­ жения в несоответствующий момент. Это могут быть неплавные движения или полностью отсутствие движения. Ошибки в движениях появляются чаще, когда возрастает слож­ ность задания и темп выполнения. Количество и степень ошибок можно уменьшить путем: приспособления машины к психофизиологическим возможно­ стям человека; рационализации рабочего места; тренировки и упражнений; рационализации труда и отдыха. 99 Методика эксперимента Зрительно-дигательная координация исследуется с помощью кре­ стового суппорта (рис. 11.1). Конструкция аппарата включает кон­ трольно-измерительную (1) и механическую часть (2). В задней части плиты помещен дугообразный элемент, в который встроен поводок и контрольная лампочка, сигнализирующая исследуемому схождение поводка с дорожки испытательной пластинки. Кроме того, о схожде­ нии сигнализирует система времени ошибок. Спереди и с правой стороны суппорта встроены маховички, которыми исследуемый мо­ жет вести поводок по дорожке испытательной пластины. / ' 3рем0 энтозиции /7 В реш ст и дт W.Cwmvm шс'ш оилх5ол ™ ] 1Тет! к * —„Шм ш т Рис. 11.1. Крестовый суппорт На передней панели контрольно-измерительного аппарата рас­ положены следующие элементы: 1. В левой части панели находится счетчик, регистрирующий продолжительность времени обводки (время экспозиции в секундах). 2. Средний счетчик, регистрирующий сумму времени ошибок (схо­ ждение поводка с дорожки теста). Измерение - с точностью 0,01 с. 3. В правой части находится счетчик, регистрирующий количе­ ство ошибок (каждое схождение поводка с дорожки считается как одна ошибка). В правой части находятся три кнопки; а) контрольная (KONTR) - для проверки правильного действия контрольно-измерительного аппарата и регистрирующих счетчиков; б) «отбойная» (KAS) -для снятия зарегистрированных результа­ тов исследования и для приведения счетчика в нулевое положение; в) «Сеть» (SLEC) - для включения и выключения аппарата. 100 Инструкция испытуемому При помощи маховичков необходимо плавно перемещать испы­ тательную пластинку таким образом, чтобы поводок не сошел с до­ рожки фигуры теста. Каждое схождение поводка будет регистриро­ ваться как ошибка и сигнализировать зажиганием красной лампоч­ ки в верхней части дугообразного элемента и системой времени ошибок. После сигнализации об ошибке следует быстро передвинуть по­ водок на дорожку фигуры теста, так как продолжительность ошиб­ ки будет регистрироваться. Передвижение поводка по контуру фи­ гуры испытательной пластинки следует выполнять быстро, так как считается общее время исследования. Необходимо помнить, что начало и конец исследования наступает с точки (углубления), после чего следует повести поводок по контуру фигуры теста. Во время исследования наблюдаем за поведением исследуемого, за его словесными (вербальными), мимическими или пантомимиче­ скими реакциями и записываем их в карту исследования. Обраба­ тываем результаты. По окончании исследования получаем следующие данные: общее время исследования (экспозиции), сумму времени оши­ бок, количество ошибок. Результаты заменяем оценками согласно табл. 11.1 - 11.2 и зано­ сим в протокол (табл.11.3). Т а б л и ц а 11. 1 Таблица замены времени исследования 10-балльной оценкой в тесте (испытании) «Утка» Результат в секундах Оценка в баллах Оценка (качественная) 220 10 очень высокая 221-245 9 и 246-260 8 очень хорошая 261-290 7 291-340 6 ft 341-380 5 хорошая 381-410 4 tt 411-470 3 удовлетворительная 471-560 2 _jt 561+... 1 неудовлетворительная 101 Т а б л и ц а 11 . 2 Таблица замены результатов 10-балльной оценкой в тесте «Утка» Время ошибок в секундах Количество ошибок Оценки 0-4 0-2 10 6-7 8-10 5-6 11 14-16 10-П 17-19 12-14 20-27 15-18 28 19 >28... > 1 9 Т а б л и ц а 11 . 3 Образец протокола Номер п/п ФИО исследуемого Общее время обводки Оценка Времяошибок Оценка Кол-во ошибок Оценка Контрольные вопросы 1. Какие свойства относят к психомоторным? 2. Дайте характеристику психомоторных свойств. 3. Какие особенности личности влияют на успешность деятель­ ности оператора? 4. Факторы, обусловливающие надежность работы оператора. 5. Проблема ошибок в деятельности оператора. Литература 1. Платонов, К.К., Голубев, Г.Г. Психология. - М.; Высшая шко­ ла, 1977.-С . П2-122. 2. Психология: учебник для технических вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2000. - 608 с. 3. Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. - М.; Высшая школа, 1986. - 335 с. 4. Душков, Б.А., Королев, А.В., Смирнов, Б.А. Основы инженер­ ной психологии, - М.: Академический проект, 2002. - 567 с. 5. Ильин, Е.П. Психомоторная организация человека: учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2003. - 384 с. 102 ИНЖЕНЕРНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СРЕДСТВ ОТОБРАЖЕНИЯ ВИЗУАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ Цель работы: а) на основе экспериментальных данных сравнить точность чтения показаний стрелочных приборов с различной фор­ мой шкал; б) проанализировать полученные результаты и сопоста­ вить их с данными литературных источников; в) изучить проблему читаемости в педагогической деятельности. Основные теоретические положения Одним из звеньев непосредственной связи человека и машины в системах управления является связь «индикаторное устройство - анализатор». Именно здесь осуществляется передача информации от машины к человеку. Процесс приема информации от приборов реализуется как чте­ ние показаний индикаторов и зависит от особенностей их конструк­ тивного исполнения. Инженерно-психологические рекомендации относительно всех индикаторных устройств направлены прежде всего на улучшение читаемости прибора. Под читаемостью прибо­ ра понимается качество, определяемое объективными характери­ стиками оформления его лицевой части. Индикаторная (показываюш,ая) часть стрелочного контрольно­ измерительного прибора состоит из циферблата, оцифрованной шкалы и стрелки (указателя). Циферблат - поверхность, на которой нанесены шкала и неко­ торые специальные обозначения. Цвет поверхности - белый или черный. Шкала - совокупность отметок, расположенных вдоль прямой (кривой) линии и обозначающих ряд последовательных чисел - значений измеряемой величины (оцифровка шкалы). По форме шкалы могут быть круговыми (если угол дуги шкалы более 180°), полукруглыми, счетчиками («открытое окно», когда движется сама шкала), горизонтальными и вертикальными. Стрелка-указатель делается одного цвета со шкалой, т.е. кон­ трастной циферблату. Все стрелочные приборы имеют либо под­ вижную шкалу относительно неподвижной стрелки, либо, наоборот, неподвижную шкалу относительно подвижной стрелки. Лабораторная работа № 12 103 Любой индикатор есть средство передачи информации человеку. Процесс приема включает в себя обнаружение и опознание собствен­ ного сигнала, а также понимание его смысла. Понимание человеком читаемого текста или символов следует относить как к тем свойствам прибора, которые связаны с процессом зрительного восприятия, так и к тем, которые влияют на понимание смысла сигнала. Исходя из это­ го различают читаемость формальную и смысловую. Под формальной читаемостью с прибора понимается совокуп­ ность тех свойств его индикаторной части, которые определяют скорость и точность зрительного восприятия показаний в данных условиях. Формальная читаемость обусловливается параметрами видимости: угловым размером, яркостью и яркостным контрастом, временем действия на рецептор и пространственным положением относительно наблюдателя. Смысловая читаемость выражает совокупность свойств инди­ каторной части, способствующих пониманию смысла данного сиг­ нала. Смысловая читаемость определяет работу функциональных механизмов извлечения из памяти данных о состоянии системы, которым соответствуют показания прибора. В зависимости от особенностей чтения контрольные приборы делятся на три группы: 1) для контрольного чтенш - подразумевается проверка, пока­ зывает ли прибор нормальное значение контролируемой величины. Относящиеся к этой группе приборы называются сигнализаторами и оформляются в виде лампочек, звонков, сирены; 2) для качественного чтения - определяется приблизительное значение, общая тенденция, скорость изменения и направление от­ клонений параметра от желаемого значения. В этом случае наибо­ лее целесообразным является применение шкал с трехцветной ава- рийно-предупредительной разбивкой; 3) для количественного чтения - считываются точные цифровые значения. Эта группа приборов практически наиболее распространена. Деление индикаторов на три группы условное, т.к. в большинст­ ве случаев совмещаются возможности контрольного, качественного и количественного чтения. Читаемость индикатора оценивается по показателям скорости и точности различения, опознания и интерпретации его показаний. По экспериментальным данным наиболее точно читаются показа­ ния счетчика («открытое окно»), затем следуют круговые, полукруг- 104 лые, горизонтальные и вертикальные шкалы. Выделение и оценка существенных характеристик индикаторной части прибора позволя­ ют обоснованно решить вопрос об условиях его использования. Инженерно-психологическая проблема читаемости имеет место не только в информационном взаимодействии людей в системах управления и в разработке специальных требований к проектирова­ нию средств отображения информации, органов управления, но и в организации педагогической деятельности. К этой проблеме следу­ ет отнести проектирование средств отображения информации и ор­ ганов управления в курсовых и дипломных работах учащихся, гра­ фические изображения на доске и надписи при изготовлении плака­ тов. Для улучшения читаемости следует правильно выбирать тол­ щину линий, высоту и ширину букв в зависимости от расстояния считывания: Я = 0,005 (мм) , где Я - высота буквы в мм, / - расстояние считывания в мм (от классной доски до послед­ него ряда столов). Отношение высоты к ширине букв в надписях может варьиро­ ваться (в зависимости от важности) примерно от 5:3 до 1:1, а шири­ на штриха - от 1/8 до 1/6 высоты букв. Повышению эффективности учебно-воспитательного процесса способствует использование на уроках различных технических средств обучения: учебные кинофильмы, диафильмы и диапозити­ вы, транспаранты, видеозаписи, телевизионные передачи, персо­ нальные компьютеры и т.п. Чтобы создать окружающую обстанов­ ку, способствующую эффективности восприятия информации, сле­ дует прежде всего определить наилучшие условия видимости в про­ сматриваемой зоне перед экраном. Расстояние между экраном З^ебного кино и первым рядом учащихся составляет 3 - 4 м. Высо­ та подвеса экрана над полом 1,2 - 1,5 м. Раз.меры изображений, надписей, цифр на экране должны обеспечивать их восприятие (чи­ таемость) без напряжения зрительного анализатора. Основываясь на экспериментальных данных, полученных как у нас в стране, так и в учебных заведениях зарубежных стран, наи­ большее удаление учащихся от телевизора в учебных помещениях принимают равным 12-кратной, а наименьшее - 3-кратной ширине экрана телевизора. На расстоянии 5-кратной ширины экрана нахо­ 105 дятся наиболее комфортабельные места учащихся. Допустимый го­ ризонтальный угол, образованный лучом зрения с плоскостью эк­ рана, принимается равным 45°, а вертикальный угол, образованный лучом, проходящим от глаза первого зрителя к центру нижней кромки экрана и горизонтальной линии на уровне глаз, должен быть не более 30“. Основываясь на экспериментальных данных, можно найти оптимальную высоту установки телевизора. Все учащиеся без помех должны видеть экран телевизора. При просмотре телевизионных передач важно создать благопри­ ятные для зрения условия освещения. Просмотр в полной темноте вреден для глаз. Рабочие места учащихся могут быть обеспечены местным освещением для того, чтобы во время демонстрации фильмов, диафильмов и диапозитивов можно было делать необхо­ димые записи. Нередко надписи и изображения выполняются в цветовой гамме. Относительная четкость сочетания цветов при отраженном свете приведена в табл. 12.1. Т а б л и ц а 12.1 Сочетание цветов Оценка четкости Цветовая комбинация Очень хорошо Черные буквы на белом фоне Хорошо Черные буквы на желтом фоне; темно-синие на белом фоне; зеленые на белом фоне Удовлетворительно Красные на белом фоне; красные на желтом фоне Плохо Зеленые на красном фоне; красные на зеленом фоне; оранжевые на черном или на белом фоне Особо важные надписи можно обводить рамками. Методика эксперимента Работа производится на установке, где с помощью диапроектора испытуемому предъявляются показания со шкал различной формы. Один из студентов выполняет функции экспериментатора, другой - испытуемого (затем наоборот). Исследуются пять шкал различной формы: счетчик (рис. 12.1,а), круговая (рис. 12.1,6), полукруговая (рис, 12.1,в), горизонтальная 106 (рис. 12.1,г), вертикальная (рис. 12.1,д). Шкалы выполнены с учетом соответствующих инженерно-психологических требований. Поря­ док предъявления шкал и выставляемых на них показаний случаен. Испытуемый считывает показания с точностью до одного наи­ меньшего деления шкалы и результат сообщает экспериментатору. Каждый выполняет по пять считываний с однотипной шкалы. Вре­ мя экспозиции ограничено и равно 0,2...0,3 с. Испытуемый фиксирует в протоколе результат выполненного считывания. Д тшр- 50 IГ|ТТТТ|ГГ 100 15а Рис. 12.1. Формы шкал Конструкция и принцип действия установки Установка для исследования средств визуальной информации состоит из диапроектора с комплектом диапозитивов, изображаю­ щих шкалы различной формы, секундомера-таймера СТЦ-1 и пуль­ та управления, смонтированных на рабочем столе (рис. 12.2). Пульт управления позволяет дистанционно производить загрузку фильмо­ вого канала диапроектора новым диапозитивом при отключенной проекционной лампе. Затем с пульта подключается электронный таймер, который включает проекционную лампу диапроектора на установленную продолжительность. Затем этот цикл повторяется с другим диапозитивом. 107 lOT! с-Еть ^сио'с-геа'мнтшврос О « а ^ . L . 