МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Белорусский национальный технический университет СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 24‒25 ноября 2016 года В 2 частях Часть 1 Минск БНТУ 2016  УДК 377.091.3 (06) ББК 74.57я43 С56 Редакционная коллегия: Б.М. Хрусталёв (гл. редактор), А.М. Маляревич (зам. гл. редактора), С.А. Иващенко (зам. гл. редактора), Е.Е. Петюшик, А.А. Дробыш, И.И. Лобач, Е.П. Дирвук, В.М. Комаровская, А.Ю. Зуёнок В сборнике рассматриваются вопросы современного состо- яния инженерно-педагогического образования в Республике Беларусь, анализируются современные педагогические, мето- дические и психологические задачи в системе профессио- нального образования и пути их решения. Представлены не- которые разработки в области техники и технологии новых материалов. ISBN 978-985-550-942-5 (Ч. 1) © Белорусский национальный ISBN 978-985-550-944-9 технический университет, 2016 3 Секция «Современные образовательные технологии и методики преподавания» УДК 37.013.42:316.46 Ануфриенко Л.В. РАЗВИТИЕ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ У СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПГУ, Новополоцк Лидерство, является одной из форм межличностного взаи- модействия и включает в себя пять основных элементов: − группа, в которой имеет место взаимодействие; − задача, которую группа стремится решить; − лидер − как индивид с определенными личностными чертами, которые ассоциируются у других с лидерскими; − последователи – как члены группы; − ситуации, характерные для взаимодействия в группе. Лидерство − это тип управленческого взаимодействия, ос- нованный на наиболее эффективных для данной ситуации со- четаниях различных источников власти и направленный на побуждение людей к достижению общих целей. Лидерские качества − это набор черт личности, которые необходимы индивиду для эффективного воздействия на дру- гих людей для достижения намеченных целей. Совокупность лидерских качеств обусловлена как наследственными факторами, условиями воспитания и образования, так и социальной средой и ситуационными аспектами. К наиболее желаемым лидерским качествам относятся: – творческий подход, готовность к инновациям и нововве- дениям, изобретательность, активность и инициативность, энергичность и энтузиазм; – интеллект, ум, высокий уровень организационных ка- честв, компетентность, профессионализм, образованность, знание дела; 4 – работоспособность, целеустремленность, амбициозность, мотивированность, уверенность в себе и своих действиях, решительность; – умение влиять, психологическая готовность создавать и работать в коллективе, эмпатия, индивидуальное участие, честность, прямота, искренность, забота о последователях, внимательность, индивидуальный подход; – коммуникабельность, общительность, дружелюбие, пре- стижность и популярность; – настойчивость, упорство, стойкость, твердость, самооб- ладание, физическая и эмоциональная выносливость, стрессо- устойчивость, уравновешенность, самодостаточность; – риторические способности, красноречие, убедительность, умение вдохновлять, стимулировать, мотивировать. Раскрывая данную проблему, необходимо учитывать, что лидерство важно рассматривать как групповое явление, ведь лидер, как компонент процесса лидерства, немыслим в оди- ночку, он является элементом групповой структуры, а лидер- ство − есть система отношений в этой структуре. Поэтому фе- номен лидерства является динамическим процессом. Сам процесс лидерства достаточно противоречив, так как мера притязаний лидера и мера готовности других членов группы принять его ведущую роль могут не совпадать. Следо- вательно, при определенных обстоятельствах лидерские воз- можности могут возрастать, а при других ‒ снижаться. Про- цесс лидерства включает в себя все аспекты формирования и развития в человеке его лидерского потенциала и его лидер- ских качеств, принятия данным лицом лидерской позиции и выполнение им лидерских функций и ролей. Процесс развития лидерских качеств у студентов может быть построен на использовании педагогической модели. Педагогическая модель выступает как средство для организации исследования, которое в разных формах присутствует на всех этапах познавательной деятельности 5 в качестве исходного идеализированного объекта, обозначает непосредственный предмет познания на эмпирическом уровне и систематизирует начало теоретического исследования, его гипотезы или результата (если построение модели являлось самой целью) [1]. Модель развития лидерских качеств студентов должна представлять логический пошаговый алгоритм действий, который поможет сформировать и развить качеств лидера и будет отображать формализованные и аналитические конструкции ее важнейших характеристик. Цель модели должна ориентироваться на создание органи- зационно-педагогических условий для актуализации лидер- ского потенциала у студентов, их направленности к лидер- ству, а также создание условий для развития лидерских ка- честв посредством вовлечения в разнообразную обучающую, развивающую и воспитательную деятельность. Назначение модели может быть рассмотрено как активиза- ция процессов формирования и развития личности студента, процессов его самосознания и самоопределения, развитие его задатков и способностей. Методолого-концептуальные положения модели должны включать следующее: − качества лидера могут считаться объектом постоянно- го, целенаправленного изучения, и могут быть сформированы, развиты, при необходимости, усовершенствованы путем по- стоянного педагогического воздействия на обучающегося при помощи разнообразных педагогических средств; − развитие качеств лидера должно происходить через когнитивную сферу личности в ходе переработки педагогиче- ских проблемных ситуаций, связанных со взаимодействием лидера с последователями, а также при помощи накопления положительного опыта работы, общения и социализации обу- чаемого с коллективом и членами учебной группы; 6 − полученные новые психологические образования, ко- торые должны возникнуть у студентов в ходе развития их ли- дерского потенциала, лидерских качеств и задатков, приведут к активизации у студентов сферы личности, а затем закрепят- ся в последующей профессиональной деятельности. Модель может быть представлена в виде следующих этапов: − исследование направленности к лидерству у студентов, выявление уровня сформированности лидерских качеств и сте- пени их развитости, определение уровня лидерского потенциала; − выявление категории участников; − определение цели, основных задач модели и донесе- ние их до испытуемых; − непосредственная реализация модели; − анализ изменений в личности студентов после внед- рения модели; − корректировка модели, при необходимости. В целом, модель должна обеспечить: − целостный характер процесса развития лидерских ка- честв у студентов учреждений высшего образования; − использование всех возможностей образовательно- воспитательной среды университета для развития лидерских качеств у студентов; − результативность за счет применения наиболее эф- фективных способов, методов и средств развития качеств ли- дера у студентов, детерминированные необходимыми педаго- гическими условиями. Под педагогическими условиями подразумевается целена- правленно организованная преподавателем педагогическая деятельность, система педагогических средств, а также ком- плекс педагогических методов, которые позволяют формиро- вать и развивать лидерские качества у студентов. Педагогические условия подразделяются на: дидактиче- ские, организационные и психолого-педагогические. 7 Дидактические условия – это специально создаваемые пе- дагогом обстоятельства педагогического процесса, при кото- рых оптимально сочетаются процессуальные компоненты си- стемы обучения, направленные на развитие лидерских качеств у студентов. Организационные условия – это те мероприятия, которые необходимы для развития лидерских качеств у студентов, каждое из которых реализуется за счет определенного вида педагогической деятельности по отношению к студенту, а также совокупность всех педагогических приемов и методов организации данной деятельности. Психолого-педагогические условия – это обстоятельства процесса обучения, предполагающие эмоциональный комфорт и благоприятный психологический климат в коллективе, ха- рактеризующийся взаимоуважительным общением и сосуще- ствованием педагога и студентов. В заключение отметим, что при реализации педагогической модели на практике имеет смысл использовать различного ро- да групповые и индивидуальные задания. Кроме того, важно не забывать о самостоятельной работе студентов, как в рамках аудиторных занятий, так и за пределами класса. На всем этапе обучения надо поддерживать каждого студента в его желании и стремлении развить в себе качества лидера, а главное, необ- ходимо стимулировать каждого работающего в группе сту- дента к завоеванию лидерской позиции. ЛИТЕРАТУРА 1. Трофименко, В.В. Философские аспекты проблемы мо- делирования в современной исторической науке: дис. … канд. философ. наук: 09.00.01 / В.В. Трофименко. – Челябинск, 1998. – 156 л. 8 УДК 372.8 Астапчик Н.И. ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ БНТУ, Минск В практике обучения объектно-ориентированному програм- мированию в вузе наблюдаются следующие противоречия: по- верхностно представлена методология объектно- ориентированного программирования, в то время как она яв- ляется одной из основных; студенты не накапливают опыт в использовании средств объектно-ориентированного проекти- рования, необходимый им в будущей работе. Таким образом, для устранения возникающих противоре- чий необходимо обратить внимание на формирования у сту- дентов представления об объектно-ориентированном программировании. Объектно-ориентированное программирование имеет свое собственное множество понятий. Большую часть затруднений студенты испытывают на начальном этапе обучения. Для под- готовки студента к объектно-ориентированному анализу и проектированию математических и информационных моделей реальных объектов необходимо в первую очередь ознакомить его с понятием объекта, поведением объекта, а также объяс- нить основные принципы объектно-ориентированного про- граммирования на примерах. Объектный подход стал широко применяться в программи- ровании уже после того, как информатика стала школьным предметом. В основном предпринимались попытки знаком- ства школьников с Delphi или Visual Basic. Только объектный подход направлен на создание полноценных проектов. Имен- но его изучение позволить ликвидировать в сознании школь- ника понятийную пропасть между программами, с которыми 9 он постоянно имеет дело, и программами, которые ему прихо- диться писать на уроках информатики. До сих пор широко распространена методика преподавания программирования, предполагающая сначала освоение сту- дентами структурного подхода и лишь затем переход к изуче- нию объектно-ориентированного программирования. Такая методика сложилась исторически: она имеет определенные преимущества и недостатки перед другими методиками. Од- ной из заметных объективных проблем является трудность для учащихся переходить от ставшей привычной структурной парадигмы программирования к объектно-ориентированной. У большинства студентов сформирован алгоритмический стиль мышления. Смена стиля мышления у студентов обычно приходит тогда, когда они начинают понимать преимущества, которые предоставляет методология объектно- ориентированного программирования. Освоение студентами на практике принципов ООП вне контекста преимуществ, которые эта методология программи- рования предлагает, может привести к формализму в процессе их обучения. Студенты будут обладать необходимыми теоре- тическими знаниями об ООП, но не смогут эффективно при- менять эти знания при выполнении сложных проектов на практике. Следовательно, в процессе обучения объектно- ориентированному программированию необходимо обратить особое внимание студентов не только на рассмотрение пре- имуществ ООП, но и на обучение реализации этих преиму- ществ на практике. У начинающего объектного программиста велик соблазн разработать программу в более привычных для него струк- турных понятиях. В результате у него формируется недопо- нимание объектно-ориентированного программирования, возникают трудности с восприятием новых идей, закладыва- ется основание будущих проблем с проектированием крупных программных систем. 