1 г Автонам. тдйМБР стоя ^ ^ О 3 /~ Рис. 12.2. Пульт управления установкой для исследования средств визуальной информации Порядок работы на установке Включите вилку провода в розетку «220 В». Затем на панели се­ кундомера-таймера СТЦ-1 нажмите клавишу «Сеть». На панели СТЦ-1 все остальные клавиши должны быть отжаты. На наборном поле слева индикатора наберите необходимую продолжительность экспозиции диапроектора (поскольку поле выполнено с шагом в миллисекунду, то позиция «000300» означает 0,3 с). На пульте управления (ПУ) переведите; ключ 1 «Компл. - Автоном.» - в положение «Автоном.»; ключ 2 «Секундом. - Таймер» - в положение «Таймер»; ключ 3 «Пуск - Стоп» - в положение «Стоп». Затем можно продолжить подготовку к эксперименту (секундо­ мер-таймер должен прогреться в течение 3... 5 мин). Непосредственно перед проведением эксперимента необходимо: 1) открыть дверцу ящика стола и включить диапроектор нажа­ тием коричневой клавиши справа на корпусе (при этом будет слышна работа вентилятора); 2) проверить, стоит ли в фильмовом канале первый диапозитив. Для этого попросите испытуемого не смотреть на экран и на корот- 108 кое время переключите ключ I в положение «Компл.» - на экране высветится кадр. Проверьте по табл. 12.1, соответствует ли данная шкала началу диасерии; если нет - смените диапозитив нажатием клавиши «Загрузка». При этом следует иметь в виду, что диамагазин будет продвигаться вперед только при отрывистом (но легком, бе­ режном) нажатии клавиши; при слегка задержанной клавише - назад; 3) перевести ключ 1 в положение «Автоном.»; Посадить перед экраном испытуемого и предупредить его, что сейчас будет предъявлен на короткое время вид шкалы и ему необ­ ходимо внимательно следить за экраном. После считывания показа­ ний испытуемый заносит их в графу 7V, (табл. 12.2). Эксперимент проводится по следующей схеме: 1. Ключ 3 перевести в положение «Пуск», при этом включится на установленное время лампа проектора, на индикаторе СТЦ-1 вы­ светится время экспозиции. Если испытуемый не успел считать ин­ формацию (отвлекся, др.), то допускается еще раз показать ему этот же кадР'. перевести ключ 3 в положение «Пуск». 2. Не снимая руки с ключа 3, перевести его в исходное положе­ ние («Стоп»), 3. Отрывисто нажать клавишу «Загрузка» - в фильмовый канал загрузится кадр. Если чуть замедленно нажимать клавишу «ЗА­ ГРУЗКА», то можно показывать кадры с конца в начало, заполняя также шротокол, при этом исключается установка диамагазина на н а ч а л о серии (после исследования второго студента). 4. Записать ответ испытуемого в протокол (можно предложить ему самому записывать). 5. Повторить описанный цикл. Электрическая схема управления в конце каждого цикла блоки­ руется, и необходимо некоторое время, чтобы она разблокирова­ лась. Поэтому если проекционная лампа не включается ключом 3, то необходимо перед его включением нажать клавишу «Останов.» - разблокировать вручную. После окончания эксперимента необходимо отключить аппара­ туру усгановки. Для этого: 1) установить диамагазин на начало серии; 2) отключить магазин от сети; 109 3) ключи на ПУ перевести в исходные положения: «Автоном.», «Таймер», «Стоп»; 4) вынуть вилку сетевого электропривода из розетки и закрыть ящик стола вместе с приводом. Обработка и анализ полученных результатов Полученные результаты для каждой формы шкалы и для каждо­ го испытуемого заносятся в протокол (см. табл. 12.2). Величина абсолютной погрешности вычисляется по формуле m = N n - N „ где N„ - истинное значение показания стрелочного прибора (см. табл. 12.1); N3 - результат считывания, выполненного испытуемым; AN - абсолютная погрешность считывания. Приведенная погрешность считывания вычисляется по формуле N - N где S - приведенная погрешность считывания; Nmsx - предельное значение измеряемой величины (на всех шкалах W„«x=100). Т а б л и ц а 12.1 Истинные значения показаний стрелочных приборов Формы шкал Значения показаний приборов1 2 3 4 5 Круговая шкала 27,0 14,5 8,0 67,5 2,5 Полукруговая шкала 8,0 43,5 18,0 78,0 62,0 Счетчик 43,4 27,0 34,6 5,0 63,2 Горизонтальная шкапа 34,0 8,5 23,0 76,8 43,0 Вертикальная шкала 7,5 52,0 18,0 32,0 76,5 На основе полученных результатов проанализировать влияние различных форм шкал на точность считывания и сопоставить их с данными исследований в инженерной психологии. ПО Протокол исследования Т а б л и ц а 12 . 2 Вид шкалы Номер считывания Фамилия 1-го испытуемого Фамилия 2-го испытуемого Sep S AN N, К S AN N, N„ I I 1 2 3 4 5 §03 S g !> а с 1 2 3 4 5 ¥ и 1 2 3 4 5 1 § «3 S ^п.о U 1 2 3 4 5 кKS 1 " S а а> 03 1 2 3 4 5 111 1. Виды средств индикации в современных системах управления. 2. Что входит в характеристику стрелочных приборов? 3. Что такое читаемость прибора? Виды читаемости. 4. Какие факторы могут влиять на читаемость контрольно­ измерительных приборов? 5. Читаемость в организации педагогической деятельности. Литература 1. Инженерная психология / Под ред. Г.К.Середы. - Киев: Вища школа, 1976. -2 4 6 с. 2. Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф, Ломова. - М.; Высшая школа, 1986. - 335 с. 3. Душков, Б.А., Королев А.В., Смирнов, Б.А. Основы инженер­ ной психологии. - М.: Академический проект, 2002. - 567 с. Контрольные вопросы 112 ИССЛЕДОВАНИЯ ОСТРОТЫ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ОГРАНИЧЕННОЙ ВИДИМОСТИ Цель работы: а) изучить особенности зрительного восприятия в условиях ограниченной видимости; б) исследовать остроту зрения при различных уровнях освещенности и кратковременную адаптацию. Основные теоретические положения В темное время суток происходит в среднем 50% всех ДТП со смертельным исходом, хотя интенсивность движения в 10 раз ниже, чем днем. Этот факт свидетельствует о том, что управление авто­ мобилем в темное время суток - довольно сложный процесс. Ночью движение всегда опаснее, чем днем, из-за того, что наше зрение об­ ладает рядом особенностей, которые затрудняют видение в даль и предвидение изменений ситуаций. Чувствительность нашего глаза подвержена довольно резким изменениям и зависит от степени освещенности. Эту приспосабли- ваемость к видению при разной степени освещенности называют адаптацией. Наши глаза способны работать в чрезвычайно высоком диапазоне освещенности - от сумерек звездной ночи до яркого сол­ нечного дня. Приспосабливаясь (адаптируясь) к условиям, глаза могут изменять свою чувствительность в 100 тысяч и более раз. Однако на приспосабливаемость зрения к смене условий требу­ ется время. При резком изменении освещенности от яркой дневной до ночной в течение 10 с у человека наступает ослепление. Лишь спустя 6-7 мин палочки, расположенные в центральной части сет­ чатки, достигают максимального уровня светочувствительности. При переходе от полной темноты к яркому свету после кратковре­ менного ослепления глаза адаптируются быстрее. Каждый водитель должен помнить, что указанные свойства че­ ловеческого зрения представляют собой большую угрозу безопас­ ности движения во всех случаях, когда происходит быстрый пере­ ход от большой освещенности к малой (например, при выезде но­ чью из освещенного населенного пункта на неосвещенную загород­ ную дорогу, а при движении на загородных дорогах при переклю­ чении дальнего света на ближний). Острота ночного зрения и время адаптации - величины не посто­ янные. Темновая адаптация, например, постоянно улучшается к 20- Лабораторная работа № 13 113 30 годам, а после 40 лет ухудшается. Шестидесятилетние видят в тем­ ноте в 8 раз хуже, чем двадцатипятилетние. Отмечены даже суточные изменения в светочувствительности: минимум ее приходится на 5-6 ч. утра. Острота зрения в светлую лунную ночь падает до 30-70%, а в темную ночь составляет лишь 3-5% от дневной. Она также ослабляет­ ся с годами. Острота светочувствительности зрения ухудшается при кислородном голодании, которое может наступить на высокогорной дороге или, скажем, от табачного дыма в непроветриваемом сатоне автомобиля. Чем жарче в кабине, тем хуже видит водитель. Специалисты установили, что потребление даже умеренного ко­ личества алкоголя вызывает хотя и временное, но значительное на­ рушение зрения, снижает способность водителя различать движу­ щиеся объекты, а также хорошо видеть после встречного слепящего света, ухудшается боковое и глубинное зрение, изменяется цвето­ ощущение: все цвета светофора (зеленый, желтый, красный) кажут­ ся серыми, на перекрестке из-за сужения бокового зрения водитель рискует не заметить вовремя идущие наперерез автомобили. При переутомлении от чрезмерной яркости, шума, при недостатке вита­ мина А и злоупотреблении алкоголем может наступить болезненное расстройство темновой адаптации, именуемое «куриной слепотой». При этом в сумерках значительно понижается зрение, человек теря­ ет способность различать предметы. Днем понижено светоощуще- ние и ощущение цветов, в особенности желтого и синего. Для улучшения зрительного восприятия необходима самая тща­ тельная регулировка фар, т.к. ошибка всего на 1 “ приводит к ослеп­ лению водителей встречных автомобилей, наполовину сокращает дистанцию видимости. Ветровое стекло и фары всегда должны быть чистыми, это облегчает ночную работу зрения. Чтобы ускорить приспособление глаз к темноте, полезно съесть кусочек сахара или принять две таблетки витамина С. Хорошо по­ могают легкая разминочная гимнастика, обтирание лба и шеи хо­ лодной водой, усиленное дыхание, напряженное всматривание в темноту. При малейших симптомах ухудшения ночного зрения нужно немедленно обратиться к окулисту. Психологи Англии, детально проанализировав несколько сот ДТП, совершенных в тумане, сделали вывод, что большинство из них составили столкновения с идущими впереди транспортны м и средствами. П ри этом выяснилось следующее: водители д о б р о со в е­ стно старались выдерживать безопасное расстояние между автом о- 114 билями, не догадываясь о том, что человеческому глазу все предме­ ты в тумане представляются в 2 раза более отдаленными, чем в дей­ ствительности. Причинами ухудшения видимости в тумане служит не только плохая прозрачность воздуха, но и оседание конденсата на теплых стеклах автомобиля. Поэтому даже при малейших признаках тумана нужно включить стеклоочистители, подфарники или даже противо­ туманные фары, снизить скорость на 10-20 %, стараться не делать обгонов ни днем, ни ночью, увеличить дистанцию. При некоторых глазных заболеваниях нарушается ориентировка, увеличивается время адаптации, что небезопасно при вождении ав­ томобиля. Поэтому заболевания глаз, которые могут ухудшать зри­ тельное восприятие, являются противопоказанием для водителей транспортных средств. Методика эксперимента Исследование остроты зрения в условиях ограниченной видимо­ сти проводится на приборе «Никтоскоп-01». Установите коллиматорные линзы 8 (рис. 13.1) в соответствии с предварительно измеренным межзрачковым расстоянием исследуемого. Усадите пациента на стул перед прибором так, чтобы он сидел спо­ койно и удобно, прижав лицо к резиновой полумаске 1 (см. рис. 13.1). 1. Исследование остроты зрения при различной освещенности. 1.1. Нажмите и отпустите кнопку 7 (рис. 13.2) «Заслонка». Уста­ новите с помощью диска 4 (см. рис. 13.1) тест с маркировкой «1» и «2», проверьте остроту зрения для каждого глаза монокулярно (за­ крывая с помощью рукоятки 7 правый или левый глаз) и биноку- лярно (при двух открытых глазах). 1.2. Введя коллиматорные линзы 8, проверьте остроту зрения вдаль (монокулярно и бинокулярно). 1.3. Проворачивая диск 5 со светофильтрами, определите остро­ ту зрения при различной яркости. 2. Исследование кратковременной адаптации. 2.1. Исследуемый, прижав лицо к полумаске, смотрит в камеру. 2.2. Тумблер 10 установить в положение «Камера», включается ослепляющий свет (продолжительность ослепления 2-3 мин.). В это время необходимо «утопить» клавиши 7 и 9 («Заслонка», «Регист­ ратор») и установить необходимый тест и светофильтр с помощью дисков 4 и 5 (см. рис. 13.1). 115 Рис. 13.1, Общий вид прибора для исследования ночного зрения «Никтоскоп-01»; 1 - полумаска; 2 - кожух оптического блока; 3 - оптический блок; 4 - диск с тестами; 5 - диск со светофильтрами; 6 - блок питания; 7 - рукоятки шторок для выключения глаз из акта зрения; 8 - коялиматорные линзы; 9 - шкала межзрачкового расстояния; 10 - крышка импульсной лампы; 11 - кожух лампы освещения камеры; 12 - ручки для установки межзрачкового расстояния Рис. 13.2. Лицевая панель блока питания прибора «Никтоскоп-01»; 1 - барабан регистрирующего устройства; 2 - прижим; 3 - шкала; 4 - движок; 5 - лампа «Контроль заряда»; 6 - кнопка включения и выключения сетевого напряжения; 7 - кнопка «Заслонка»; 8 - кнопка «Вспышка»; 9 - кнопка «Регистратор»; 10 - тумблер «Камера - Тесты». 116 2.3. По окончании адаптации тумблер 10 (см. рис. 13.2) пере­ ключите в положение «Тесты». При этом освещение в камере пред- ^^рительной адаптации выключается, включается лампа освещения ■жестов и двигатель регистрирующего устройства. 2.4. Перемещая движок 4 с иглой по шкале 3 (см. рис. 13.2) реги- стрирующего устройства, отмечайте остроту зрения для каждого правильно названного исследуемым знака. По окончании исследо­ вания, нажав кнопку 9, остановите барабан регистрирующего устройства и снимите график. 3. Исследование состояния различительной чувствительности после ослепления: 3.1. Убедитесь, что индикаторная лампа 5 светится. Установите необходимый тест и светофильтр. Проверьте положение кнопок на панели управления: кнопки 9 и 7 должны быть нажаты; тумблер 10 находится в положении «Тесты». 3.2. Нажмите кнопку 8 «Вспышка». Произойдет вспышка им­ пульсной лампы, одновременно откроется заслонка, закрывающая тесты, и включится двигатель регистрирующего устройства. 3.3. Перемещая движок 4 с иглой по шкале 3 регистрирующего устройства, отметьте остроту зрения при правильно названном знаке. 4. По окончании работы отожмите кнопку 6 «Сеть». При этом должны погаснуть лампочки освещения регистрирующего устройства. Извлеките сетевую вилку из сетевой розетки. Результаты исследования занести в протокол (табл. 13.1). Т а б л и ц а 13. 1 Образец протокола Ф И О Исследование остроты зрения при различной освещенности Исследование кратковременной адашации Исследование состояния различной чувствительности после ослепления Контрольные вопросы 1. Как функционирует зрительный анализатор? 2. Психофизиологические закономерности зрительного ощущения. 3. Каковы особенности зрительного восприятия водителя в ноч­ ное время? 117 4. Как изменяется зрительное восприятие при езде на автомоби­ ле в тумане? Литература 1. Мишурин, В.М., Романов, А.М., Игнатов, Психофизиоло­ гические основы труда водителей автомобилей. - М.: МАДИ, 1982. - С. 43-54. 2. Психология: учебник для технических вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2000. - 608 с. 3. Немов, Р.