10 Чтобы дать студентам возможность свободно ориентиро- ваться в направлении объектно-ориентированного програм- мирования, необходимо ввести основы изучения по данному направлению, знания основных принципов объектно- ориентированного программирования на примере использова- ния соответствующих конструкций изучаемого языка. Студенты должны учиться: применять свои знания в реаль- ных ситуациях, выражать свои идеи на изучаемом языке, рас- ширять сферу возможного применения объектно- ориентированного программирования. Для этого рекоменду- ется решать сюжетные задачи и задачи, имеющие объекты, прототипами которых являются реально существующие объ- екты, например игра в шахматы, моделирование дорожного движения на перекрестке или работы лифта/ Таким образом, в процессе обучения студентов объектно- ориентированному программированию должны решаться сле- дующие образовательные задачи: формирование представле- ния об ООП; обучение принципам ООП; обучение объектно- ориентированному проектированию; обучение объектной де- композиции; обучение созданию повторно используемого программного кода. УДК 372.8 Астапчик Н.И., Прокопеня А.С. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ БНТУ, Минск Исследователи А.Д. Ботвинников, В.Н. Виноградов, И.С. Вышнепольский в своих трудах раскрывают понятие графической подготовки. Под графической подготовкой понимается процесс, обеспе- чивающий формирование у учащихся рациональных приемов чтения и выполнения различных графических изображений, 11 встречающихся в многоплановой трудовой деятельности чело- века. Графическая подготовка дает основы графической грамо- ты, позволяющей учащимся в некоторой степени ориентиро- ваться в чрезвычайно большом объеме графических информа- ционных средств. Использование компьютерных технологий в графической подготовке способствует: обеспечению принципа наглядно- сти; активизации процесса обучения; формированию навыков работы с компьютером; формированию умения использовать информационные технологии в повседневной жизни; форми- рованию умения использовать информационные ресурсы че- ловечества; возможности увеличения объема нового материа- ла и сокращению времени на его объяснение; созданию воз- можности выполнения виртуальных демонстрационных пока- зов с использованием недоступного оборудования; развитию графических умений и навыков, необходимых для будущей профессиональной деятельности. Для овладения учащимися высоким уровнем графических знаний, умений и навыков необходимо освоить приемы рабо- ты в среде проектирования AutoCAD. Система AutoCAD, созданная фирмой Autodesk, является наиболее распространенной программной графической систе- мой автоматизированного проектирования. Она наиболее гибкая из существующих графическая про- граммная система для ПК, способная эффективно работать в самых различных областях технического проектирования. С помощью AutoCAD можно выполнять практически все виды чертежных работ, необходимых в разнообразных областях технического проектирования, можно создавать двухмерные чертежи и трехмерные модели. Система AutoCAD включает средства проектирования, моделирования и визуализации пространственных конструкций, доступа к внешним базам данных, интеллектуальные средства нанесения размеров на чертежи, работы с файлами самых разных форматов и др. 12 AutoCAD и специализированные приложения на его основе нашли широкое применение в машиностроении, строитель- стве, архитектуре и других отраслях промышленности. Пакет AutoCAD предназначен для любого специалиста, ра- ботающего с технической или с презентационной графикой. Разработчики системы, ориентируясь на самый широкий круг пользователей, заложили в пакет богатые возможности адап- тации AutoCAD к любым предметным областям. Такая адап- тация открыла возможность применять пакет AutoCAD в раз- личных сферах жизнедеятельности человека. Основными задачами преподавания дисциплины является: получение учащимися знаний основы инженерной графики; изучение модификации объектов, что позволяет получать но- вые геометрические конфигурации из исходных объектов чер- тежа; создавать новую систему координат, определяя при этом пространственное положение относительно предыдущей системы с помощью команды UCS (ПСК); представление спо- собов стандартизации чертежной документации; организация работы с подшивкой листов электронных чертежей, объеди- няемых по единому тематическому признаку; формирование умений обработки и вывода несложных чертежей на печата- ющее устройство для получения бумажной копии электронно- го рисунка. Графическое представление информации посредством ком- пьютерных систем автоматизированного проектирования по- вышают у учащихся мотивацию, желание строить двумерные и создавать «объемные» 3D-модели, которые дают возмож- ность посмотреть на объект с разных точек зрения, автомати- чески вывести на экран монитора необходимый вид объекта для изучения его геометрических свойств и т.п. В диалоге с компьютером могут быть созданы чертежи с использованием графических примитивов, то есть неделимых графических объектов: точек, отрезков, окружностей, дуг и т.д., так и фрагментов ранее построенных графических 13 изображений, например, стандартных изделий, типовых кон- струкций и их частей. Более того изображения могут быть ис- пользованы как элементы более сложных чертежей. Особенно эффективно использование компьютера при конструировании изделий на базе параметрически заданных унифицированных и типовых элементов конструкций. При изучении пакета проектирования AutoCAD первона- чально необходимо рассказывать о структуре, основных прин- ципах работы и взаимодействии системы автоматизированного проектирования с самим пользователем. Без понимания этих элементарных вещей, затрудняется дальнейшее обучение. За- поминать расположение всех элементов управления, функций и процедур в программе очень тяжело, практически нереально. После этого можно переходить к изучению следующих тем: знакомство с рабочей средой, способы задания команд, спосо- бы задания координат точек, создание изображений с исполь- зование базовых графических примитивов, проекционное чер- чение, слои, построение криволинейных контуров, оформление чертежа, простановка размеров на чертежах и др. Таким образом, применение компьютерных технологий способствует формированию графической культуры, а также более успешному освоению знаний, повышению мотивации обучения, успешной реализации основных дидактических принципов обучения. УДК 378 Афанасьева Н.А., Диковицкая В.Ю. РОЛЬ СТУДЕНЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА БНТУ, Минск Формирование и развитие личности студента в период его обучения в вузе – важный этап становления молодежи, который связан с воспитанием социально зрелой личности, имеющей активную гражданскую позицию. 14 Студенческое самоуправление – это форма управления, при которой студенты на уровне группы, курса, специальности, общежития, студгородка имеют право решать вопросы внут- реннего распорядка. Главная цель деятельности органов сту- денческого самоуправления состоит в создании условий для самореализации молодых людей в интересах личности, обще- ства и государства, а также в защите прав студентов. Учитывая разноплановый характер самоуправления, важно полнее осмыслить ту роль, которую оно должно играть в сту- денческой жизни. Как вид субъектной деятельности студенче- ское самоуправление способствует регулированию процесса воспитания и образования студентов. В учебном процессе оно может выступать как метод воспи- тания, который применяется с целью активизации инициати- вы студентов на учебных занятиях и в самостоятельной рабо- те, а также для формирования у них умений организационно- управленческой деятельности. С другой стороны, оно предстает как специальный вид дея- тельности студентов по самостоятельному руководству про- цессами, направленными на достижение определенных целей. Причем цели деятельности могут быть поставлены не только самими студентами, но и руководителями вуза и его струк- турных подразделений, то есть студенты как субъекты само- управления могут испытывать влияние субъектов управления педагогическим процессом. В учебном процессе они испыты- вают влияние со стороны преподавателей, а в общественной работе – со стороны вышестоящих органов самоуправления или других ее субъектов. Органы студенческого самоуправления призваны объеди- нять усилия всех заинтересованных подразделений в форми- ровании будущих специалистов: педагогического коллектива вуза, семьи, учреждений физкультуры и спорта, органов правопорядка, различных общественных объединений 15 и организаций. Понимание сущности данной функции позво- лит органам студенческого самоуправления избежать само- изоляции, превращения в «клуб активистов для самих себя», решающий лишь свои узкие корпоративные задачи. Самоуправление постепенно развивает индивидуальные способности к осмыслению и проектированию собственной образовательно-воспитательной деятельности, готовность взять на себя ответственность за принятие решений. Юноши и девушки учатся отстаивать свою инициативу и позицию, что дает им возможность почувствовать себя личностью и ориен- тироваться на индивидуальное развитие. Рассматривая студенческое самоуправление в процессе профессионального становления личности будущего учителя, И.