С. Психология. - Кн. 1. - М.: Владос, 2001. - 688 с. 4. Романов, А .Н Автотранспортная психология: учебное посо­ бие для студентов высших учебных заведений. - М.; Изд. центр «Академия», 2002. - 224 с. Лабораторная работа № 14 ИССЛЕДОВАНИЕ ЦВЕТОВОГО ПОЛЯ ЗРЕНИЯ Цель работы: а) изучить общие положения о теории цвета; б) исследовать пороги цветоразличения. Основные теоретические положения Цвет и цветовое зрение. Одно из основных свойств зрения че­ ловека - умение наряду со светом различать цвета. Какова же природа цветового ощущения? Цвет - это результат ана­ литической оценки светового потока в диапазоне воспринимаемого зре­ нием спектра (длина волн 380-780 нм). В этом диапазоне и происходит качественная оценка зрительного ощущения, обусловленного цветом. Объяснение наличия разнообразия цветовой гаммы можно найти в трехкомпонентной теории цвета, впервые сформированной М.В. Ло­ моносовым. Согласно его теории, все тона являются смешением двух цветов из трех: красного, зеленого и фиолетового. При соответст­ вующем смешении красный и зеленый дают промежуточные цвета - оранжевый, желтый, темно-зеленый; смешение зеленого и фиолето­ вого - пурпурные тона, не входящие в спектр солнечного света. Смешением трех основных цветов можно передать все цветовые и бесцветные световые явления. Это позволяет предположить, что в сетчатке глаза имеются три элементарных механизма, колбочки, воспринимающие длинные (красный), средние (темно-зеленый) и 118 короткие (фиолетовый) волны. Каждый механизм настроен на при- одного определенного спектра. Цветовые ощущения определяются длиной волн, характерной для источника излучения. Человеческий глаз способен различать около 160 тонов. Цветовая насыщенность зависит от однородности длины волн из­ лучаемого света. Максимальную насыщенность имеет только чистый спектральный свет, который можно получить путем разложения бе­ лого света с помощью призмы. Ощущение яркости вызывается количеством света, отраженного цве­ том. Теоретически чисто белый цвет отражает 100 %, черный - О % света. Влияние цвета на организм и психику человека. Известно, что цвет влияет на протекание различных физиологических процес­ сов человека, воздействует на эндокринную систему, водный ба­ ланс, кровообращение и на давление крови. Так, красный цвет возбуждает, синий и зеленый стабилизирует функции органов человека. Оказывать влияние на организм челове­ ка может не только тон, но и его насыщенность, яркость и т.п. Цвет оказывает определенное влияние и на восприятие темпера­ туры. Например, синий цвет придает ощущение прохлады, благодаря красному цвету, температура воздуха в помещении кажется выше. Несмотря на индивидуальность оценки цвета, многие явления воспринимаются большинством людей приблизительно одинаково. Как уже отмечалось, цвет способен вызывать температурные ощу­ щения, поэтому можно говорить о теплых и холодных тонах. Крас­ ный, оранжевый воспринимаются обычно как теплые тона. Светлые тона вызывают чувство легкости, свободы; темные - чувство подавленности и беспокойства. Использование цвета на практике. Цвет может широко ис­ пользоваться в качестве носителя информации, создания психофи­ зиологического комфорта и композиции. Часто цвет является сиг­ налом опасности и помогает избежать аварий и несчастных случаев. Цвет используется для создания определенного порядка на рабочем месте, для лучшей организации труда. Рекомендуется, к примеру, при оформлении производственного помещения использовать цвета с хорошей отражательной способно­ стью. Не рекомендуется окрашивать помещение в однотонные цвета или с преобладанием одного тона, поскольку это утомляет зрение. Использование контрастных цветов всегда благоприятно и не т р е б у е т обязательного придерживания строгих правил. Конкрет­ ные цвета должны соответствовать функциям помещения. К при­ меру, не следует окрашивать лестничные клетки и коридоры в 119 теплые тона, создающие уют. В помещении, где высокая темпера­ тура, стены целесообразно окрашивать в холодные тона. При подборе цвета покраски станков и оборудования рекоменду­ ется выделить основные элементы, например рычаги управления, на общем фоне станка. На выбор цвета станка определенным образом будет влиять и цвет обрабатываемого материала; если материал яркого цвета, то станок целесообразно окращивать контрастно ~ в серый цвет. Методика эксперимента Исследование проводится на аномалоскопе АН-59 (рис. 14.1). Испытания остроты цветоразличения заключаются в следующем: оба «установочных» барабана (5 и 6) поворачиваются так, чтобы против неподвижной черты укрателя остановились цифры «1» и «1» и рука ощутила стопорящее усилие фиксаторов. Этим прибор подго­ товляется для первого испытания остроты цветоразличения (красно­ чувствительных приемников). Затем испытуемый, глядя в окуляр (3), фокусирует его на ясное видение черной полосы, делящей поле зрения пополам. На вопрос экспериментатора испытуемый подтвер­ ждает одинаковость для него обоих полуполей по цвету. Затем быстрым движением измерительного барабана (7) (при­ мерно до деления «20») испытуемому демонстрируется наступаю­ щее в правом полуполе существенное изменение первоначального (розового) цвета. Далее барабан (7) медленно отводится обратно в начальное положение с нулевым отсчетом. При этом испытуемый имеет возможность наблюдать в обратном порядке все фазы посте­ пенного изменения цвета правого полуполя. К этому времени адаптация глаза испытуемого подходит к своему заверщению, так что определяемый затем порог цвета различения яв­ ляется уже установившимся, стабильным. После этого барабан (7) приводится в медленное вращение, пока испытуемый не подаст сиг­ нала, что им замечено пороговое различие в цвете правого полуполя против левого. Тогда берется отсчет по шкале барабана (7) (с точно­ стью до 0,5 дел.). Барабан быстро отводится в начальное нулевое по­ ложение, а испытуемый должен заметить соответственное изменение. Испытание это выполняется 3-5 раз, после чего оба установочных ба­ рабана (5 и 6) ставятся на черту указателя своими отметками (2 и 2) и ана­ логично первому проводится второе испытание остроты цвета-различения (зеленочувствительных приемников). Затем точно таким же путем произ­ водится третье испытание (синечувствительных приемников). 120 Запись первичных данных при испытании на аномалоскопе при­ водится в виде табл. 14.1. „ _ , . , Т а б л и ц а 1 4 . 1 О б р а б о т к а п о л у ч е н н ы х р езу л ь т а т о в i^OMep п/и ФИО «1» «2» «3» Заключение среднее значение Рис. 14.1. Аномалоскоп АН-59: 1 - основание; 2 - стойка; 3 - окуляр; 4 - блок питания; 5 и 6 - установочные барабаны; 7 - измерительный барабан; 8 - барабан ко1прастности Контрольные вопросы 1. В чем заключается работа зрительного анализатора? 2. От чего зависит видимость сигнала? 3. Как влияет контраст на различение предметов? 4. Сущность трехкомпонентной теории цвета. 5. Какова чувствительность глаза к волнам различной длины? 6. Влияние цвета на организм и психику человека. Литература 1. Душков, Б.А., Королев, А.В., Смирнов, Б.А. Основы инженер­ ной психологии. - М.: Академический проект, 2002. - 567 с. 2. Инженерная психология / Под ред. Г.К. Середы. - Киев: Вища школа, 1976. - С. 90 -76. 3. Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. - М.; Высшая школа, 1986. -3 3 5 с. 4. Психология: учебник для технических вузов / Под общ. ред. В.И. Дружинина. - СПб.; Питер, 2000. - 608 с. 121 ИССЛЕДОВАНИЕ ХАРАКТЕРИСТИК ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗАТОРА Цель работы: а) ознакомиться с приборами, применяющимися при исследованиях зрительного анализатора; б) изучить методику и провести исследование пространственной характеристики зритель­ ного анализатора. Основные теоретические положения Из всех анализаторов человека наибольшее значение в его дея­ тельности (в том числе производственной) имеет зрение, так как 80- 90 % всей получаемой человеком информации поступает к нам че­ рез зрительный анализатор. Поэтому создание оптимального свето­ вого климата является неотъемлемой частью научной организации труда и эстетики производства, показателем уровня культуры и технического прогресса и способствует улучшению условий труда. Важнейшей характеристикой условий освещенности является яркостный контраст между рассматриваемыми деталями и фоном. Контрастная чувствительность глаза, т.е. его способность разли­ чать минимальную разность в освещении фона и деталей, возраста­ ет с увеличением освещенности, способствует повышению произ­ водительности труда, надежности функционирования системы управления процессом производства. Не меньшее значение в произ­ водственных условиях имеет быстрота различения объекта или его деталей, длительность ясного видения, которые также возрастают с улучшением условий освещенности. Однако при всех равных условиях индивидуальные свойства орга­ низма человека, совершенство его зрительного аппарата играют нема­ ловажную роль. При различных расстояниях до объекта или уровнях освещенности органам зрения приходится приспосабливаться к ним. Эти свойства глаза носят название аккомодации (способность гла­ за путем изменения кривизны хрусталика приспосабливаться к ясно­ му видению предметов, находящихся на разных расстояниях) и адап­ тации (способность глаза приспосабливаться к различным уровням освещенности путем сужения или расширения зрачка для пропуска­ ния необходимого количества света). Эти и другие свойства зритель­ ного анализатора (конвергенция, острота зрения) должны учитывать- 122 Лабораторная работа № 15 при профессиональном отборе операторов для выполнения раз­ личных производственных функций, управления производственными технологическими процессами, аппаратами и системами. Исследование зрительного анализатора обычно сводится к опре­ делению ближней и да;1ьней точек ясного видения и его устойчиво­ сти, объема аккомодации, динамики остроты зрения и скорости ее падения, а также величины поля зрения. Работа зрительного анали­ затора определяется энергетическими, информационными, про­ странственными и временными характеристиками. Энергетическая характеристика определяется диапазоном вос­ принимаемых яркостей, контрастностью, слепящей яркостью и от­ носительной видимостью. Информационная характеристика опре­ деляется, как правило, пропускной способностью, т.е. количеством информации, переработанной в единицу времени. К пространственной характеристике следует отнести остроту зрения, величину поля зрения и объем восприятия. Временная ха­ рактеристика определяется латентным периодом реакции, длитель­ ностью инерции ощущения, критической частотой мельканий, вре­ менем адаптации и длительностью информационного поиска. В данной работе определяем поле зрения как один из показате­ лей пространственной характеристики. Полем зрения называется пространство, которое воспринимается глазом при неподвижном взгляде. Для его исследования пользуются кампиметром, когда граница поля зрения определяется на плоскости, и периметрами различной конструкции. На рис. 15.1 представлен пе­ риметр Ферстера. Он состоит из дуги 3, на внешней стороне которой нанесена шкала через каждые 5° (в центре 0° и от центра к перифе­ рии - 90°); внутренняя сторона покрыта черной матовой краской. В центре дуги, внутри ее, фиксационная точка (белый кружок). Снаружи дуги, в центре, имеется шкала для установки дуг и в нуж­ ном меридиане. Держатель 4 служит для фиксации головы, а под­ ставка 2 - для укрепления дуги. Тестируемые объекты находятся в пенале и закрепляются в черных держателях. Усадив испытуемого перед периметром, ему предлагают внима­ тельно смотреть на фиксационную точку, затем медленно передви­ гают пробные объекты по дуге от периферии к центру так, чтобы испытуемый не видел перемещения руки, держащей тест. Так как периферическая часть сетчатки лучше воспринимает дви­ жение предметов, чем их яркость, то пробные объекты нужно слегка 123 перемещать вперед-назад. По сигналу, подаваемому испытуемым, определяют момент, когда объект становится ему видимым. Мериди­ ан и градус этой точки отмечают на специальной схеме (рис. 15.2), на которой нанесены нормальные границы поля зрения. Рис. 15.1. Периметр настольный /gg w~ Рис, 15.2. Схема нанесения поля зрения 124 Буквой L обозначена точка, соответствующая верхнему краю ду- *'и при ее вертикальном положении; буквами Т и N — крайние точки Дуги при ее горизонтальном положении. Измерения поля зрения необходимо проводить не менее чем в 8 точках (т.е. не менее чем по 4 меридианам). Они могут прово­ диться как монокулярно, так и бинокулярно. Определяют величину поля зрения, как правило, одного глаза. Другой глаз закрывают. Полукруг периметра ставят в горизонталь­ ное положение и предлагают испытуемому смотреть точно на бе­ лую точку в центре дуги. Экспериментатор медленно передвигает белую точку на темном поле от периферии к центру и отмечает точ­ ку на шкале периметра, в которой испытуемый впервые увидел объект. Затем дугу периметра устанавливают под углом к горизонту ( периметр проградуирован от О до 360° с интервалом 15°) и тем же способом определяют границы поля зрения. Аналогичным образом исследуется поле зрения правого глаза. Только в этом случае подбородок испытуемого фиксируют на левой половине выемки штатива. Белый объект можно заменить цветным, что гюзволяет исследовать поле зрения на различные цвета. На за­ нятиях ограничиваются измерением наружной, внутренней, верх­ ней, нижней, а также под углом 45 и 135° границ поля зрения. Затем строят бинокулярное поле зрения, т.е. поле зрения, видимое двумя глазами. Средние количественные показатели границ поля зрения для белого объекта следующие: наружная - 90°, внутренняя - 60°, верхняя - 55°, нижняя - 60°. Методика эксперимента Приборное обеспечение: а) периметр; б) пробные объекты; в) непрозрачный экран; г) схемы для нанесения поля зрения; д) лампочка над головой испытуемого (освещенность перимет­ ра 100 лк). Порядок выполнения задания 1) усадить испытуемого спиной к свету; голову зафиксировать держателем; ]25 2) один глаз закрыть экраном (другой глаз открыт); 3) установить периметр вертикально; медленно перемещать проб­ ный объект по верхней части дуги от периферии к центру. По сигналу испытуемого установить момент, когда объект становится видимым; 4) определить по шкале число градусов в точке, где находится пробный объект; 5) повторить измерения 2-3 раза; 6) установить периметр в другом положении (до горизонтально­ го) и повторить измерения 2-3 раза; 7) записать результаты измерений; средние значения нескольких измерений нанести на соответствующий меридиан по схеме (см. рис. 15.2). В конце работы результаты исследования сводятся в протокол (табл. 15.1). Т а б л и ц а 15.1 Образец протокола Номер п/п Фамилия, имя, отчество Поле зрения мерид. I град. Общие выводы Контрольные вопросы 1. Определите понятия аккомодации и адаптации как свойств глаза. 2. Приведите классификацию характеристик зрительного анали­ затора. 3. Раскройте энергетическую и информационную характеристи­ ки зрительного анализатора. 4. Чем определяются пространственные и временные характе­ ристики зрительного анализатора? Литература 1. Душков, Б.А., Королев, А.В., Смирнов, Б.А. Основы инженер­ ной психологии. - М.: Академический проект, 2002. - 567 с. 2. Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. - М.: Высшая школа, 1986. - 335 с. 3. Платонов, К.К., Голубев, Г.Г. Психология. - М.: Высшая шко­ ла, 1977.- 122 с. 4. Психология: учебник для технических вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2000. - 608 с. 126 ИНЖЕНЕРНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ И ГИГИЕНИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА РАБОЧЕГО МЕСТА, УЧЕБНОГО ЗДАНИЯ И ПОМЕЩЕНИЯ Цель работы: а) ознакомиться с понятием рабочего места педаго­ га, психолога и учащегося; б) дать санитарно-гигиеническую оценку учебного здания и учебного помещения; в) определить оптимальные характеристики рабочего места. Основные теоретические положения Одним из путей повышения эффективности профессиональной подготовки учащихся в СШ, ПТУ и техникумах является внедрение гигиенических мероприятий, направленных на рационализацию, с учетом возрастной физиологии, психологии, режимов труда и от­ дыха, процесса обучения и воспитания. Работоспособность и здоро­ вье учащихся в процессе обучения обусловлены не только видом и режимом самой деятельности, но и санитарно-гигиеническими ус­ ловиями, в которых она осуществляется. Работоспособность человека определяется состоянием физиоло­ гических и психических функций и характеризуется его способно­ стью выполнять определенную деятельность с требуемым качест­ вом и в течение требуемого интервала времени. Работоспособность человека в производственных условиях протекает по фазам: пред- рабочее состояние, врабатываемость, устойчивый период работо­ способности, утомление и восстановление функций. Все меры, направленные на рационализацию производственного ре­ жима, должны преследовать цель; ускорить вхождение в работу, про­ длить период устойчивой работоспособности и отдалить ее снижение. В течение учебного дня у учащихся наблюдается аналогичная закономерность в динамике умственной работоспособности; период врабатывания, период устойчивой работоспособности и период ее снижения вследствие утомления (первая фаза утомления - двига­ тельное беспокойство; вторая - тормозная фаза). Если проследить динамику недельной работоспособности уча­ щихся, то наблюдается относительно низкий ее уровень в поне­ дельник и субботу. Наиболее высокий уровень работоспособности Лабораторная работа № 16 127 отмечается во вторник и среду, к четвергу она снова снижается, од­ нако остается немного выше по сравнению с пятницей. Учитывая особенности дневной и недельной динамик работо­ способности учащихся, наиболее трудные предметы не следует включать в первые и последние часы рабочего дня, а также насы­ щать ими понедельник и субботу. При составлении расписания за­ нятий необходимо рационально чередовать теоретическое и произ­ водственное обучение, так как периодическая смена видов деятель­ ности предупреждает развитие утомления у учащихся. Наиболее трудные для усвоения предметы важно чередовать с более легкими. Все учебные предметы по степени трудности можно разделить на 3 группы: 1. Предметы, изучение которых требует от учащихся высокого уровня умственного напряжения, связанного с оперированием абст­ рактными понятиями (математика, техническая механика и др.). 2. Предметы, изучение которых требует от учащихся опериро­ вать сложными понятиями (черчение, физика, электротехника, спе­ циальные технологии и др.). 3. Предметы, требующие от учащихся оперировать только фак­ тами (технология металлов, биология, литература, история и др.). Не должно быть сдваивания одних и тех же уроков в учебном распи­ сании, так как работа только одних центров мозга приводит к быстрому снижению внимания, интереса к занятиям, способствует развитию утомления и не обеспечивает прочного усвоения изучаемого материала. Для обеспечения высокой работоспособности учащихся больщое значение имеет организация отдыха во время перерывов как в учеб­ ном здании, так и на открытом воздухе, микроклимат рабочего поме­ щения, хорощее освещение и организация рабочего места, низкие па­ раметры щума и вибрации, рациональное питание и личная гигиена. Учебное заведение должно иметь изолированный земельный участок, удаленный от транспортных, промышленных, коммуналь­ ных, зрелищных и других предприятий, которые могут служить ис­ точниками шума, загрязнения и заражения. Расстояние от учебного здания до края проезжей части скоростных и магистральных улиц и дорог должно быть не менее 50 м. Почва на территории участка должна быть чистой и сухой, подъезды и пешеходные дорожки иметь твердое покрытие. На территории участка выделяются учеб­ но-производственная, спортивная, жилая и хозяйственная зоны. 128 Учебные помещения проектируются из расчета односменных, а уч ебн о-п рои зводствен н ы е - двухсменных занятий. Учебные поме­ щения рекомендуется ориентировать на юг, юго-восток, кабинеты технического черчения - на север, северо-восток и северо-запад. Помещения учебного здания следует объединять в группы на ос­ нове функционального назначения: учебные помещения, учебно­ спортивные залы, учебно-производственные мастерские, помеще­ ния культурно-бытового и административно-служебного назначе­ ния, а также столовые и общежития. Учебные помещения следует размещать в надземных этажах, вы­ сота которых должна составлять 3,3 м. В цокольных этажах допуска­ ется размещать гардеробные, туалеты, душевые, книгохранилища и столовые. Лаборатории с тяжелым оборудованием следует размещать на первых этажах здания. Учебные помещения для теоретических за­ нятий должны быть изолированы от учебно-производственных мас­ терских, химических лабораторий, спортивнь1х залов, столовых и других помещений, служащих источником шумов и запахов. В учеб­ ном здании должны быть предусмотрены вспомогательные помеще­ ния (рекреации, туалеты), установлены фонтанчики для питья и др. Для организации перемен на свежем воздухе нужно предусмотреть на участке благоустроенные площадки с соответствующим оборудова­ нием (для настольного тенниса, волейбола, баскетбола и др.) Площади учебных помещений следует сравнивать, пользуясь нормативными данными (табл. 16.1). Т а б л и ц а 16. 1 Площади учебных помещений Номер п/п Помещения Кол-во учащихся Площадь, м^ 1 Учебные кабинеты и фупповые аудитории 30 50 2 Учебные кабинеты иностранного языка 15 36 3 Лекциотые поточные аудитории 60 72 4 Тоже 90 108 5 Тоже 120 140 6 Учебные кабинеты по специальностям 30 60-72 7 Лаборатории, кабинеты черчения, курсово­ го и дипломного проектирования 30 72-90 8 То же ^ 15 36-60 9 Препараторские 18 10 Актовый зал (на одно место) 1 0,65 129 Помещение для препод1авателей (преподавательская) планирует­ ся из расчета 2,5 м^, умноя<^®нных на количество классов, кабинетов (аудиторий). К факторам внешней среды относится цветоклимат. Внутренняя отделка всех помещений Должна обеспечивать возможность влаж­ ной уборки и дезинфекци]И, создавать ощущение чистоты и уюта, способствовать развитию гагиенических и эстетических навыков. Благоприятный ц в е т о к л и м ;^ повышает работоспособность учащих­ ся и преподавателя, создав*^ бодрое, хорощее настроение и снижая утомляемость. Для окраски учебной [Мебели рекомендуется применять такие цвета; светло-голубой, све'Тло-зеленый, бежевый, цвет натуральной древесины. Стены, потол|Ки, мебель в учебно-производственных помещениях должны быть (Светяой окраски. При окраске учебно-прсзизводственных помещений следует при­ держиваться таких рекомег^Даций: помещения цехов учеб]НЫХ мастерских целесообразно окраши­ вать спокойными тонами ж-^ -лп^ ого спектра; эти же цвета, но более я1ркие, можно применять и в помещениях, где учащиеся бывают переД началом работы (вестибюль, гардероб, раздевалка); в зоне расположения производственного оборудования рекомен­ дуется использовать го л у & ы е , зелено-голубые, желто-зеленые при- глущенные тона; неподвижные части мef®ллopeжyщиx станков окрашиваются в светло-зеленый цвет, движущиеся части - в кремовый; отдельные элементы оРорудования и архитектурно-строитель­ ные конструкции (торцовый стены, колонны, стенды с информацией и др.) можно окрашивать и в более яркие и контрастные цвета; в зонах отдыха необход^^мо применять желтые, желто-зеленые и оранжевые цвета; для акцентирования внимания учащихся на отдельном оборудо­ вании его можно окрасить в более интенсивный цвет (цвет станка на рабочем месте мастера л'^ожет быть ярче, чем на рабочих местах учащихся). Полы в помещениях доЛ^ны отвечать требованиям: прочность, огнестойкость, водонепрон^^Цаемость, малая теплопроводность, ма­ лая стираемость, б е с ш у м н о с т ь при ходьбе, легкость уборки. В неко­ 130 торых лабораториях полы покрывают бесшовным линолеумом с заделкой под плинтусы и подъемом по стене на высоту 15 см. Особое значение для охраны зрения учащихся и повышения их работоспособности имеет освещение учебно-производственных по­ мещений. Основные требования к освещению; достаточная интен­ сивность, равномерность и отсутствие блескости. Естественное освещение считается достаточным, если коэффи­ циент естественной освещенности (КЕО) в наиболее удаленной от окон точке помещения составляет не менее 1,5%. КЕО представляет собой отношение освещенности в люксах в данное время в помеще­ нии к освещенности (в то же время) на открытом месте вблизи зда­ ния при рассеянном свете. КЕО - относительная величина, показы­ вающая, во сколько раз освещенность внутри помещения меньше наружной. Для помещений с односторонним освещением строго выдержи­ вается коэффициент заглубаенш, равный 1 ;2, т.е. глубина помеще­ ния не должна превышать двойной высоты от верхнего края окна до пола. Обеспечение достаточной естественной освещенности, кроме того, достигается отношением остекленной поверхности окон к площади пола, которое должно быть не менее 1:5', переплеты окон должны составлять не более 20% от общей площади светопроема. Окна учебно-производственных помещений, обращенные на солнечную сторону, должны иметь приспособления для защиты от прямых солнечных лучей. Для обеспечения правильной освещенно­ сти надо придерживаться следующих рекомендаций: окна и другие световые проемы запрещается загромождать изде­ лиями, инструментами, материалами, цветами и т.п.; стекла окон и фонарей должны быть надежно укреплены и очи­ щаться от пыли и грязи не менее 3-4 раз в год снаружи и не менее 1- 2 раз в месяц изнутри. Направление светового потока должно быть слева от учащегося. Учебные столы следует размещать перпендикулярно к светонесу­ щей стене. Столы для учащихся должны проектироваться пяти рос­ товых групп с постоянными и регулируемыми параметрами. В учебных мастерских оборудование следует располагать пер­ пендикулярно или под углом 30-45° к светонесущей стене. В качестве источников искусственного освещения следует ис­ пользовать преимущественно люминесцентные лампы рассеянного 131 света, максимально приближающегося к естественному и дающего экономию электрической энергии. Светильники в учебных помеще­ ниях должны располагаться параллельно линии окон, расстояние ряда светильников от наружной стены 1,2 м, от внутренней - 1,5 м. Для обеспечения достаточной освещенности в учебных кабине­ тах и групповых аудиториях площадью, например, 50 м ^ необходи­ мо 12 светильников ЛПО-01-2x40 или 8 светильников ЛСО-02-2х65 при удельной мощности 24,2 Вт/м^; в учебных кабинетах спецтех- нологии, чертежно-графических работ, учебных мастерских удель­ ная мощность должна составлять 36,4 Вт/м^. В случае применения ламп накаливания удельная мощность не должна быть ниже 65 Вт/м^. Наилучщими являются кольцевые све­ тильники типа СК-300 или КМО-300 с удельной мощностью не ме­ нее 48 Вт/м^. Местное освещение должно быть низковольтным (до 36 В). Применение только местного освещения не допускается. В соответствии с нормами освещенность (в люксах) на рабочих поверхностях (столов, классных досок) составляет при лампах на­ каливания 150, при люминесцентных лампах 300. Такая же осве­ щенность предусматривается в мастерских. Во всех учебных и учебно-производственных помещениях неза­ висимо от степени загрязнения воздуха предусма1'ривается венти­ ляция (естественная, механическая или смещанная). В учебных по­ мещениях рекомендуется приток воздуха через фрамуги. Площадь фрамуги по отношению к полу - 1:50 на типовой класс 50 м^ . Температура в учебных помещениях должна составлять 18-20“, в учебных мастерских - 14-16°. Относительная влажность - 40-60 %, содержание углекислоты - до 1 мг/л; скорость движения воздуха - 0,15-0,30 м/с. Неблагоприятное влияние на организм учащегося ока­ зывает вибрационный фактор, особенно при частотах 50-200 Гц. В учебно-производственных помещениях у станков и механиз­ мов, работа на которых связана с выделением повыщенного количе­ ства тепла, пыли и химических веществ, должна быть налажена эф­ фективная общая и местная вентиляция. Подаваемый в помещения воздух не должен содержать вредных примесей. Оборудование учебных помещений должно отвечать педагоги­ ческим, гигиеническим и производственно-техническим требовани­ ям. Учебное оборудование проектируется с учетом ростовых и воз­ растных особенностей учащихся; оно должно способствовать нор­ 132 мальному физическому развитию, поддерживать работоспособность и обеспечивать правильную посадку учащихся. Наилучшие физиологические и гигиенические условия для рабо­ ты учащегося за столом или партой следующие; нормальное зри­ тельное восприятие, свободное дыхание, нормальное кровообраще­ ние - создаются при выработке у