Н. Крещенко видит роль студенческих организаций в разви- тии у будущих педагогов умений и навыков в организации деятельности обучающихся. По ее убеждению, студенческое самоуправление способству- ет построению учебно-профессиональной деятельности будуще- го педагога с целью «формирования качеств, характеризующих его готовность к самоуправленческой деятельности». Студенче- ское самоуправление способствует повышению интереса сту- дентов к научной и творческой деятельности, улучшению их благосостояния, комфортному проживанию в общежитиях. Основные направления деятельности студенческого само- управления в ВУЗе: научно-исследовательское, информаци- онное, спортивно-оздоровительное и культурно-массовое. Их комплексная реализация позволяет содействовать воспитанию духовно-нравственной и социальной культуры студентов, раз- вивать их автономность. Для этого необходима постоянная работа по самореализации, самообразованию, самосовершен- ствованию. Это возможно лишь в том случае, когда студент является активным субъектом общественной жизни, участвует в ее организации, создании и поддержании традиций 16 факультета и университета, осознает ответственность за качество своей подготовки к предстоящей профессиональ- ной и гражданской деятельности. В системе студенческого самоуправления создаются благо- приятные возможности для развития потенциала студентов, по- тому что здесь решаются следующие задачи: реализация сущ- ностных сил студентов, их потребностей, способностей и инте- ресов в различных сферах и формах социальной деятельности; повышение сознательности студентов и их требовательности к уровню своих знаний, умений и способностей; воспитание пат- риотического отношения к духу и традициям вуза; содействие в реализации общественно значимых молодежных инициатив; во- влечение студентов в формировании общественного мнения о студенческой молодежи как реальной силе и стратегическом ре- сурсе развития российского общества. Таким образом, можно сделать вывод о том, что студенческое самоуправление в различных его проявлениях оказывает суще- ственное педагогическое влияние на студенческую молодежь. УДК 81-11 Банникова Е.Л. ФОРМЫ И ПРИЕМЫ ВИЗУАЛЬНОЙ АРТ-ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Военная академия Республики Беларусь, Минск Арт-технологии в педагогическом процессе – это совокуп- ность психологических методик воздействия, опирающихся на креативную (изобразительную и другие) деятельность обу- чающихся. Применение арт-технологий эффективно также и для оптимизации обучения иностранному языку. Данный под- ход помогает преподавателю мотивировать и в результате по- вышать успеваемость обучающихся, которые быстрее и полнее усваивают материал, имея перед собой определен- ную цель. 17 Применение арт-технологий на занятиях по иностранному языку включает уровень фантазии, воображения, интуиции, креативного осмысления. Занятия с использованием арт- технологий создают эффект проживания изученного, форми- руют мобильность личности, пробуждают силу воображения и расширяют кругозор обучающихся. Использование арт- технологий развивает креативность мышления и дополни- тельно мотивирует к самостоятельному изучению языка. Вза- имопроникновение творчества и учебно-воспитательного процесса благотворно сказывается на овладении основами креативной мыслительной деятельности в процессе обучения. К визуальной арт-технологии относится применение, прежде всего, иллюстративного материала, средств наглядности (кар- тинок, таблиц, слайдов, карикатур, коллажей, диаграмм) [1, с. 66]. Техника коллажирования – повсеместно применяемая раз- новидность арт-технологий. Коллаж применим преимуще- ственно там, где он способствует усилению эмоциональной остроты от восприятия произведения, создает эффект неожи- данности от сочетания разнородных элементов. Коллаж – прием, использование которого позволяет из раз- нообразных кусочков предметов, несущих вполне конкретную смысловую нагрузку, создать новое изображение, исполнен- ное другим смыслом, то есть по сути это поэтическая метафо- ра, но не словесная, а изобразительная. По сравнению с тра- диционнымрисункомколлажпредоставляетсвоемуавтору- большуюсвободу в исполнении. Визуальная арт-технология имеет большой адаптивный по- тенциал, позволяющий использовать ее приемы в сочетании с другими арт-технологиями. Например, такой прием как иллю- стрирование может использоваться и в музыкальной арт- технологии, и в драма-технологии. Информация, переосмысленная в творческом ракурсе, не забывается, а попадает в «активный» багаж знаний, становясь 18 пережитым опытом, а не сухой теорией. Такие креативные занятия по иностранному языку способствуют не просто ак- тивному совершенствованию знаний обучающихся, но и под- держанию постоянного интереса к дальнейшему обучению, ведь закрепощенность, скованность препятствует применять навыки разговорной речи. Ведь именнодлясвободногоисполь- зованияэтихнавыковизучаетсяиностранныйязык [2, с. 109]. Для повышения эффективности применения арт- технологий преподавателю в процессе обучения нужно при- держиваться четкой последовательности действий. Алгоритм обучения следующий. Во-первых, определяется цель и ожидаемые результаты. Во-вторых, подбирается учебный материал, пишутся тесты для контроля усвоенных знаний. Затем преподавателем осу- ществляется регулярный контроль выученного материала. В зависимости от результатов проверки решается, переходить к усвоению новых знаний или повторить пройденный материал, используя другую методику, в частности приемы арт- технологии. Задействование элементов искусства на занятиях производит положительный эффект на психическое состояние обучающихся. ЛИТЕРАТУРА 1. Шкиль, И.Е. Анализ применения арт-технологий как средства развития коммуникативной компетентности IT- специалистов [Электронный ресурс] / И.Е. Шкиль // Психоло- гические науки: теория и практика: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2012 г.). – М.: Буки-Веди, 2012. – С. 66-68. – Режим доступа: http://www.moluch.ru/conf/psy/ archive/33/1729. – Дата доступа: 19.09.2016. 2. Копытин, А.И. Теория и практика арт-терапии / А.И. Копытин. – СПб: Питер, 2002. – 245 с. 19 УДК 378.147 Гончарова Е.П. РАЗВИТИЕ У СТУДЕНТОВ ИНТЕРЕСА К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БНТУ, Минск Вопросы развития у студентов интереса к учебной деятель- ности являются актуальными перманентно, поскольку пред- ставляют собой дидактические основания любого образова- тельного процесса. В разные социальные периоды перестав- лялись акценты в методологических основаниях педагогики, однако понимание прямой зависимости результатов учебной деятельности от интереса к ней оставалось неизменным. В современных условиях возрастания требований к каче- ству подготовки специалиста повышается актуальность разра- ботки обозначенной проблемы, как на теоретическом, так и на практическом уровнях. Обучение в современной высшей школе предполагает со- вершенствование у студентов навыков самостоятельности, активности, творчества. При этом большой акцент делается на необходимости максимального раскрытия и развития индиви- дуальности каждого студента, на создании условий для его самореализации и дальнейшего самосовершенствования. Теоретико-методологическую базу исследования интереса к учебной деятельности составляют труды по структуре моти- вации (Л.И.Божович, Е.П.Ильин, А.Маслоу, Х.Хеккаузен и др.), работы по системному подходу к понятию интереса (В.И.Ковалев, Р.С.Немов, А.К.Маркова), изучение интереса как составной части мотивационной сферы обучаемого (Р.В. Габдреев,О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, В.А. Якунин), основы личностно ориентиро- ванного профессионального образования (Е.В. Бондаревская, Л.И. Гурье, И.А.Зимняя, В.В.Давыдов, В.В. Кондратьева, И.С. Якиманская). 20 Некоторые исследователи [1] утверждают, что интерес к учебной деятельности можно сформировать с помощью спе- циально разработанной системы оценивания и организован- ной самостоятельной работы. Необходимым условием для со- здания у студентов интереса к содержанию обучения и к са- мой учебной деятельности выступает возможность проявить в учении самостоятельность и инициативность. Традиционно считается, что чем активнее методы обучения, тем легче заин- тересовать ими студентов. Выделим умения и навыки, с помощью которых у студента может развиваться интерес к учебной деятельности: – овладение приемами рационального использования инди- видуального времени; – совершенствование умений самостоятельной деятельно- сти при написании рефератов, контрольных и курсовых работ; – стремление к оригинальности написанных рефератов, контрольных и курсовых работ; – повышение удельного веса авторства при написании ре- фератов, контрольных и курсовых работ. Количество часов учебного плана, отведѐнное на самостоя- тельную работу студента, имеет тенденцию к увеличению. Самостоятельная работа студентов является необходимым со- ставляющим компонентом современного высшего образова- ния. Для организации самостоятельной познавательной дея- тельности важно, чтобы обучающийся владел следующими умениями: – самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнооб- разными источниками; – работать с информацией в удобное для него время; – применять добытые знания в ходе решения разнообраз- ных проблем; – постоянно в ходе работы над учебным курсом возвра- щаться к пройденному, изучая его каждый раз с новых пози- ций и более глубоко. 21 В связи с этим современный преподаватель вуза обязан ис- кать новые формы взаимодействия с обучающимися, делая акцент, как правило, на информационно-коммуникационные технологии. Однако исследования рисков, возникающих в хо- де использования электронных образовательных ресурсов, показывают, что прямая зависимость качества подготовки студентов от количества технических средств обучения отсут- ствует. В работах последних лет отмечается, что одной из оборотных сторон технического прогресса в образовании яв- ляется возникновение так называемых эфемеров и симуля- кров. Последние могут появиться в ходе самостоятельной ра- боты студента, абсолютизирующего интернет-ресурсы и иг- норирующего лекции (практические и семинарские занятия) преподавателя, имеющего теоретический и практический опыт освоения соответствующего материала. В результате та- кой самостоятельной работы студент приобретает неадекват- ное, искажѐнное представление о каком-то объекте или явле- нии, что приводит к отрицательным результатам на зачѐтных мероприятиях. Следует констатировать, что успешность внедрения в прак- тику вуза инновационных системы оценивания и организации самостоятельной работы студентов зависит от уровня разви- тия индивидуального потенциала обучаемого (интеллектуаль- ного, эмоционального, волевого, саморегулирующего, экзи- стенциального, этического и т.д.). Таким образом, вопросы эффективности развития у студентов интереса к учебной дея- тельности продуктивно решать с помощью личностно ориен- тированного исследовательского подхода. ЛИТЕРАТУРА 1. Смирнов, А.В. Формирование мотивации учебной деятельности у студентов технического ВУЗа / А.В. Смирнов // Психология, социология и педагогика. – 2012. – № 12. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psychology. snauka.ru/2012/12/1450. – Дата доступа: 13.09.2016. 22 УДК 378 Диковицкая В.Ю., Афанасьева Н.А. ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА БНТУ, Минск Любая профессия, обладая специфическими особенностя- ми, предъявляет к человеку особые требования. Чем сложнее структура профессиональной деятельности, чем значимее для общества ее цель и результат, чем разнообразнее профессио- нальные задачи, тем выше требования к профессионалу. Круг этих требований не может ограничиваться только знаниями, умениями и навыками, он неизбежно расширяется в сферу личностных характеристик. Учитывая особенности педагогической деятельности, ее сложность и многогранность, а главное, максимально обще- ственно значимую цель – подготовку к жизни подрастающего поколения, встает вопрос о том, каким научно обоснованным требованиям должна отвечать личность педагога? Другими словами, каким должен быть современный педагог? Пожалуй, это один из наиболее сложных вопросов, на ко- торый педагогическая наука постоянно ищет ответ. Несмотря на огромный накопленный опыт, вопрос остается открытым и продолжает волновать как педагогов и психологов, так и са- мих учителей, а также учеников, родителей и все общество в целом. Современный учитель должен любить и понимать своего ученика, должен быть наблюдательным и требовательным, должен обладать коммуникативными, конструктивными спо- собностями, должен уметь делать учебный материал доступ- ным для учащихся, быть творческим, способным организовать коллектив учащихся. Список личностных свойств учителя весьма значителен среди них такие как: выдержка и самообладание, гибкость по- ведения, гражданственность, гуманность, дисциплинирован- ность, добросовестность, идейная убеждѐнность, 23 инициативность, искренность, порядочность, стремление к самосовершенствованию и др. Все эти способности и качества в совокупности и составляют собой уникальную, своеобраз- ную личность учителя. Гармония в структуре личности учите- ля достигается не на основе равномерного и пропорциональ- ного развития всех качеств, а прежде всего за счѐт максималь- ного развития тех способностей, которые создают преоблада- ющую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога. Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учи- теля, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. От- личие педагогических способностей от педагогических уме- ний заключается в том, что педагогические способности – это особенности личности, а педагогические умения – это отдель- ные акты педагогической деятельности, осуществляемые че- ловеком на высоком уровне. Педагогические способности являются важной предпосыл- кой успешного овладения педагогической профессией, но не решающим профессиональным качеством. Педагог – это все- гда великий труженик. Поэтому важными профессиональны- ми качествами педагога являются: трудолюбие, работоспо- собность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути еѐ достижения, организован- ность, настойчивость, систематическое и планомерное повы- шение своего профессионального уровня, стремление посто- янно повышать качество своего труда и так далее. Через эти требования педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений. Особую важность имеют человеческие качества педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосыл- ками создания благоприятных отношений в учебно- воспитательном процессе. В ряду этих качеств человечность, 24 доброта, справедливость, терпеливость, порядочность, чест- ность, ответственность, обязательность, объективность, щед- рость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни учащихся, доброжелательность, самокритич- ность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоцио- нальная культура и многие другие. Обязательное для учителя качество – гуманизм. Гуманные отношения слагаются из интереса к личности учащегося, из сочувствия ученику, помощи ему, уважения его мнения, со- стояния особенностей развития, из высокой требовательности к его учебной деятельности и озабоченности развитием его личности. Учащиеся видят эти проявления и следуют им сна- чала неосознанно, постепенно приобретая опыт гуманного от- ношения к людям. Преподаватель – это всегда активная, творческая личность. Он выступает организатором повседневной жизни учащихся. Побуждать интересы, вести учащихся за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводится решающее место. Педагог – образец для подражания, побуж- дающий учащихся следовать за ним. Преподавателю необхо- димы такие качества как изобретательность, сообразитель- ность, настойчивость, он всегда должен быть готов к самосто- ятельному разрешению любых ситуаций. Профессионально необходимыми качествами педагога яв- ляются выдержка и самообладание. Профессионал всегда, да- же при самых неожиданных обстоятельствах, обязан сохра- нить за собой ведущее положение в учебно-воспитательном процессе. Никаких срывов, растерянности и беспомощности учителя учащиеся не должны чувствовать и видеть. Нужно это помнить постоянно, контролировать свои действия и по- ведение, не опускаться до обид на учащихся, не нервничать по пустякам. 25 Душевная чуткость в характере учителя – своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние учащихся, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается. Естественное состояние педагога – профессиональное беспокойство за настоящее и будущее сво- их питомцев. Такой учитель осознаѐт свою личную ответ- ственность за судьбы подрастающего поколения. Неотъемлемое профессиональное качество учителя – спра- ведливость. По роду своей деятельности педагог вынужден систематически оценивать знания, умения, поступки учащих- ся. Поэтому важно, чтобы его оценочные суждения соответ- ствовали уровню развития учеников. По ним учащиеся судят об объективности учителя. Ничто так не укрепляет нравствен- ного авторитета педагога, как его умение быть объективным. Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в педагогическом процессе, помогает преподавателю чувство юмора. В арсенале такого педагога шутка, прибаутка, посло- вица, удачный афоризм, дружеская подковырка, улыбка – всѐ, что позволяет создать в классе положительный эмоциональ- ный фон, заставляет учеников смотреть на себя и на ситуацию с комической стороны. Личностные качества в учительской профессии неотдели- мы от профессиональных. К последним обычно причисляются приобретаемые в процессе профессиональной подготовки, связанные с получением специальных знаний, умений, спосо- бов мышления, методов деятельности. Среди них: владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий куль- турный кругозор, педагогическое мастерство, владение техно- логиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, вла- дение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества. 26 Любовь к своему профессиональному труду – качество, без которого не может быть педагога. Слагаемые этого качества – добросовестность и самоотверженность, радость при дости- жении воспитательных результатов, постоянно растущая тре- бовательность к себе, к своей педагогической квалификации. Личность современного учителя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры. Преподаватель всегда является образцом учащимся, образец этот должен быть своеобразным эталоном того, как принято и как следует себя вести. В современном цивилизованном обществе преподаватель является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно профессионально под- готовленные люди, в первую очередь страдают ученики. Это требует от общества создания условий для личностного и профессионального развития преподавателей, которые наибо- лее будут подготовлены интеллектуально и морально к работе с детьми. УДК 378 Диковицкая В.Ю., Афанасьева Н.А. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА-ИНЖЕНЕРА БНТУ, Минск Положение о важной, определяющей роли педагога в про- цессе обучения является общепризнанным во всех педагоги- ческих науках. Термин «педагогика» имеет два значения. Первое – это область научного знания, наука; второе – область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «вести ребенка по жизни», то есть обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. В педагогической психологии подчеркивается важнейшая социальная роль педагога, его место, функции, в обществе 27 и анализируется предъявляемые к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания. Комплексным показателем, который характеризует каче- ство выполнения научно-педагогическим работником его функций, является профессионализм. Профессионализм педагога высшей школы заключается в эффективной реализации системы профессиональных знаний и умений: – специальных (знание теории своей науки и практические умения применять их в практике преподавания); – психолого-педагогических (знание психологических и дидактических основ преподавания выбранной дисциплины, знания и учета психологических особенностей студентов и собственных личностных черт, закономерностей восприятия студентами содержания обучения); – методических (владение методами, приемами и средства- ми донесения научной информации до студентов); – организационных (владение умениями осуществлять оп- тимальную организацию собственной деятельности и управ- ления деятельностью студентов). М. Кузьмина отмечает, что на некоторых предметно- научных кафедрах вузов сложилась точка зрения, согласно которой учить можно без специальной психолого- педагогической подготовки, и что для этого достаточно хоро- шо знать дисциплину, которую читает преподаватель. Такие педагоги не уделяют достаточного внимания развитию инди- видуальности студентов, не умеют активизировать их учебно- познавательную деятельность. Исследуя уровень профессио- нализма, М Кузьмина совершила дифференциацию препода- вателей таким образом: I уровень – репродуктивный (недостаточный) состоит в умении преподавателя передать студентам ту информацию, которой владеет сам; 28 II уровень – адаптивный (низкий) предполагает умение при- способить изложение материала к особенностям аудитории; III уровень – локально-моделирующий (средний) предпола- гает владение педагогом стратегиями передачи знаний по от- дельным разделам и темам; IV уровень – системно-моделирующий (высокий) состоит в умении формировать систему знаний, умений и навыков по дисциплине в целом; V уровень – системно-моделирующий (выше) предполагает способность педагога превращать свой предмет в средство формирования личности студентов. Поскольку профессия преподавателя относится к типу профессий «человек-человек», то требования к качествам личности должны быть всесторонние. Важное требование к личности преподавателя это наличие у него «педагогической выраженности», что рассматривается как своеобразная установка на педагогическую деятельность и психологическую готовность к ней. Она проявляется в направленности стремлений и желании воспитывать и обучать студентов, совершенствовать модели общения, поведения и взаимодействия с ними. Взаимодействие преподавателя и студента является одним из важнейших факторов, влияющих на становление личности молодого человека, поскольку очень многое из того, что чело- век приобретает в студенческие годы, остается с ним на всю жизнь и определяет ее жизненную траекторию. Поэтому пре- подаватель должен быть эрудитом – разносторонне образо- ванным человеком. Педагогическая профессия требует особой чувствительно- сти к постоянно обновляемым тенденциям общественного бы- тия, способности к адекватному восприятию нужд и требований общества и соответствующей корректировки своей работы. 