учащихся правильной посадки. Учащийся должен сидеть прямо, ровно держать корпус и голову, лишь немного наклонять ее вперед. Расстояние от глаз до поверх­ ности стола сохраняется 35 см. Между краем стола и грудью оста­ ется свободное пространство в 3-4 см. Ноги согнуты в тазобедрен­ ном и коленном суставах под прямым углом, ступни опираются на пол или подножку, предплечья свободно лежат на столе. Правиль­ ная посадка может быть обеспечена в том случае, если учащийся сидит за столом правильной конструкции для данной возрастной группы. Поверхность классной доски должна быть ровной, без изъянов, окрашивать доску желательно в коричневый или темно-зеленый цвет для обеспечения наибольшей контрастности фона и изображений. Целесообразно предусматривать классные доски-экраны из орг­ стекла, доска должна иметь внизу лоток, уровень нижнего края дос­ ки над полом должен находиться на высоте 95 см. Ширина проходов между ученическими столами, внешней и внутренней стеной и столами составляет 60-70 см. Оборудование в учебно-производственных помещениях должно быть размещено с достаточными проходами, которые между стан­ ками в рядах должны составлять не менее 0,8 м, а между рядами станков - не менее 1,2 м. Оборудование следует размещать так, чтобы свет падал на рабочее место с левой стороны или впереди учащегося. Для укрепления здоровья и улучшения успеваемости учащихся важно создавать условия, обеспечивающие соблюдение правильно­ го режима дня. Эти условия должны учитывать следующее; дозирование и рациональное чередование различных видов дея­ тельности; правильное сочетание учебной и производственной работы с другими видами суточной деятельности - домашними занятиями, физической культурой и спортом, чтением художественной литера­ туры, периодической печати, просмотром телепередач и др.; 133 регулярное и полноценное питание; достаточное время для отдыха, свободных занятий, пребывания на свежем воздухе, ночного сна. При организации режима суточной деятельности учащихся важ­ но учитывать физические возможности и продолжительность отды­ ха, необходимые для восстановления работоспособности, пол, тре­ нированность и состояние здоровья каждого. Учащиеся, имеющие отклонения в состоянии здоровья, нужда­ ются в индивидуальном подходе. Под рабочим местом человека понимают зону его трудовой деятельности, оснащенную техническими средствами и вспомога­ тельным оборудованием, необходимым для осуществления своих функций. От рациональной организации рабочего места в большой степени зависит производительность труда и сохранение высокой работоспособности человека. Рабочее место обычно оценивается с позиций инженерной пси­ хологии с трех сторон: антропометрической, физиологической и психологической. Антропометрия - это раздел антропологии (науки о человеке), посвященный сбору и систематизации данных о размерах челове­ ческого тела и его отдельных органов. Эти данные нужны при конструировании оборудования с целью обеспечения удобств для человека и, как следствие, для повышения производительности труда при минимальной утомляемости. Только учитывая антропо­ метрические данные, можно обеспечить удобную посадку на си­ денье, легкую и быструю досягаемость, достаточно свободное пространство для ног. Физиология труда дает научно обоснованную теорию наиболее эффективного соединения человеческого труда и рабочей среды с соответствующим преобразованием жизненных функций и задач труда. В числе преобразуемых функций: рабочая поза, рабочие движения, накопление и бережное расходование энергии, концен­ трация внимания и мышечных усилий в процессе деятельности. Иначе говоря, оцениваются факторы рабочей среды с точки зрения их оптимального воздействия на работу органов и систем человека, на его труд и отдых. На основании данных антропометрии выбираются оптимальные размеры рабочего пространства; на основании физиологических тре­ 134 бований определяются комфортные условия труда (оптимальное ос­ вещение, температура, влажность, вентиляция воздуха, отсутствие Шума и вибрации). С позиций психологии разрешаются проблемы Восприятия, запоминания и переработки информации, логической Последовательности выполняемых операций, использования привыч­ ных ассоциаций движений, работа с органами управления и т.п. Не следует забывать также об интерьере рабочего места, его цве­ товом оформлении, т.к. цвет не только выступает как средство ин­ формации и композиции, но и создает определенный психофизио­ логический комфорт. Хорошо организованное рабочее место позволяет экономить вре­ мя на подготовку учебно-материальной базы кабинета или лаборато­ рии к уроку, применять наиболее эффективные приемы, методы и средства обучения, снижает нервно-психическую нагрузку. К органи­ зации рабочего места педагога предъявляются единые требования: создание на рабочем месте максимальных удобств для труда пе­ дагога и учащихся в ходе урока и во внеучебное время; обеспечение условий для экономного и рационального использо­ вания учебного времени; оснащение рабочих мест техническими средствами обучения при рациональном их размещении и использовании; систематизация, хранение всех видов учебно-наглядных пособий; соответствие всех элементов рабочего места антропометриче­ ским, физиологическим и психологическим требованиям; выполнение требований техники безопасности и гигиены. Элементы рабочего места педагога по их назначению можно разделить на три группы. Первая группа включает элементы рабо­ чего места, непосредственно участвующие в выполнении педагогом функций и постоянно находящиеся в зрительной рабочей зоне уча­ щихся (информационная стена); классная доска, киноэкран, демон­ страционная доска-аппликатор, оценочное табло блока программи­ рованного устройства, телевизоры, компьютеры, демонстрацион­ ный станок, верстак, другие механизмы. Вторая группа включает элементы рабочего места обслуживающего характера: рабочий стол и стул педагога, тележки и другие устройства для установки и де­ монстрации натурштьных образцов, объемных учебно-наглядных пособий, подиум (возвышение над полом у доски). Третья группа состоит из таких элементов рабочего места, как шкафы, стеллажи, 135 столы, специальные ящики в препараторских комнатах и непосред­ ственно в учебном кабинете, предназначенные для хранения учеб­ но-наглядных пособий, образцов, литературы, приборов и другого оборудования. Классную доску, киноэкран и иные устройства следует разме­ щать в зоне наилучшей видимости со всех точек расположения учащихся за партами. При оборудовании учебных кабинетов класс­ ную доску обычно располагают в центре рабочего места педагога. Ее делают подъемно-опускающейся или открывающейся в одну или в обе стороны, а за ней располагают киноэкран. Хорошее рабочее место - надежная основа для успешной педа­ гогической деятельности педагога на уроках теоретического и про­ изводственного обучения. Оно должно содержаться в чистоте и по­ рядке и всегда быть образцом для учащихся. Рабочее место учащегося обеспечивается ученическим столом и стулом, рабочим и контрольно-измерительным инструментом, ком­ пьютером, приспособлениями, полуфабрикатами и материалами, пристаночными тумбочками, шкафчиками с учетом специфики и содержания профессиональной подготовки. Оно должно быть хо­ рошо оборудованным и оснащенным с точки зрения целесообразно­ сти, техники безопасности, создания комфортных условий труда, требований технической эстетики и др.; не следует загромождать его посторонними предметами. Учебное оборудование проектируется с учетом ростовых и воз­ растных особенностей учащихся: оно должно способствовать нор­ мальному физическому развитию, поддерживать работоспособ­ ность, обеспечивать правильную посадку учащихся и рабочую позу у станка или верстака. Окрашивать столы следует светлой гаммой красок с влагостой­ кими свойствами. Ученические столы целесообразно изготовлять одноместными или двухместными: I - столы с постоянными параметрами; II - сто­ лы с регулируемыми параметрами. Столы для учащихся должны проектироваться пяти ростовых групп: группа А - рост до 130 см; группа Б - от 130 до 140 см; группа В - от 140 до 160 см; группа Г - от 160 до 175 см; группа Д - от 175 см. Основные размеры ученических столов и стульев представлены в табл. 16.2 и 16.3. 136 Т а б л и ц а 16 . 2 Основные размеры столов Г абариты Нормы для столов, мм Группы А 1 Б 1 В Г 1 д Длина крышки стола одноместного 600 600 600 600 600 двухместного 1200 1200 1200 1200 1200 Ширина крышки 450-500 450-500 450-500 450-500 450-500 Высота стола со стороны сидящего 540 600 660 720 780 Расстояние по вертикали от пола до выступающих конструкций над коле­ нями сидящего, не менее 450 510 570 630 690 Т а б л и ц а 16. 3 Основные размеры стула Габариты Нормы для стульев, мм Группы А В д Высота переднего края сиденья над полом 320 360 400 440 480 Ширина сиденья, не менее 280 310 340 370 400 Глубта сиденья, не менее 260 290 320 350 380 Высота спинки 60-120 70-135 80-150 90-165 100-180 Ширша спинки, не менее 240 270 300 330 360 Методика эксперигмента Для успешной организации профессионального воспитания и обучения учащихся будущему педагогу необходимо не только иметь прочные знания психологии и гигиены учебного труда, но и хорошо владеть навыками оценки условий деятельности педагога и учащихся и проводить мероприятия по их улучшению. В связи с этим важно овладеть методикой обследования основ­ ных объектов учебного заведения: земельного участка, учебного здания, учебного помещения и его оборудования. В ходе выполнения данной работы студент производит осмотр здания (например, корпус 10), необходимые измерения учебного помещения (лаб. 512), оценку рабочих мест студентов и педагога, регистрацию и расчет показателей микроклимата, освещения, вен­ тиляции и др. Результаты наблюдений и расчетов сопоставляет с нормативными данными. На основании этого дает характеристику 137 обследованных объектов и предлагает мероприятия по улучшению условий деятельности учащихся и педагога. Эксперимент 1. Психологическая и гигиеническая оценка учебного помещения Обследование учебного помещения начинают с характеристики его расположения и размеров. Затем дают оценку внутренней отделки ин­ терьера и расположения окон. Обследуют естественное и искусствен­ ное освещение, вентилящ1Ю, а также микроклиматические условия. Особое внимание обращают на мебель, ее расположение и ее со­ ответствие росту учащихся. Протокол обследования 1. Дата, время_____________ _ 2. Наименование учебного здания___________________________ 3. Учебное помещение (расположение, размеры, площадь и объем воздуха на одного занимающегося)_____________ 4. Внутренняя отделка и цвет стен, пола, потолка_____________ 5. Оценка естественной освещенности (КЕО, коэффициент за­ глубления, соотнощение площади остекленной поверхности и пло­ щади пола)___________________________________________________ 6. Оценка искусственной освещенности (тип ламп, удельная мощность)____________________________________________________ 7. Вентиляция_____________________________________________ 8. Отопление_____________________________________________ 9. Микроклиматические условия (температура, относительная влажность)___________________________________________________ 10. Размеры и соответствие ученического стола и стула_________ 11. Рабочее место педагога_____________ ___ ____ 12. Дополнительные данные_ 13. Заключение (оценка) 14. Предложения по улучшению условий труда учащихся и пе­ дагога Эксперимент 2. Инженерно-психологическая и гигиениче­ ская оценка учебного здания Обследование учебного здания начинают с характеристики зе­ мельного участка. При обследовании учебного здания особое вни- 138 мание обращают на размещение и взаимное расположение различ­ ных помещений. Протокол обследования 1. Дата_______________________ 2. Наименование з^ебного здания_ 3. Расположение здания на участке (расстояние от улицы, ори­ ентация фасада, расстояние между соседними зданиями)__________ 4. Число этажей___________________________________________ 5. Планировка помещений по блокам и этажам______________ 6. Размещение учебных помещений (классов, лабораторий, ау­ диторий)_____________________________________________________ 7. Рекреационные помещения (тип, размеры, оснащение)______ 8. Умывальные и туалетные помещения_____________________ 9. Обеспечение питьевой водой______ 10. Столовая, буфет (расположение, санитарное состояние)_ 11. Дополнительные данные____________________________ 12. Заключение (оценка)________________________________ 13. Предложения по улучшению условий труда________________ Контрольные вопросы 1. Дать определение рабочего места. 2. Что включает в себя психологическая, физиологическая и ан­ тропометрическая оценка рабочего места? 3. Назовите основные элементы рабочего места педагога, пси­ холога. 4. Какие гигиенические требования предъявляются к учебному зданию и участку? 5. Какие гигиенические требования предъявляются к учебному помещению (классу, лаборатории, аудитории)? 6. Какие требования предъявляются к оборудованию учебного помещения? Литература 1. Лабораторный практикум по основам инженерной психоло­ гии / Под ред. Б.А. Душкова. - М.: Высшая школа, 1983. - 188 с. 139 2. Храмцова, А.Д. Санитарно-гигиенические условия оптималь­ ного планирования и оборудования учебных и бытовых помещений средних ПТУ. - М.: Высшая школа, 1982. - 32 с. 3. Лаптев, А.П., Малышева, И.Н. Практикум по гигиене. - М.: Физкультура и спорт, 1981. - 151 с. 4. Лобач, И.И. Методические указания к выполнению заданий по гигиене учебного труда студентами ИПС в период педагогиче­ ской практики. - Мн.: Ротапринт БПИ, 1982. - 16 с. 5. Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. - М.: Высшая школа, 1986. - 335 с. 6. Душков, Б.