29 Важно отметить, что результаты деятельности педагог, прежде всего, оценивает сам, и очень важно, чтобы оценка была объективной. В педагогической деятельности особое значение приобре- тают наблюдательность и внимательность. Наблюдая за сту- дентами, преподаватель получает информацию об их индиви- дуально-психологические особенности, отношения к учебной деятельности, к студентам и преподавателям. Эти знания пре- подаватель должен оптимально использовать при обеспечении индивидуального подхода к студентам. Умение долгое время концентрировать внимание особенно нужны педагогу высшей школы в процессе проведения учебных занятий, ведь ему следует логически и научно обоснованно из- ложить значительный объем информации, не допустить ошибок в терминах, формулах, вычислениях, обеспечить логику изложе- ния и одновременно держать в поле зрения большую студенче- скую аудиторию. Студенты хорошо будут воспринимать учеб- ный материал, если преподаватель может логически, конкретно и четко сформулировать свою мысль, доходчиво, убедительно объяснить, используя литературный язык. Особой требованием к личности преподавателя является наличие педагогического такта. Педагогический такт проявляет- ся в умении правильно вести себя в определенной педагогиче- ской ситуации, находить педагогически целесообразную линию поведения. Проявление педагогического такта является одним из важных условий формирования авторитета преподавателя, один из источников силы и эффективности его влияния как на сту- денческий коллектив в целом, так и на каждого студента. Переход преподавателя с более низких уровней на более высокий достигается в процессе профессионального самосо- вершенствования: через самообразование (самостоятельное овладение новейшими научными достижениями), привлечение к системе повышения квалификации, накопления и осмысления передового педагогического опыта, анализа 30 собственных достижений, и на этой основе реконструкции собственной деятельности, и через самовоспитание. Следова- тельно можно подчеркнуть, что единство профессионализма знаний, профессионализма общения и профессионализма са- мосовершенствования позволяет обеспечить развитие целост- ной системы  профессионализма деятельности педагога. УДК 378.1 Дирвук Е.П. РАЗНООБРАЗИЕ ТЕМАТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЧАСТИ ДИПЛОМНОГО ПРОЕКТА ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ-ИНЖЕНЕРОВ В УСЛОВИЯХ БНТУ БНТУ, Минск В системе профессиональной подготовки инженеров- педагогов содержание образования нельзя рассматривать как механическое соединение инженерной и педагогической составляющих. Овладение данной квалификацией достигается через соединение профессиональной подготовки специалиста с учебно-воспитательным процессом в рамках учреждений профессионально-технического (УПТО) и среднего специального образования (УССО). Отличительной чертой инженерно-педагогического образования является то, что в нем действуют как законы педагогики, так и законы производства, что, безусловно, накладывает свой отпечаток на всю организацию образовательного процесса в университете. Дипломное проектирование является завершающим этапом профессиональной подготовки означенных специалистов. Целью дипломного проекта является обобщение и система- тизация знаний и умений, сформированных за период обуче- ния в университете. Дипломный проект традиционно состоит их двух основных частей: педагогической и инженерной. Последняя включает 31 в себя конструкторско-технологический раздел, экономиче- ский раздел и раздел охраны труда. Педагогическая часть дипломного проекта призвана обес- печивать возможность совершенствования профессионально- педагогических умений и навыков студентов для решения разноплановых учебно-производственных задач. Основными задачами выпускающей кафедры «Профессио- нальное обучении и педагогика» в ходе организации диплом- ного проектирования являются: − обеспечение разнообразия тематики дипломного про- ектирования как инженерной, так и педагогических частей; − отсутствие возможности дублирования тематики ди- пломных проектов с дипломными проектами прошлых лет; − практико-ориентированный (прикладной) характер проводимых исследований; − возможность внедрения результатов исследований в реальном производственном и (или) реальном учебно- воспитательном процессе; − согласование инженерной и педагогической частей проекта (по возможности). На сегодняшний день в Белорусском национальном техни- ческом университете наиболее отработана педагогическая часть дипломного проекта на тему: «Методическое обеспече- ние темы «указать ее формулировку по учебной программе»» учебного предмета (или учебной дисциплины) «указать ее наименование по учебному плану» при подготовке будущего рабочего (или специалиста) в условиях УПТО (или УССО)». Альтернативная тематика предполагает наличие исследова- тельского раздела, включающего разработку анкет, тестовых заданий, проведение педагогического эксперимента, сравни- тельную характеристику полученных результатов. Ниже представлены примеры формулировок альтернативных тем педагогических частей дипломных проектов, выполненных 32 студентами кафедры «Профессиональное обучение и педаго- гика» БНТУ в 2000-2016 годах: − «Формирование мотивации учения и мотивации до- стижения в процессе обучения»; − «Внедрение в учебный процесс методов активного обучения»; − «Эффективность применения современных образова- тельных технологий в учебном процессе»; − «Проектирование содержания модулей учебных инте- гративных курсов в техническом вузе»; − «Формирование профессионально-значимых качеств инженеров-педагогов в процессе педагогических практик»; − «Комплексно-методическое обеспечение блока «Напи- сание управляющей программы для деталей сложной конфигу- рации» учебного модуля «Оператор станков с ЧПУ» при под- готовке станочников широкого профиля в условиях ОЦ ПТК УО РИПО; − «Дидактические сценарии уроков производственного обучения в условиях УПТО»; − «Разработка и применение электронной учебной лите- ратуры или ее фрагментов»; − «Разработка документации письменного инструктиро- вания учащихся на уроке производственного обучения» и др. Вариативность тематики педагогических частей диплом- ных проектов способствует повышению уровня профессио- нальной компетентности будущих педагогов-инженеров в результате: − интеграции инженерного и психолого-педагогического компонентов инженерно-педагогического образования; − формирования умений работы с научными литератур- ными источниками инженерной и педагогической направленности; 33 − ознакомления студентов-дипломников с современны- ми методиками инженерно-технических и психолого- педагогических исследований; − самостоятельной разработки анкет и тестовых заданий различного уровня сложности в соответствии с требованиями современной педагогической теории и практики; − приобретения первоначальных умений обработки по- лученных результатов и их интерпретации. Кроме того, вариативность тематики педагогической части дипломного проекта способствует: 1. Повышению уровня коммуникативной культуры в процессе решения профессиональных задач исследователь- ского характера. 2. Выработке собственной аргументированной и научно- обоснованной позиции и ее отстаиванию в ходе защиты ди- пломных проектов. 3. Внесению конструктивных предложений, направлен- ных на совершенствование образовательного процесса про- фессионально-учебных заведений. Приведенный перечень тем не является окончательным и исчерпывающим и будет со временем только пополняться и обновляться. УДК 378.1 Дирвук Е.П. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ В УПТО, ЕГО ЗАДАЧИ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ БНТУ, Минск Система учреждений профессионально-технического обра- зования (УПТО) как составная часть национальной системы об- разования призвана обеспечивать потребности отраслей эконо- мики в квалифицированных рабочих кадрах, удовлетворять об- разовательные запросы личности и тем самым выполнять 34 социальную функцию, которая заключается в подготовке каждо- го молодого человека, ориентированного на получение профес- сионального образования, к жизни и деятельности в современ- ном обществе. В соответствии со статьей 173 Кодекса Республики Беларусь об образовании к УПТО относятся профессионально- технические училища, профессиональные лицеи, профессиональ- но-технические колледжи [1]. УПТО может иметь в своей структуре следующие обособ- ленные структурные подразделения: библиотеку, общежитие, производственные (учебно-производственные) мастерские, ла- боратории, отделения, учебные хозяйства, учебные полигоны, автодромы, ресурсные центры, центры профессиональной и со- циальной реабилитации для лиц с особенностями психофизиче- ского развития, иные структурные подразделения. Учебный процесс в УПТО включает две составные части: теоретическое обучение и производственное обучение. Учебные предметы теоретического обучения имеют целью сформировать у учащихся систему знаний, отвечающую требованиям образовательного стандарта и обеспечивающую сознательное, прочное и глубокое овладение рабочей квалификацией (профессией). В то же время ярко выраженная профессиональная направленность учебного процесса в УПТО определяет ориентацию учащихся на овладение умениями применять знания для решения вполне конкретных производственно-практических задач, взаимосвязь общих целей умственного развития учащихся и целей формирования их технического мышления. Однако основную роль и особое место в общем процессе подготовки квалифицированных рабочих, в профессиональной подготовке и формировании личности будущих рабочих имеет производственное обучение – главный компонент педагогического процесса и самостоятельная его часть (интегрированный учебный предмет) в системе ПТО, основной целью которого является формирование у учащихся 35 основ профессионального мастерства в определенной области (отрасли экономики) [2]. Основными задачами производственного обучения являются формирование, закрепление и совершенствование профессиональных знаний, умений и навыков учащихся, осваивающих содержание образовательных программ ПТО, необходимых для присвоения квалификаций рабочих и служащих. Данные основы профессионального мастерства формируются постоянно, в течение всего периода обучения учащихся в УПТО и совершенствуются в течение всей их дальнейшей трудовой деятельности [1]. Специфика производственного обучения заключается в: 1. Приоритете формирования профессиональных умений и навыков учащихся перед формированием профессиональных знаний. Это означает, что знания являются лишь интеллектуальной основой умений и навыков, а, значит, в деятельности мастера производственного обучения несколько снижается удельный вес информационной функции и усиливается направляющая, инструктивная, консультативная и побуждающая функции. Это также определяет выбор упражнений в качестве доминирующего практического метода производственного обучения, особую роль инструктажа мастера производственного обучения, показа трудовых приемов и операций и применения документации письменного инструктирования учащихся и т.