А. Основы инженерной психологии. - М.: Акаде­ мический проект, 2002. - 567с. 140 СОСТАВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧАЩЕГОСЯ, КЛАССА (ГРУППЫ) Цель занятия: а) научить студентов составлять психолого­ педагогические характеристики учащегося, класса (группы); б) иссле­ довать различные психические явления личности учащегося для нако­ пления эмпирического материала и последующего анализа; в) провес­ ти сощ1ально-психологическое исследование класса (группы). Основные теоретические положения Система подготовки студентов инженерно-педагогических спе­ циальностей предусматривает две педагогические практики, кото­ рые проводятся в реальных условиях будущей профессиональной деятельности. Их цель - подготовка к выполнению функций препо­ давателя (мастера производственного обучения) и воспитателя. Ба­ зой проведения практик являются средние школы (лицеи, гимна­ зии), ПТУ, ССУЗ (колледжи). За время практики студенты знакомятся с учебным учреждением, с учебными кабинетами и мастерскими, их оборудованием и оформлени­ ем, анализируют планы работы классного руководителя (мастера произ­ водственного обучениия, куратора), перспекгивно-тематаческие и по­ урочные планы преподавателей, планируют свою учебно-воспитатель- ную работу на период практики, ведут учебную и внеклассную работу по предмету, самостоятельно проводят воспитательную работу, выпол­ няют методические и научио-исследовательские задания, проводят пси- холого-педагогическое изучение учащихся и класса (группы) с целью составления психолого-педагогических характеристик и др. Составлен­ ные характеристики прилагаются к отчету по практике. Примерная схема накопления эмпирического материала для составления психолого-педагогической характеристики учащегося, класса (группы) Общие сведения об учащихся 1. Фамилия, имя, отчество, возраст, класс. 2. Физическое развитие, состояние здоровья по данным меди- Лабораторная работа № 17 141 цинских обследований, наблюдений врача, учителей, мастера про­ изводственного обучения, классного руководителя, куратора. 3. Учащиеся в семейном коллективе. Состав семьи, профессия и повседневные занятия родителей. Отношения между членами семьи и их влияние на воспитание учащегося. Нравственный и культур­ ный уровень родителей, их влияние на формирование личности учащегося. Отношение к учащемуся в семье, забота о его воспита­ нии и успехах в учении. Краткая характеристика классного коллектива, место и роль в нем учащегося Состав класса, успеваемость, дисциплинированность, традиции. Роль и место класса в общественной жизни учебного заведения. Меж­ личностные отношения в коллективе. Симпатии и антипатии, прояв­ ления дружбы, товарищества. Положение учащегося в классном кол­ лективе. Оценка реального вклада учащегося в общественную жизнь класса, учебного заведения. Отношение к воспитателям и учителям (есть ли контакт, любит ли, уважает ли их). Отношение к коллективу и к самому себе. Отношение к жизни коллектива (дорожит ли его че­ стью), отношение к успехам и неудачам коллектива, спаян ли с кол­ лективом или оторван от него. Отношение к общественному мнению коллектива и к критике со стороны товарищей. Честность, правди­ вость, искренность в отношении к людям. Имеет ли близких друзей и на какой основе сдружился с ними; проявляет ли к товарищам внима­ ние, оказывает ли помощь и какую именно. Нет ли проявлений эгоиз­ ма, зависти. Чувство собственного достоинства, скромность или само­ мнение, заносчивость, зазнайство. Отношение к своим успехам и не­ удачам. Реакция на поощрение и взыскание. Самокритичность. Осоз­ нает ли свои недостатки и стремится ли бороться с ними. Пользуется ли авторитетом у товарищей, влияет ли на коллектив и как именно. Показать на примерах. Провести социометрическое исследование. Учебная деятельность I. Успеваемость (какая оценка преобладает, одинаково или нет успевает по разным предметам). 2 Общее умственное развитие (кругозор, начитанность). 3. Развитие речи (запас слов, образность, эмоциональность речи, умение выразить мысль в письменной и устной форме). 142 4. Способности к учению: а) особенности внимания (степень развития произвольного вни­ мания, его устойчивость, сосредоточенность, способность к распре­ делению и переключению); б) осмысленность восприятия учебного материала, быстрота ос­ мысления; в) уровень и характер развития памяти (за>^ивает механически или осмысленно, владеет ли рациональными приемами произволь­ ного запоминания и воспроизведения, объемные характеристики памяти, индивидуальные особенности памяти); г) развитие мышления (отличает ли существенные и второстепен­ ные признаки предметов и явлений, умеет ли сравнивать, обобщать, делать самостоятельные выводы, быстро ли находит пути решения); д) развитие воображения. 5. Интерес к занятиям и отношение к учению (с интересом или без интереса учится, к каким учебным предметам проявляет инте­ рес, отношение к отметке, отношение к похвале или порицанию пе­ дагога и родителей, основной мотив учебной деятельности). 6. Умение учиться (соблюдение режима дня, организованность, умение самостоятельно работать над книгой, заучивать материал, контролировать себя, составлять планы, конспекты и пр.). 7. Самостоятельность суждений, действий. Целеустремленность. Активность и инициативность. Настойчивость. Как относится к встречающимся трудностям и как их преодолевает. Проявляет ли упрямство и на какой почве, в какой форме. Выдержка и самообла­ дание. Дисциплинированность и степень ее сознательности. 8. Сила и глубина эмоциональных переживаний, устойчивость чувств. Какое преобладает настроение? Проявляются ли аффектные реакции, и при каких обстоятельствах? Труд (уроки труда, производственное обучение, общественно полезный труд) 1. Отношение к труд>' (уважает ли труд или относится к нему пренебрежительно, заинтересован ли в общественной пользе своего труда, любит ли трудиться и что именно его привлекает - процесс работы, сделанная вещь, овладение навыком работы). 2. Имеет ли трудовые навыки и умения, легко ли их приобретает? 3. Организованность и дисциплинированность в труде, 143 4. Есть ли привычка к длительным трудовым усилиям? 5. Какие виды труда предпочитает? Общественная деятельность и активность 1. Отношение к общественной жизни коллектива (дорожит ли им, равнодушен, относится отрицательно; привести примеры). 2. Интерес к общественной жизни (читает ли газеты, слушает ли радио, выступает ли на политинформациях, обсуждает ли общест­ венные события с преподавателями и товарищами). 3. Какие общественные обязанности имеет (постоянные, эпизо­ дические, никаких не имеет) и как их выполняет? Направленность личности учащегося и специальные способности 1. Интересы (перечислить все, чем интересуется учащийся: техни­ ка, рисование, музыка, спорт, коллекционирование и т.д.; отметить характер интересов с точки зрения их глубины и активности; подроб­ но осветить интерес к чтению: любит ли читать и что читает - худо­ жественную, научно-популярную или преимущественно развлека­ тельную литературу; проявляет ли интерес к компьютерной технике). 2. Отметить, есть ли особые способности в какой-либо деятель­ ности (музыке, рисовании, технике, математике и др.). В чем они проявляются конкретно? 3. О чем мечтает и что намеревается делать в будущем (отметить в характеристике учащегося)? Особенности характера и темперамента 1. Ярко выраженные положительные и отрицательные черты ха­ рактера: а) черты направленности личности (по отношению к людям, труду, самому себе - чуткость, доброта, коллективизм, эгоизм, черст­ вость, зазнайство, скромность и т.д.); б) волевые черты характера (настойчивость, самостоятель­ ность, упрямство, внушаемость и т.д.); 2. Преобладающий темперамент. 3. Выражение особенностей темперамента (в эмоциональной сфере, работоспособности, подвижности, общительности). 4. Преобладающее настроение (веселое, грустное, подавленное), устойчивость настроения. 144 Дисциплинированность 1. Общая характеристика поведения (ведет себя спокойно, сдер­ жанно или проявляет излишнюю подвижность, непоседливость). 2. Выполнение требований старших (выполняет охотно или по принуждению, часто ли отказывается выполнять требования и ка­ кие). Отметить наиболее типичные нарушения дисциплины (если они имели место). Обилие психолого-педагогические выводы 1. Отметить основные достоинства и недостатки формируюш;ейся личности учащегося. Причины (внутренние и внешние) имеющихся недостатков (условия семейного воспитания, болезни, отсутствие определенных способностей, отсутствие навыков работы и т.д.). 2. Что сделано студентом для повышения успеваемости, ул)^- шения поведения и расширения круга интересов учащегося? Эф­ фективность проделанной работы. 3. Педагогические выводы. Указать мероприятия, которые необ­ ходимо провести в целях улучшения воспитательной работы с уча­ щимися и классом (группой) в целом. Методика изучения межличностных отношений в группе Метод социометрии относится к эффективным средствам изуче­ ния межличностных отношений. Эффективность социометрии во многом зависит от психологической подготовки опрашиваемых. Здесь не должно быть административного нажима. Заполнение со­ циометрической карточки - дело добровольное, сугубо личное. Не­ обходимо корректно и коротко изложить в популярной форме задачу опроса, указать на его важность и заверить опрашиваемых в сохране­ нии тайны опроса. Результаты опроса полностью не сообщаются оп­ рашиваемым, так как могут привести к нежелательным инцидентам и конфликтам. Заполненные социометрические карточки в дальнейшем подвергаются количественной обработке: табличной (социоматрица), графической (социограмма) и индексологической. Для анализа ответов на первый вопрос (табл. 17.1) строят социо­ метрическую матрицу (табл. 17.2), отражающую картину межлич­ ностных отношений и партнерства в группе. Партнерство определя­ ется взаимностью выборов, которые в матрице обводятся кружком. 145 Т а б л и ц а 17.1 Фамилия И О Социометрическая карточка _______________ Г руппа__________ Номер п/п Вопросы и задания Фамилии выбираемых товарищей по группе в порядке предпочтения С кем из членов коллектива вашей фуппы вы 1.2 1 предпочли бы работать в составе студенческого 3.отряда? 4. О Кто из членов вашей группы мог бы возглавить 1. этот студенческий отряд? 2. Если бы вам представилась возможность пере­ 1. 3 формировать вашу фуппу, то с кем из товари­ 2. щей вы хотели бы ос1агься? 3. (+2 - безусловно, хочу остаться с этим челове­ 4. ком в фуппе; 5. +1 - скорее хочу, чем не хочу осгагься с ним в 6. группе; 7. 0 - мне все равно; 8. -1 - скорее не хочу; чем хочу... 9. -2 - безусловно,не хочу) 10. Оцените коллектив вашей группы по пятибалль­ 4 ной системе (подчеркните соответствующую 1,2,3,4,5. цифру). Т а б л и ц а 17 . 2 Социометрическая матрица Номер п/п Кто выбирает Кого выбирают Кол-во взаимных выборов1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3, 4 5 6 7 8 9 10 Кол-во выборов Сумма баллов 146 Лидер - член группы, который в значимых ситуациях способен оказывать существенное влияние на остальных участников. Руково­ дитель назначается официально, а лидер выдвигается неофициаль­ но, благодаря особенностям личности. Статус - это положение человека в системе межличностных от­ ношений и мера его психологического влияния на членов группы. Показатель статуса более 0,55 следует считать хорошим; если же он меньше 0,3, то индивиду следует пересмотреть свое поведение, вы­ явить причины своего отторжения и поднять свой авторитет в группе. Групповой коэффициент взаимности (Кв) свидетельствует о кон­ тактной сплоченности; чем больше взаимных выборов, тем больше сплоченность группы. Понятие «коммуникативность» используется для характеристики структуры деловых и межличностных связей. Это обмен идеями, интересами, настроениями, установками, чувствами и т.д. Чем Кк ближе к 1, тем лучше может быть охарактеризована группа. Если он меньше или равен 0,2, то можно предполагать о возможности или наличии коммуникативного барьера по причине ненормальных от­ ношений между членами группы, социальных, нравственных, про­ фессиональных и других противоречий. Психологический климат - относительно устойчивый эмоциональ­ ный настрой, преобладающий в группе или коллективе, в котором со­ единяются настроения людей, их душевные переживания и волнения, отношения друг к другу, к работе и к происходящим событиям. Если коэффициент благоприятности психологического климата Кб„к состав­ ляет 0,65 и выше, то можно говорить о преобладании атмосферы вза­ имного внимания, уважения, о высокой внутренней дисциплине, прин­ ципиальности и ответственности, требовательности к себе и к другим. Определение неофициального лидера производится при помощи ответов на второй вопрос анкеты простым подсчетом количества полученных выборов для каждого члена группы. Определение статуса членов групп: St = Z™/2(«-l), где Хт - сумма оценок, полученных одним членом группы; п - число членов группы. Групповой коэффициент взаимности К, = В/Зи, где В - число взаимных выборов в группе. Г рупповой коэффициент коммуникативности 147 Кк=Пк/и, где Пк - число членов группы, вошедших в микрогруппы. Удельный вес изолированных учащихся К„=П„/и, где Пи - число изолированных, т.е. членов группы, не получивших ни одного выбора. Коэффициент самооценки группы К ,= С/П, где С - сумма оценок удовлетворенности группой всех её членов. Суммарный коэффициент благоприятности психологического климата Кб„к=(К,+ К,)/2. Групповая социограмма имеет два варианта: конвенциональная и социограмма-мишень. На конвенциональной социограмме (рис. 17.1) индивиды, со­ ставляющие группу, изображаются в виде кружочков, соединенных между собой стрелками, символизирующими социометрические выборы или отклонения. односторонние выборы взаимные выборы Рис. 17.1. Конвенциональная социограмма, изображающая отношения в группе из 11 человек Второй тип групповой социограммы - социограмма-мишень (рис. 17.2), представляющая собой систему концентрированных ок­ ружностей, количество которых равно максимальному количеству выборов, полученных в группе. 