д. 2. Осуществлении учебного процесса непосредственно в ходе производительного труда учащихся. Это обусловливает особенности производственного обучения – его специфических по сравнению с теоретическим обучением целей, задач, содержания, учебной деятельности учащихся, обучающей деятельности мастера производственного обучения, организационных форм, методов и средств обучения. 3. Взаимосвязи теории и практики, предполагающей опережающий характер и теснейшую координацию 36 (межпредметные и связи) изучения отдельных тем общепрофессиональных и специальных учебных предметов и производственного обучения. 4. Сочетании обучения учащихся УПТО в специально организованных или смоделированных условиях производственной среды (учебно-производственных мастерских, учебных лабораториях, на учебных полигонах, на специализированных участках, в учебных хозяйствах и т.д.) и в условиях реального производства. 5. Приоритете учебно-материального оснащения учебно- производственного процесса (оборудования, рабочего инструмента, контрольно-измерительных средств и приборов, технологической оснастке, технической и технологической документации) перед другими дидактическими средствами обучения. Содержание производственного обучения определяется учебными программами, разработанными на основе типовых учебных программ производственного обучения и согласованными с базовыми организациями соотвествующих УПТО. Учащиеся УПТО объединяются в учебные группы по специ- альностям (квалификациям). Наполняемость учебной группы устанавливается частью первой пункта 8 статьи 178 Кодекса Республики Беларусь об образовании [1]. Так, при организации производственного обучения учащихся УПТО в дневной форме получения образования, учебная группа делится на две подгруп- пы численностью 12-15 учащихся, а по отдельным специально- стям  7-10 учащихся. В.А. Скакун полагает, что центральной фигурой в УПТО является мастер производственного обучения – педагогический работник, непосредственно осуществляющий подготовку и проведение уроков производственного обучения в учебно- производственных мастерских, учебных хозяйствах, ресурсных центрах, на учебных полигонах и в иных структурных 37 подразделениях УПТО, а также руководство производственной практикой учащихся в организациях – заказчиках кадров или иных организациях государственной или негосударственной формы собственности [3]. По мнению одного из наиболее выдающихся отечественных ученых в области теории и методики производственного обучения Л.Л. Молчан, в настоящее время в большинстве УПТО Республики Беларусь представлены следующие формы учебно- воспитательной работы мастера производственного обучения с группой учащихся: – мастер, официально закрепленный за учебной группой учащихся и осуществляющий их производственное обучение, воспитание и развитие от начала поступления в УПТО до выпускных квалификационных экзаменов; – два мастера производственного обучения, закрепленные за учебными группами, где учащиеся овладевают сложными профессиями; один из педагогов, как правило, является более опытным и квалифицированным, а значит ведущим, а второй оказывает ему помощь в работе с учебной группой на всех этапах производственного обучения; – мастер-мастерская, то есть мастер производственного обучения, официально закрепленный за учебно- производственной мастерской (лабораторией), непосредственно проводящий в ней уроки производственного обучения согласно учебной программе и расписанию УПТО; – мастер-воспитатель, закрепленный за группой учащихся постоянного состава, осуществляющий в ней совместно с родителями данных учащихся, администрацией, мастерами- мастерскими, преподавателями общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных предметов, руководителями кружков и спортивных секций, преимущественно, организационно-управленческие и воспитательные функции на всех этапах их обучения в УПТО [4, с. 26-27]. 38 Производственное обучение завершается выполнением проб- ных квалификационных работ и сдачей выпускных квалифика- ционных экзаменов в УПТО. Учащимся, прошедшим производ- ственное обучение и успешно сдавшим выпускные квалифика- ционные экзамены, присваивается соответствующий требовани- ям образовательного стандарта разряд, класс или категория ра- бочего. Выпускники УПТО, как правило, распределяются на производственные предприятия или в организации, где они впо- следствии совершенствуют уровень своего профессионального мастерства. ЛИТЕРАТУРА 1. Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск: Нац. центр правовой информ. Респ. Беларусь, 2011. – 400 с. 2. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная / С.М. Вишнякова. – М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с. 3. Скакун, В.А. Организация и методика профессио- нального обучения / В.А. Скакун. – М.: ФОРУМ, ИНФРА – М., 2007. – 336 с. 4. Методика производственного обучения: учеб.-метод. пособие / Л.Л. Молчан [и др.]. – Минск: РИПО, 2010. – 192 с. УДК 378:004 Дубина Л.П. ЭЛЕКТРОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ КАК ПОЛНОЦЕННЫЙ ИНСТРУМЕНТ ЯЗЫКОВОГО ОБУЧЕНИЯ БГАТУ, Минск Одной из главных задач современной системы высшего об- разования является умение студентов добывать знания и спо- собность их ориентироваться в потоке современной информа- ции. Основная цель – подготовить интеллектуально-развитых, 39 творческих личностей; раскрыть их индивидуальные способ- ности на основе вовлечения в разнообразную самостоятель- ную обучающую деятельность. Необходимо гуманитарное, языковое развитие студентов, способствующее их общему культурному и интеллектуальному развитию. От организации таких видов работ, как самостоятельная и проектная работы студентов, зависит качество и надежность знаний будущего квалифицированного специалиста, его умение самостоятельно решать сложные вопросы, успешность его будущей профес- сиональной деятельности. Авторитет высшего учебного заве- дения и конкурентоспособность его выпускников зависит от выбранных моделей обучения, посредством которых осу- ществляется учебный процесс. В этих условиях, педагог, как один из важнейших участников образовательного процесса не может не учитывать в работе результатов постоянного и стре- мительного совершенствования информационных технологий (ИТ). Информатизация большинства областей научной и практической деятельности человека объективно заставляет преподавателей пересматривать содержание обучения, опера- тивно расширять и углублять его за счет информации, полу- ченной с помощью новейших ИТ, в частности электронных образовательных ресурсов (ЭОР) [1, c. 38]. Решение проблемы создания сетевых электронных образо- вательных ресурсов (ЭОР) с интерактивным мультимедиа контентом потребовало разработки новой системной архитек- туры, унификации структуры электронных образовательных продуктов и разработки единой программной среды функцио- нирования. Совокупным результатом явилось создание от- крытой образовательной модульной мультимедиа системы (ОМС). Благодаря своим преимуществам, электронные обра- зовательные ресурсы, разрабатываемые в среде ОМС, получи- ли наименование ЭОР нового поколения, которые являются полноценным инструментом образовательной деятельности [5]. 40 Электронные образовательные ресурсы обладают такими инновационными характеристиками, как обеспечение всех этапов образовательного процесса: от получения информации до проведения практических занятий и аттестаций знаний студентов; интерактивность, которая обеспечивает значитель- ное расширение возможностей самостоятельной учебной ра- боты, позволяющей развивать активно-деятельностные формы обучения; возможность более полноценного обучения вне учебной аудитории (изучение нового материала, текущий контроль знаний с оценкой и выводами, подготовку к экзаме- ну и т.д.) [3, c. 54]. Нарастающий характер всеобщей информатизации и инте- грации глобального сообщества порождает новые тенденции в развитии современного языкового образования, ставит новые цели и задачи перед педагогикой, электронной лингводидак- тикой, методикой обучения иностранному языку. Языковое обучение с использованием ЭОР нового поколения предо- ставляет широкие возможности не только для ознакомления студентов с новейшими технологическими разработками, но и повышения эффективности изучения иностранного языка, так как происходит развитие личности студента, осуществляется его подготовка к самостоятельной творческой деятельности в условиях современного информационного общества [4]. Использование ЭОР в ходе языкового обучения дает сту- дентам возможность получать необходимую информацию из разнообразных источников, опубликованных во всем мире на иностранном языке; оперативно обмениваться информацией и идеями как с другими студентами и педагогами, так и со спе- циалистами в других, смежных областях. Электронное интерактивное языковое обучение предпола- гает использование различных сетевых сервисов для органи- зации онлайн-консультирования: web- сервисы для видеоча- тов (Skype, Google Hangouts), сетевые решения для проведе- ния вебинаров и видеоконференций (iMind). Для организации 41 онлайн-консультирования в образовательной среде относи- тельно новым и наиболее интересным облачным сервисом яв- ляется интерактивная виртуальная доска. Данный сетевой со- циальный ресурс позволяет совершать совместные действия по созданию и редактированию различных языковых тексто- вых документов, размещению видео, проектированию на ино- странном языке. Для организации общения и консультаций преподаватель может использовать текстовый и голосовой чат [2, c. 152]. Использование системы Moodle позволяет облегчить до- ставку учебного материала студентам и ускорить процесс оценивания результатов языкового обучения. Система Moodle позволяет использовать информационные ресурсы и виды де- ятельности различных типов. В настоящее время мы исполь- зуем тестовый вид деятельности при проведении всех форм контроля. По результатам выполнения теста по иностранному языку можно узнать, сколько студентов получили соответ- ствующие баллы, а также просмотреть попытки ответа сту- дента на вопросы теста и проанализировать допущенные ошибки. Итак, современные образовательные технологии стимулируют развитие творческого компонента педагогической деятельности, изменяют роль преподавателя при полнофункциональной и высокоэффективной самостоятельной работе обучаемых иностранному языку в активно-деятельностных и личностно-ориентированных формах. Новые образовательные инструменты дают нам виртуальную лабораторию, расширяя образовательное пространство вуза. Интерактивные мультимедийные Интернет-ресурсы нового поколения открывают новые возможности самостоятельной языковой образовательной деятельности. Но значительное использование новых электронных образовательных продуктов влечет за собой изменение учебного процесса 42 во всех звеньях цепи. Как и при любых инновациях, главным фактором является человеческий фактор. Только при существенных изменениях содержания и методов работы преподавателя в аудитории можно ожидать эффекта от внедрения новых образовательных материалов. Технологические достижения в области информатизации образования открывают новые перспективы повышения доступности, эффективности и качества языкового обучения. И только планомерное, согласованное движение вперед техники, педагогики и образовательного менеджмента обеспечит успех. ЛИТЕРАТУРА 1. Гарцов, А.Д. Инструментальные средства информа- ционных технологий в практике преподавания и изучения языка в высшей школе / А.Д. Гарцов. – М.: Изд-во Экон- Информ, 2007. – 174 с. 2. Гогицаева, О.У. Использование дистанционных обра- зовательных технологий в вузе / В.К. Кочисов, Н.В. Тимош- кина // В мире научных открытий. – 2014. – № 11 (59). – с. 143-160. 3. Коджаспирова, Г.М. Технические средства обучения и методика их использования: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров. – М.: Академия, 2002. – 256 с. 4. Мосолков, А.Е. Электронные образовательные ресур- сы нового поколения (ЭОР) / А.Е. Мосолков. – URL: http://www.metod-kopilka.ru/page-article-8.html 5. Осин А.В. Электронные образовательные ресурсы но- вого поколения: открытые образовательные модульные муль- тимедиа системы / А.В. Осин // Единое окно. – URL: http://window.edu.ru/win-dow/library?p_rid=45271. 43 УДК 37.01:004.738.5(075) Зуенок А.Ю., Пригодич Е.И. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНФОРМАТИКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕВЫХ СЕРВИСОВ WEB 2.0 БНТУ, Минск Образование является одной из важнейших сфер человече- ской деятельности, обеспечивающей формирование интеллек- туального потенциала общества. Сложное положение образования в настоящее время опре- деляется рядом проблем, среди которых противоречие между традиционным темпом обучения и постоянно увеличиваю- щейся скоростью появления новых знаний. По этой причине в систему образования внедряют новые информационные тех- нологии. В связи с этим возникла необходимость в преподава- теле-новаторе с творческим научно-педагогическим мышле- нием, который на достаточно хорошем уровне знает и умеет применять новые информационные и педагогические техно- логии в своей практике. К сожалению, не все преподаватели применяют или готовы использовать новые информационные технологии, не смотря на то, что сейчас существует множе- ство различных курсов, направленных на повышение компью- терной грамотности. Одна из проблем образования на сегодняшний день заклю- чается в следующем: преподаватели, которые изучили одну или несколько информационных технологий, не видят всего спектра их педагогических возможностей, и поэтому впослед- ствии используют их либо эпизодически, либо не используют вообще. В последнее время стали часто возникать вопросы разнообразия форм применения новых информационных тех- нологий в учебном процессе. На уроках информатики осуществляются различные меж- предметные связи. Задача учителя на уроках – сформировать у ученика информационную компетентность, умение 44 преобразовывать на практике информационные объекты с по- мощью средств информационных технологий. Средства обучения имеют существенное значение для реа- лизации информационной и управленческой функции учите- ля. Они помогают возбудить и поддержать познавательные процессы учащихся, улучшают наглядность учебного матери- ала, делают его более доступным, обеспечивают наиболее точную информацию об изучаемом явлении. Также примене- ние средств обучения помогает увеличить продуктивность са- мостоятельной работы учащихся, и позволяют вести еѐ в ин- дивидуальном темпе. В настоящее время в педагогике выделяют следующие ви- ды средств обучения: − печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.); − электронные образовательные ресурсы (образова- тельные мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные универсальные энциклопедии и т.п.); − аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видео- фильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях (Video-CD, DVD и т.п.); − наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски); − демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стен- ды, модели в разрезе, модели демонстрационные); − учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.); − тренажеры и спортивное оборудование (автотренаже- ры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи и т.п.); − учебная техника (автомобили, тракторы, и т.д.). Развитие средств обучения в современной школе определяется общим развитием учебной техники: появление интерактивных 45 досок, компьютерной техники, новейших средств воспроизведе- ния цифровых носителей. Развитие сети Интернет в образовательных учреждениях сильно изменило требования к разработке средств обучения. В нашей статье мы обратили внимание на электронные средства обучения, а именно, на сетевые социальные сервисы Web 2.0. Веб 2.0 (Web 2.0) – второе поколение сетевых сервисов, действующих в Интернете. В отличие от первого поколения сервисов, Web 2.0 позволяет пользователям работать с серви- сами совместно, обмениваться информацией, а также работать с массовыми публикациями (на основе веб-приложений соци- альных сервисов). Другими словами, если в основе сервиса заложены принципы коллективизма, кооперации, открытости, доступности, интерактивности, то это Web 2.0. Социальные сетевые сервисы открывают новые педагоги- ческие возможности: − использование открытых, бесплатных и свободных электронных ресурсов. В результате распространения соци- альных сервисов в сетевом доступе оказывается огромное ко- личество материалов, которые могут быть использованы в учебных целях. Сетевые сообщества обмена знаниями могут поделиться своими наработками и прочими материалами; − самостоятельное создание сетевого учебного со- держания. Новые сервисы социального обеспечения ради- кально упростили процесс создания материалов и публикации их в сети. С помощью сетевых социальных сервисов каждый может получить доступ к цифровым коллекциям и принять участие в формировании собственного сетевого контента; − освоение информационных концепций, знаний и навы- ков. Среда информационных приложений открывает принци- пиально новые возможности для деятельности, в которую лег- ко вовлекаются люди, не обладающие никакими специальны- ми знаниями в области информатики. Новые формы 46 деятельности связаны как с поиском в сети информации, так и с созданием и редактированием собственных цифровых объ- ектов – текстов, фотографий, программ, музыкальных запи- сей, видеофрагментов. Участие в новых формах деятельности позволяет осваивать важные информационные навыки – по- вторное использование текстов и кодов, использование мета- тегов и т.д. Мета-тег – это специальный тег, т.е. набор сим- волов в HTML-разметке страницы, в который помещают сло- ва, отражающие содержание веб-страницы. Информация, раз- мещенная в мета-теге, обладает большим значением для поис- ковых систем и в первую очередь используется при анализе сайта; − наблюдение за деятельностью участников сообще- ства. Сеть Интернет открывает новые возможности для уча- стия школьников в профессиональных научных сообществах. Цифровая память, агенты и сеть удивительно расширяют не только мыслительные способности участников учебного про- цесса, но и поле для совместной деятельности и сотрудниче- ства с другими людьми; − создание учебных ситуаций, в которых можно наблюдать и изучать недоступные ранее феномены. С разви- тием социального обеспечения сетевая деятельность или сете- вое поведение других людей становится все доступнее. Сов- местные действия участников современных сетевых объеди- нений зачастую носят децентрализованный характер. Новые сервисы социального обеспечения Web 2.0 ради- кально упростили процесс создания материалов и публикации их в Сети. Теперь каждый может не только получить доступ к цифро- вым ресурсам, но и принять участие в формировании соб- ственного сетевого контента. При этом общение между людьми все чаще происходит не в форме прямого обмена высказываниями, а в форме взаимно- го наблюдения за сетевой деятельностью. 47 Освоение новых средств ведет не только к тому, что мы можем решать новые задачи, но и меняет наше мировоззре- ние, позволяет нам видеть мир с новой точки зрения. Казалось бы, как еще можно применять возможности тех- нологии Web 2.0, причем в целях обучения? На этот вопрос есть ряд ответов: − использование сетевых сообществ для свободного распространения учебных материалов. В результате распространения социальных сервисов в сете- вом доступе оказывается огромное количество материалов, которые можно использовать в учебных целях: − самостоятельное создание сетевых учебных материа- лов. Теперь каждый может не только получить доступ к циф- ровым коллекциям, но и принять участие в формировании собственного сетевого содержания. − участие в новых формах деятельности без специаль- ных знаний и навыков в области информатики. Новые формы деятельности связаны как с поиском в сети информации, так и с созданием и редактированием собственных цифровых объектов; − наблюдение за деятельностью участников сообще- ства. Общение между людьми все чаще происходит не в фор- ме прямого обмена высказываниями, а в форме взаимного наблюдения за сетевой деятельностью. Основное изменение учебного процесса связано с актив- ным участием учеников в создании собственных материалов. Во всех сферах технологии Web 2.0, наибольшее значение для обучения имеет совместная созидательная деятельность. Таким образом, социальные сетевые сервисы Web 2.0 могут повысить эффективность процесса обучения, потому что их применение открывает широкие возможности перед всеми участниками учебного процесса. 48 УДК 378.147.39: 004 Зуенок А.Ю., Ярош Н.С. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ БНТУ, Минск Современный преподаватель должен не только обладать знаниями в области информационных технологий, но и быть специалистом по их применению в своей профессиональной деятельности. Информационные технологии – это обобщаю- щее понятие, описывающее различные устройства, механиз- мы, способы, алгоритмы обработки информации. Основным средством для информационной среды любой системы обра- зования является персональный компьютер, возможности ко- торого определяются установленным на нем программным обеспечением. Основными категориями программных средств являются системные программы, прикладные программы и инструментальные средства для разработки программного обеспечения. В современных системах образования широкое распро- странение получили универсальные офисные прикладные программы и средства информационных технологий: тексто- вые процессоры, электронные таблицы, программы подготов- ки презентаций, системы управления базами данных и т.