148 старшие е н с к и и п о л выборы выборы Рис. 17.2. Социограмма-мишень, изображающая взаимоотношения в группе из 11 человек Содержание психолого-педагогической характеристики учащегося (составляется в период первой педагогической практики) Общие сведения. Фамилия, имя, отчество, возраст, класс (группа), специальность. Состояние здоровья (сила мышц, качество зрения и др.). Условия воспитания в семье; кто родители, их культурный уро­ вень, общественное (гражданское) положение, материальное обеспе­ чение; домашние условия (благоприятные или неблагоприятные); отношение родителей к учащемуся (внимательное, чуткое, любовное, безразличное, жестокое, хорошие и дурные примеры, заброшенность, безнадзорность), участие в домашнем труде (помощь родителям, сте­ пень добросовестности и инициативы). Отношение к учению. Прилежание в работе на уроках и при выполнении домашних заданий. Отношение к преподавателям и воспитателям. Интерес к учебной деятельности. Любимые предме­ ты. Мотивы учения. Успеваемость. Уровень умственного развития. Наблюдательность. Находчи­ вость. Быстрота понимания учебного материала. Прочность усвое- 1 4 9 ния. Особенности заучивания и запоминания. Точность воспроизве­ дения. Сосредоточенность и устойчивость внимания на различных уроках. Особенности мышления (умение рассуждать, степень само­ стоятельности в суждениях, элементы критичности мышления, спо­ собность к отвлеченному мышлению, склонность к синтезу, склон­ ность к анализу, умение делать выводы и обобщения). Особенности устной и письменной речи (выразительность речи, словарный запас, речевые недостатки, культура речи, научная и техническая терминология). Морально-волевые черты характера. Сознание долга и обязан­ ностей. Идейность. Прямота и искренность, самокритичность, само­ уверенность, скромность. Замкнутость или общительность. Отзывчи­ вость или черствость. Правдивость и честность. Проявление чувства дружбы и товарищества. Смелость и решительность. Способность к концентрации волевого усилия. Настойчивость. Способность сдерживать себя. Сила или слабость желаний и стрем­ лений. Степень внушаемости. Наличие уверенности в себе или ее отсутствие. Отношение к своим успехам и неудачам. Темперамент, чувства, эмоции. Темперамент: сангвинический, холерический, меланхолический, флегматический. Степень возбу­ димости эмоций и их длительность. Преобладающее настроение, его устойчивость. Способность испытывать радость и печаль. Склонность к страху. Чувство юмора, иронии. Чувство нового. Ре­ акция на красивое, уровень развития эстетического вкуса. Интересы, склонности и способности. Наиболее ярко выра­ женные интересы (постоянство, глубина и широта). Профессио­ нальные интересы, читательские интересы. Способность к отдель­ ным учебным предметам. Специальные способности (технические, художественные и др.). В каких видах деятельности обнаруживают­ ся способности. Любимые виды труда. Развитие трудовых умений в сравнении с другими учащимися такого же возраста. Взаимоотношения с коллективом. Отношение учащегося к коллективу. Положение в коллективе (авторитет, влияние и т. п.). Дорожит ли мнением коллектива. Дорожит ли честью группы, про­ тивопоставляет ли себя коллективу. С кем дружит, мотивы дружбы. Что более всего ценит в человеке. Имеется ли сформированный 150 идеал человека (наш литературный современник, общественный, исторический). Как относится к общественным мероприятиям, под­ чиняется ли правилам поведения. Внешняя форма общественного поведения; вежлив, груб, дисциплинирован, развязен, нахален. Уровень сознания. Мировоззрение и отношение к жизни. Харак­ тер и мотивы общественной деятельности. Наличие жизненных це­ лей. Понимание смысла и ценности жизни. Выводы и предложения практиканта по формированию полез­ ных черт личности учащегося. Примечание. Характеристика составляется и подписывается студен­ том, согласовывается с мастером производственного обучения и классным руководителем (куратором) и проверяется преподавателем психологии. Содержание психолого-педагогической характеристики класса (группы) учащихся (составляется в период второй практики) Общие сведения о классе (группе) (число учащихся, число юно­ шей, девушек, возраст). Личные взаимоотношения между учащимися в группе. Учащие­ ся, пользующиеся уважением товарищей (кого можно отнести к этой категории, каковы их личностные качества, успеваемость, дис­ циплина, общественная активность, что обеспечивает им уважение сверстников, какова их роль в жизни группы). Учащиеся, которых сверстники не уважают. За что не уважают. Есть ли в коллективе группировки, их состав, кто возглавляет, роль группировки в жизни коллектива. Дружеские связи между учащимися. Характеристика взаимоот­ ношений между юношами и девушками в группе. Группа как коллектив. Распределение общественных поруче­ ний в группе, отношение учащихся к поручениям. Стремление к глубоким и прочным знаниям. Борьба за честь группы. Общие ин­ тересы учащихся группы. Занятия в кружках, участие в спортивных мероприятиях, художественной самодеятельности. Взаимная требо­ вательность и взаимопомощь. Чувство долга и ответственности. Собрания учащихся, их тематика, содержание, эффективность. Стенная печать, ее содержание и роль в жизни группы. Место груп­ 151 пы в ученическом коллективе. Влияние коллектива группы на от­ дельных учащихся (привести конкретные примеры). Участие груп­ пы в общественно полезном труде. Учебная деятельность группы. Успеваемость по предметам. Лю­ бимые предметы. Борьба коллектива группы и преподавателей за 100- процентную успеваемость. Причины неуспеваемости по предметам. Преобладающие мотивы ученья. Отношение учащихся к оценке знаний. Отношение учащихся к случаям невыполнения домашних заданий. Дисциплина в группе. Состояние дисциплины (на каком уроке, уроках). Методы поддержания хорошей дисциплины. Влияние от­ дельных учащихся на состояние дисциплины. Методы борьбы с на­ рушителями дисциплины. Отношение учащихся группы к случаям нарушения дисциплины. Взаимоотношение группы с классным руководителем. Роль классного руководителя. Методы его работы. Его авторитет и влия­ ние на учащихся. Работа классного руководителя с родителями учащихся. Воспитательная работа. Воспитательная работа, проведенная практикантом в группе. Результаты, достигнутые в деле формиро­ вания коллектива группы. Выводы и предложения, направленные на сплочение коллектива группы для достижения хорошей дисципли­ ны и полной успеваемости. Примечание. Характеристика составляется и подписывается студентом (студентами), прикрепленным к данной группе, классу, согласовывается с классным руководителем или мастером производственного обучения, про­ веряется преподавателем психологии. Литература 1. Немов, Р.С. Психология. - Кн.1. - М.: Владос, 2001. - 688 с. 2. Основы психологии: практикум / Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. - Изд.2-е. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 704с. 3. Педагогическая практика студентов инженерно-педагогичес- ких специальностей / Под общ. ред. И.И. Лобача, В.Г. Жака. - Мн.: Выш. школа, 1985. - 72 с. 4. Психологическая практика: учебно-методическое пособие. - Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. - 85 с. 152 Лабораторная работа № 18 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА Цель занятия; а) изучить организацию познавательной деятель­ ности учащихся на уроке; б) изучить основные принципы психоло­ гического анализа урока; в) построить урок и провести его психоло­ гический анализ по примерной схеме. Основные теоретические положения Организация познавательной деятельности учащихся на уроке - это создание оптимальных условий логического и практического решения учебных задач. Создавать такие условия на уроке педагог може!' лишь в том случае, если он понимает закономерности каждо­ го познавательного процесса, каждого деятельностного состояния и характер их взаимодействия. Как известно, развитие личности учащегося происходит в основ­ ном в учебной деятельности, которая является для него ведущей и занимает значительное место по времени. Общая цель учебной дея­ тельности (усвоение знаний и навыков) может осознаваться или не осознаваться учащимся, и в зависимости от этого задается интен­ сивность учебного процесса. Отношение учащихся к учению может быть безразличным, от­ рицательным и положительным. Причины безразличного и отрицательного отношения многооб­ разны. Это и низкий уровень способности к обучению, и пробелы в знаниях, затрудняющие понимание нового материала, и физическое недомогание, снижающее познавательную активность, и неуверен­ ность в своих силах, и посторонняя доминанта, вызванная или большим увлечением, или сильным переживанием (длительные конфликты в семье, в отношении с друзьями, коллективом, педаго­ гом), и другие причины. Но главной причиной безразличного и от­ рицательного отношения учащихся к учению является отсутствие у них полностью сформированных потребностей и мотивов познава­ тельной деятельности. Ведущие потребности, определяющие положительное отношение к учению, следующие: стремление к интеллектуальной активности и преодолению грудностей мыслительной деятельности, умение само­ стоятельно добывать знания и сознательно овладевать рациональны­ 153 ми приемами умственной работы, стремление связывать теоретиче­ ские положения с практикой и практические действия с теорией. Ведущими мотивами должны быть познавательные интересы, убеждение в необходимости разностороннего образования, а также осознание учебной деятельности как общественно значимой и осоз­ нание своего общественного долга и личной заинтересованности. Все мотивы и потребности не развиваются стихийно, а формиру­ ются в самой практике обучения. Важную роль при этом играет науч­ ная содержательность материала, его связь с практикой, проблемное и эмоциональное изложение новых знаний и высокие интеллектуаль­ ные требования, предъявляемые к учащимся. Главное, чтобы учащий­ ся старался учиться не по принуждению, боясь, например, получить плохую отметку, вызвать неодобрение родителей, лишиться каких-то привилегий или удовольствий, а по побуждению, руководствуясь по­ знавательными интересами, чувством общественного долга, стремле­ нием преодолевать трудности в овладении сложным материалом. Педагогическое руководство учебной деятельностью должно со­ ответствовать уровню развития личности. Оно должно быть органи­ зовано так, чтобы развивалась самостоятельность учащегося. Проч­ ность усвоения учебного материала зависит от интереса учащегося к знаниям. Заинтересованность в предмете способствует более вни­ мательному восприятию его содержания, а значит, ведет к более высоким достижениям. В процессе организации познавательной деятельности учащихся можно выделить три тесно связанных между собой этапа; подгото­ вительный, результативный и закрепляющий. Первый этап - обеспечение оптимальных условий для актив­ ной, самостоятельной, творческой работы мыщления и воображе­ ния учащихся. К ним относятся создание установки, организация восприятия и внимания, мобилизация памяти. Второй этап - организация аналитико-синтетической работы мышления и воображения и формирование на этой основе новых знаний и интеллектуальных умений учащихся. Знания формируют­ ся в виде конкретных представлений, понятий, обобщающих обра­ зов, в виде усвоенных закономерностей, связей, законов, правил, формул и т.д. Умения формируются в виде овладения различными уровнями и формами понимания, рациональными способами реше­ ния разных типов заданий, приемами обобщения информации, пе­ 154 реноса навыков, основными компонентами преобразующей дея­ тельности воображения, а также в виде овладения самостоятельным анализом проблемной ситуации и готовности самостоятельно уви­ деть, сформулировать и исследовать проблему. Третий этап - закрепление, автоматизация технических компо­ нентов познавательной деятельности. Сюда относится выработка навыков решения однотипных задач, анализ учебного текста, ис­ пользования чертежей, графиков, диаграмм, таблиц и т.д. Чем больше компонентов познавательной деятельности будет автоматизировано, тем лучше будут условия для активной творче­ ской работы. Это позволит сосредоточиться не на процессе выпол­ нения работы, а на ее содержании и на тех наиболее трудных мо­ ментах, от которых зависит успех деятельности. Развитие познавательной деятельности учащихся В.А. Крутец- кий определяет как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопроса; от действий, свя­ занных с выбором уже известных путей и способов, к самостоя­ тельным поискам решения задач и дальше - к выработке умений самостоятельно видеть проблемы и исследовать их. Высшей степенью развития мышления в юношеском возрасте является теоретическое, исследовательское мышление, направлен­ ное на объяснение явлений, познание самых общих и отвлеченных закономерностей; мышление, характеризующееся умением само­ стоятельно добывать новые знания, планировать поиск, исследовать для себя новую зависимость или закономерность и открывающее возможность предвидения. Основные принципы и примерная схема психологического анализа урока Анализируя, обращаем внимание на самые важные особенности развивающего обучения, определяющие стиль работы педагога. С какой стороны мы ни подходили бы к уроку - со стороны стиля или организации познавательной деятельности, учета организованности учащихся или их возрастных особенностей - анализ всегда необхо­ димо начинать с задачи перспективного плана педагога и постав­ ленной им психологической цели урока. Психологический анализ урока должен строиться на основе сле­ дующих принципиальных положений развивающего обучения: 155 1. урок проводится не ради самого урока, а ради того, чтобы воз­ действовать на личность учащегося, не ради того, чтобы «пройти» какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определенные познавательные, интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности. Необходимо сочетать воздействие через интеллект на чувства (убеждение) и воздействие через чувства на интеллект (внушение). Процесс обучения должен вносить изменения не только в интел­ лектуальную сферу учащегося, но и в психическое развитие его личности в целом. Обучение не будет развивающим, если оно не вносит изменений в структуру личности. 2. Изменения в структуре личности происходят лишь в том слу­ чае, если учащийся действует по внутреннему побуждению. Дейст­ вие, происходящее по принуждению, разрушается сразу же, как только меняются условия. Действие по внутреннему побуждению остается и при изменившихся условиях, так как вплетается в струк­ туру личности. Отсюда следует: не ругать за лень, а стимулировать познавательную активность и интересы, не наказывать за невыпол­ нение требований, а так организовывать деятельность, чтобы требо­ вания стали внутренним побуждением самих учащихся. 3. Воспитьтающее обучение нельзя свести к воспитательным моментам урока. Все элементы урока должны быть воспитываю­ щими по своей сущности. Координирующим центром всех воспита­ тельных средств, форм и методов урока должна быть конкретная психологическая цель. 4. Центральный компонент любого урока - организация познава­ тельной деятельности учащихся. Ведущими познавательными про­ цессами являются восприятие, память, мышление и воображение. На основе аналитико-синтетической деятельности этих процессов происходит формирование знаний и умений, исследование про­ блемных вопросов и творческое решение задач. Необходимыми условиями продуктивной работы мышления и во­ ображения будут создание определенной установки, правильная орга­ низация внимания, восприятия и запоминания информации учащимися. 5. Успех обучения зависит не только от внешних факторов - со­ держания уроков, совершенствования методик, мастерства педагога и других, но и от внутренних условий - индивидуально-психологи­ ческих особенностей учащихся. 156 Психологический анализ уроков проводится под руководством психологов, педагогов вуза с участием студентов-практикантов, преподавателя предмета, других работников учебного заведения. Чтобы было легче ориентироваться, на какие стороны урока необ­ ходимо обращать внимание как при наблюдении, так и при его ана­ лизе, рекомендуется схема психологического анализа урока, кото­ рую следует рассматривать как примерную, а не как анкету, в кото­ рой на каждый вопрос требуется ответ. Схема психологического анализа урока Общие сведения об уроке Дата, курс, группа, фамилия, имя, отчество преподавателя (сту- дента-практиканта), предмет преподавания, количество учащихся, количество присутствующих, номер урока по счету. Обстановка и оборудование кабинета, чистота, освещенность, температура в кабинете, проветрено ли помещение, т.е. соответст­ вие гигиеническим требованиям; готовы ли учащиеся к уроку (на­ личие на столе необходимой тетради, учебника и т.п.); подготовле­ ны ли наглядные пособия, техническая аппаратура, доска; точно ли по звонку начинался и заканчивался урок. Тема урока. Цель урока (обучающая, развивающая и воспиты­ вающая). Определение преподавателем цели урока, информирова­ ние учащихся о цели урока, способ информирования. Обеспечение цельности и законченности урока; как подведен итог урока. Эмо­ циональный тон урока. Характеристика познавательной деятельности учащихся Внимание. Как преподаватель использовал общепсихологиче­ ские принципы организации внимания на уроке? Какие приемы ор­ ганизации внимания на уроке имели место: внешний вид препода­ вателя, мимика и пантомимика, доброжелательный тон, ритм и темп урока, яркость и новизна речи преподавателя, последовательность, логичность в изложении? Как этими приемами обеспечивалась ус­ тойчивость внимания учащихся на разных этапах урока, как препо­ даватель использовал переключение внимания учащихся с разных видов деятельности? Восприятие. Как создавались установки на восприятие нового материала? Какие ранее приобретенные знания учащихся исполь­ 157 зовались для обеспечения целенаправленного восприятия учебной информации? Как развивалась у учащихся наблюдательность и дру­ гие свойства восприятия? П амять. Какие приемы актуализации полученных ранее знаний использовались? Обеспечивалось ли развитие ими всех типов памя­ ти учащихся? Мышление. Создавалась ли проблемная ситуация в начале овла­ дения учащимися новым материалом? Побуждал ли преподаватель к формулировке задачи самих учащихся? Имела ли место на уроке ак­ тивность учащихся, вызванная интересом, поисками новых решений, системой вопросов преподавателя, побуждающих произвести пере­ нос общих знаний на конкретную задачу? Соответствовала ли труд­ ность учебного материала данной возрастной группе? Опирался ли преподаватель на коллективное мышление учащихся единой смы­ словой системой вопросов, привлекая внимание класса к ответам оп- рашиваемьк? Были ли ответы учащихся простым воспроизведением заученного или результатом переработки полученных знаний? Были ли использованы учащимися теоретические знания, полученные ими, и непосредственный чувственный опыт для выводов и обобщений? Как формировались новые понятия? Как проводилось обучение на­ выкам и умениям? Использовались ли приемы сравнения, системати­ зации и обобщения знаний?Какую роль выполняли первичные пред­ ставления и образованные на их основе новые образы - результат творческого воображения? В чем заключалась трудность при усвое­ нии учащимися новых понятий? Какова культура речи учащихся? Личность. Каково отношение учащихся к ответам товарищей и оценкам преподавателя? Имело ли место у учащихся (в связи с их уровнем притязаний) удовлетворение выполненным заданием? Зара­ жал ли преподаватель учащихся своим отношением к учебному пред­ мету и способствовал ли тем самым выявлению у них новых мотивов поведения? ЬСак в процессе учебной деятельности формировались ин­ теллектуальные, волевые и другие свойства личности? Как формиро­ вались мировоззрения, взгляды и убеяодения учащихся? Каким обра­ зом решались задачи всестороннего развития личности учащегося? Поведение учащихся Насколько учащиеся были вовлечены в активный умственный труд (их сознательность, заинтересованность, внимательность, дис­ циплинированность)? Чем в основном определялось поведение кол­ 158 лектива (изучаемым материалом, обстановкой, настроением препо­ давателя и т.д.)? Если были нарушения дисциплины, то чем они вызваны и как отнеслись учащиеся к нарушителям? Как относились учащиеся к преподавателю? Проявлялась ли организационная и познавательная самостоятельность учащихся? Поведение преподавателя Умение владеть группой, организовать ее для работы, привлечь внимание, повышать интерес к знаниям, развивать инициативу, ак­ тивность, самостоятельность в работе; умение развивать познава­ тельные способности и творческие силы учащихся, воспитывать сознательность и дисциплину, ответственность за труд, умение ис­ правлять пробелы в знаниях учащихся. Требовательность препода­ вателя и его уважение, чуткость к учащимся. Педагогический такт. Культура речи преподавателя, поза, мимика, жестикуляция, уме­ ние себя держать. Внешность преподавателя. Стиль и тон в работе (живость, бод­ рость, решительность или, наоборот, медлительность, вялость, без­ участность). Авторитет преподавателя. Выводы и предложения Достижение поставленной цели. Выполнение плана урока. Объ­ ем и качество знаний учащихся (глубина и прочность). Образова­ тельное и воспитательное значение урока. Наиболее ценное в про­ ведении данного урока, что можно позаимствовать с целью повы­ шения эффективности обучения. Рекомендации студенту-практиканту, как закрепить и усовер­ шенствовать положительные качества урока. Недостатки урока, их причины и пути устранения (рекомендация литературы, над кото­ рой желательно дополнительно поработать, посещение уроков дру­ гих преподавателей). Ориентировочная схема психологического анализа воспитательного мероприятия 1. Дата, курс, группа, фамилия, имя, отчество преподавателя (студента-практиканта), тема мероприятия, его цель и задачи. 2. Содержание мероприятия.- идейно-политическая направленность; связь с жизнью и практикой; 159 учет особенностей данного коллектива и индивидуальных осо­ бенностей учащихся в реализации воспитательных задач, опреде­ ляющих содержание мероприятия. 3. Воспитательная ценность мероприятия; формирование мировоззрения, взглядов, идеалов и убеждений; воспитание интеллектуальных, моральных качеств, патриотиче­ ских и эстетических чувств учащихся; корригирование поведения «трудных» учащихся; влияние на со­ вершенствование межличностных отношений в коллективе (рост симпатии к организаторам и исполнителям, сплоченность коллек­ тива, установление новых контактов и др.); познавательная значимость, достигнуто ли приращение знаний, умений и навыков; совершенствование качеств личности. 4. Выводы и предложения. Примечание. Представленные схемы применяются студентами-практикан- тами 4 и 5-го курсов для устного психологического анализа урока и воспита­ тельного мероприятия. Студентами младших курсов составляется письменный отчет, который согласовывается студентом-практикантом с преподавателем (мастером) СШ, ПТУ или техникума и с преподавателем психологии. Контрольные вопросы 1. Назовите основные познавательные психические процессы. 2. В чем заключается необходимость управления познаватель­ ной деятельностью учащихся? 3. Дайте характеристику этапов организации познавательной деятельности учащихся на уроке. 4. Охарактеризуйте отношение учащихся к учению. 5. Назовите основные принципы психологического анализа урока. Л итература 1. Болдырев, Н.И. Методика работы классного руководителя. - М.: Просвещение, 1984. - 172 с. 2. Весна, Е.Б., Киселева, 0 .0 . Профессиональная педагогиче­ ская практика. - М.; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1999. - 80 с. 3. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока / Под ред. Н.И. Пидкасистого. - М.: Просвещение, 1984. - 144 с. 4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2 002 .-384 с. 160 5. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школь­ ников. - М.; Просвещение, 1976. - 303 с. 6. Немов, Р.С. Психология. - Т.1. - М.: Владос, 2001. - 687 с. 7. Охитина, Л.Т. Психологические основы урока. - М.: Про­ свещение, 1977.- 190 с. 8. Педагогическая практика / Под ред. В.К. Розова. - М.: Про­ свещение, 1981. - 160 с. 9. Педагогическая практика студентов инженерно-педагоги­ ческих специальностей / Под общ. ред. И.И. Лобача, В.Г. Жака. - Мн.: Выш. щкола, 1985. - 72 с. 10. Психологическая практика. - Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2 0 0 1 .- 85 с. 11. Сагайдак, С.С. Мотивация деятельности. - Мн.: Адукацыя i выхаванне, 2001. 208 с. 161 ПРИЛОЖЕНИЕ С О Д Е Р Ж А Н И Е О Т Ч Е Т А О В Ы П О Л Н Е Н Н О Й Л А Б О Р А Т О Р Н О Й Р А Б О Т Е МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра психологии Лабораторная работа JV® 2 «Исследование свойств внимания» Выполнили студенты гр. Проверил Минск 2005 Цель работы: а) изучить основные характеристики внимания, его виды, свойства, пути развития и формирования; б) провести ис­ следование устойчивости, распределения, переключения и концен­ трации внимания. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания (ощущения, восприятия, памяти, мышления и т.д.) на каком-либо объекте или действиях с целью их ясного отражения. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Э к с п е р и м е н т 1. Определение особенностей устойчивости и распределения внимания методом корректурной пробы (табл. П1). Опыт состоит из двух серий, следующих одна за другой (интер­ вал между сериями 2 мин.). Продолжительность каждой серии... Э к с п е р и м е н т 2. Определение переключения внимания при помощи черно-красной таблицы. Э к с п е р и м е н т 3 .Исследование концентрации внимания на приборе проверки концентрации внимания. Продолжение приложения РЕЗУЛЬТАТЫ Эксперимент 1. Таблица П1 Результаты работы с корректурной пробой Испытуемый "'''"'----^ЦТоказателиСерия 5 М N Время, t I I 293 104 7 3 II 216 77 4 3 2 1 357 ИЗ 2 3 11 169 60 2 3 где S ~ число просмотренных знаков; М ~ число правильно зачеркнутых знаков; N - число ошибок; t - время, мин. 163 1 серия (устойчивость внимания) S I М N 2 серия (распределение внимания) Продолжение приложения 1 Г (мин) 0 1 2 3 '/(м ин) Рис. 1. Графики результатов работы по изучению устойчивости и расщ)еяеления внимания Эксперимент 2. Результаты работы по переключению внимания Таблица П 2 Испытуемый Ц1отазателиСерия I II I+II III 1 Время (В), с. 66 52 118 296Ошибка (N) - - - 1 2 Время (В), с. 43 67 ПО 268Ошибка (N) - - - 1 Эксперимент 3... 164 Окончание приложения АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ И ВЫВОДЫ На основании полученных результатов проанализировать их соответ­ ствие данным исследований, сделать выводы об использовании иссле­ дуемого в определенном качестве, дать рекомендации по устранению вы­ явленного несоответствия и т.п. Перед защитой лабораторной работы необходимо правильно оформить отчет, изучить по указанной в инструкции литературе вопросы и быть готовым ответить на контрольные вопросы инст­ рукции к лабораторным работам. После защиты лабораторной работы отчет сдается преподавателю. Литература 1. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.; Про­ свещение, 1986. - С. 231 - 247. 2. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского. - М.: Про­ свещение, 1981.-383 с. 3. Маклаков, А.Г. Общая психология. ~ СПб.: Питер, 2001.-592 с. 4. Немов, Р.С. Психология. - Кн. 1. - М.; Владос, 2001. - 688 с. 165 В в е д е н и е ......................................................................................... 3 Лабораторная работа № 1. Изучение основных свойств высшей нервной деятельности......................... 5 Лабораторная работа № 2. Исследование свойств внимания........ 14 Лабораторная работа № 3. Исследование свойств восприятия (ли­ нейного глазомера по линиям и углам).. 2 5 Лабораторная работа № 4. Исследование кратковременной сло­ весной и образной памяти.................... 31 Лабораторная работа № 5. Исследование характеристик мышления.. 3 7 Лабораторная работа № 6. Изучение индивидуально-типологичес- ких свойств личности............................. 45 Лабораторная работа № 7. Диагностика акцентуаций характера.. 60 Лабораторная работа № 8. Определение самооценки личности...... 69 Лабораторная работа № 9. Сенсомоторные компоненты деятель­ ности человека........................................ 85 Лабораторная работа № 10. Исследование зрительно-двигательной координации на аппарате Пиорковского.. 91 Лабораторная работа № 11. Исследование двигательной работо­ способности с помощью крестового суп­ порта......................................................... 98 Лабораторная работа Nq 12. Инженерно-психологический анализ средств отображения визуальной ин­ формации................................................ 103 Лабораторная работа № 13. Исследования остроты зрения в усло­ виях офаниченной видимости............. 113 Лабораторная работа №14. Исследование цветового поля зрения.. 119 СОДЕРЖАНИЕ Лабораторная работа № 15. Исследование характеристик зритель­ ного анализатора.................................... 122 Лабораторная работа № 16. Инженерно-психологическая и гигие­ ническая оценка рабочего места, учеб­ ного здания и помещения..................... 127 Лабораторная работа №17. Составление психолого-педагогичес- кой характеристики учащегося, класса (группы).................................................. 141 Лабораторная работа № 18. Психологический анализ урока....... 153 П р и л о ж е н и е . Содержание отчета о выполненной лаборатор­ ной работе.............................................................. 162