п. С помощью сетевых средств информационных технологий становится возможным широкий доступ к учебно- методической и научной информации, организация оператив- ной консультационной помощи, моделирование научно- исследовательской деятельности, проведение виртуальных учебных занятий (семинаров, лекций) в реальном режиме времени. Классификация средств информационных техноло- гий по области методического назначения: - обучающие – сообщают знания, формируют умения, навыки учебной деятельности, обеспечивая необходимый уровень усвоения, например электронные учебники; 49 - тренажеры – предназначены для обработки разного рода умений и навыков, повторения или закрепления пройденного материала, например на занятиях по математике: Компьютерная программа «Дроби», Построение графиков, Квадратные корни; - информационно-поисковые и справочные – сообщают сведения, формируют умения и навыки по систематизации обучения, например гипертекстовая поисковая система WWW; - демонстрационные – визуализируют изучаемые объекты, явления, процессы с целью их исследования и изучения, например использование презентации Power Point; - имитационные – представляют определенный аспект реальности для изучения его структурных или функциональных характеристик, например анализ конкретных ситуаций (case-study); - лабораторные – позволяют проводить удаленные эксперименты на реальном оборудовании, например на занятиях по физике виртуальная образовательная лаборатория VirtuLab; - моделирующие – позволяют моделировать объекты, явления, процессы с целью их исследования и изучения, например использование нейротехнологии; - расчетные – автоматизируют различные расчеты и другие рутинные операции, например использование на занятиях по информатике программы Microsoft Excel; - учебно-игровые – предназначены для создания учебных ситуаций, в которых деятельность обучаемых реализуется в игровой форме, например на уроке русского языка использование игры «Найди ошибку». Также под информационной технологией понимается процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных для получения 50 информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления. Если в качестве признака информационных технологий выбрать инструменты, с помощью которых проводится обработка информации, то выделяют следующие этапы ее развития: 1-й этап (до второй половины XIX в.) – «ручная» информационная технология, инструментарий которой составляли: перо, чернильница, книга. Основная цель технологии – представление информации в нужной форме. 2-й этап (с конца XIX в.) – «механическая» технология, инструментарий которой составляли: пишущая машинка, телефон, диктофон. Основная цель технологии – представление информации в нужной форме более удобными средствами. 3-й этап (40-60 гг. XX в.) – «электрическая» технология», инструментарий которой составляли: большие ЭВМ и соответствующее программное обеспечение, электрические пишущие машинки, ксероксы. Основная цель перемещается с формы представления информации на формирование ее содержания. 4-й этап (с начала 70 гг.) – «электронная» технология, основным инструментарием которой становятся большие ЭВМ и создаваемые на их базе автоматизированные системы управления (АСУ) и информационно-поисковые системы. Центр тяжести технологии смещается на формирование содержательной стороны информации для управленческой среды различных сфер общественной жизни. 5-й этап (с середины 80 гг.) – «компьютерная» («новая») технология, основным инструментарием является персональный компьютер с широким спектром стандартных программных продуктов разного назначения. Подобные системы имеют встроенные элементы анализа и искусственного интеллекта для разных уровней управления, 51 реализуются на персональном компьютере и используют телекоммуникации. 6 этап – «сетевая технология», используются в различных областях глобальные и локальные компьютерные сети. УДК 371.015 Канашевич Т.Н., Синькевич В.Н. СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ХУДОЖЕСТВЕННО-КОНСТРУКТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ БНТУ, Минск Под художественно-конструкторскими способностями нами понимаются такие свойства личности, сочетание кото- рых обусловливает успешность выполнения определенного рода деятельности, а именно проектной (например, архитек- турно-проектной или проектно-конструкторской). Имеются в виду свойства, непосредственно связанные с развитием самой этой деятельности, ее внутренней структурной организации. Два вида способностей: художественных и конструктор- ских, нами рассматриваются в отдельности. Художественные способности представлены совокупно- стью компонентов, таких как визуальное мышление, вообра- жение, глазомер, эстетическое восприятие. Отличительной особенностью художественных способностей является эсте- тическое восприятие как вид эстетической деятельности, имеющей собственный бескорыстный мотив. Ее результат – открытие и передача личностного смысла действительности, выражающегося в архитектурно-художественном творчестве в способности усматривать эстетические отношения в разнооб- разных формах, в целенаправленном и целостном восприятии пространства для жизнедеятельности человека как эстетиче- ской ценности. Конструкторские способности включают следующие ком- поненты: дискурсивное или словесно-логическое, визуальное 52 или пространственное мышление, глазомер, воображение. Спе- цифика этого вида способностей состоит в определенном мето- де мышления, основанном на сочетании дискурсивного или словесно-логического и визуального или пространственного мышления, на знании принципов и закономерностей в работе конструкций, свойствах материалов, технологий изготовления объектов и особого рода интуиции – способности усматривать геометрические отношения между частями целого. Взаимосвязанными компонентами художественных и кон- структорских способностей являются личностный; мотиваци- онно-целевой, когнитивно-творческий, действенно- операционный. Первый из указанных компонентов включает качества лич- ности, обладающей художественно-конструкторскими спо- собностями: сознательность, самостоятельность, настойчи- вость, трудолюбие, инициативность, принципиальность, целе- устремленность, положительность самооценки, стремление к самовыражению; широкий круг интересов; откровенность, искренность, эмоциональную восприимчивость и отзывчи- вость, художественный вкус, богатство внутреннего мира и другие качества, в которых проявляется творческая индивиду- альность личности. Проектирование сложно представить без овладения специ- альными знаниями, поэтому к художественно- конструкторским способностям добавляются когнитивные, то есть познавательные черты, развитие которых, как правило, ассоциируется с творчеством: наблюдательность, вниматель- ность к деталям, реалистичность, сообразительность, любо- знательность, гибкость, широта, глубина, оригинальность мышления, способность к абстрагированию, хорошая зри- тельная память и др. Рассматривая наиболее значимые характеристики процесса развития художественно-конструкторских способностей, можно выделить следующие актуальные параметры 53 мотивационно-целевого компонента, позволяющие судить о результативности и качестве проектной деятельности: проявле- ние надситуативной активности, внутренняя мотивация на ос- нове познавательного интереса; целеполагание и целеобразова- ние в деятельности, профессиональная и личностная идентич- ность, эстетическое отношение к действительности, развитие эстетических эмоций и чувств. Эмоции и чувства отражают в сознании субъекта отноше- ния между мотивами деятельности и успешностью ее реали- зации необходимой характеристикой проявления способно- стей. Особый вид чувств – эстетические чувства (чувство пре- красного), выполняющие важнейшую функцию в развитии смысловой сферы личности; чувство интуиции и совместное чувство (иначе синестезии), способствующие становлению творческой индивидуальности и формированию определенно- го стиля деятельности. Особое значение имеет характеристика когнитивно- творческого компонента художественно-конструкторских способностей. Видение формы отдельных предметов в виде геометриче- ской фигуры осуществляется через способность с различной точностью оценивать и сравнивать величины зрительно вос- принимаемых объектов и расстояний до них (глазомер). Так, глазомер в проектно-конструкторской деятельности выража- ется в способности посредством зрительного восприятия определять пространственные величины без применения спе- циальных измерительных приборов. В художественно- изобразительной деятельности глазомер проявляется в зри- тельной памяти, точности оценки вертикальных и горизон- тальных направлений, пропорций, перспективы, светлотных и цветовых отношений. Визуальное мышление является специфическим видом мыслительной деятельности, которая имеет место в решении задач, требующих ориентации в пространстве. Деятельность 54 представления есть основной механизм такого мышления. В своих наиболее развитых формах это способность целостного видения (образ), возможность мысленно фиксировать про- странственные формы и отношения объектов: величину, вза- имное положения частей в пространстве, а также обеспечива- ет их мысленное видоизменение. Визуальное мышление, не- обходимое в архитектурно-дизайнерской деятельности, требу- ет целостного восприятия группы предметов и особой целена- правленной избирательности восприятия, обеспечивающей вычленение предметно-пространственных характеристик. Это уже более высокий уровень познания по сравнению с воспри- ятием формы предметов в виде геометрической фигуры. В основе композиционного видения лежит деятельность по созданию новых образов-представлений – процесс воображе- ния, основанный на комбинирующей способности, широком переносе и обобщении, интуиции. В художественной деятель- ности интуитивное мышление, проявляется в умении выде- лять композиционный центр, подчиняя второстепенные дета- ли целостному образу, в способности воспринимать и отра- жать динамику на основе использования правил симметрии и асимметрии, ритма, контрастных и нюансных отношений пропорций и форм. Конструкторская интуиция проявляется в способности видеть окончательное решение задачи, образ проектируемого объекта, при этом вывод основывается глав- ным образом на догадке, открытии для себя новой идеи при ограниченном количестве развернутых рассуждений. В основе художественно-конструкторских способностей, как и всех других специальных способностей, лежат психофи- зиологические механизмы их реализующие – сложившиеся в деятельности функциональные системы. Весь механизм развития художественно-конструкторских способностей и их компонентов основан на творческом харак- тере мышления. Творческий характер мышления создается отношением операции к цели через развитие воображения, 55 способности действовать согласно намеченному плану, пред- ставляемой в будущей ситуации. Активная форма воображе- ния выражает собой создание нового образа, стремление к преобразованию действительности. Творческое мышление включает в себя ряд моментов, а именно: 1) осознание мотива (мотив-цель); 2) выделение це- лей (целеполагание); 3) определение идеи-замысла; 4) выяв- ление промежуточных целей (целеобразование); 5) нахождение системы действий, операций, адекватной усло- виям, в которых дана цель, т.е. нахождение способов решения задачи. К ним можно отнести логические операции (синтез, анализ, абстрагирование, конкретизацию, обобщение, систе- матизацию), перцептивные действия, связанные с различного рода преобразованиями сенсорной, информации, приводящих к построению образа (мысленное осуществление взаимных пространственных смещений объектов, соотносимых между собой; мысленное поворачивание фигуры, вписываемой в другую фигуру). Таким образом, структура художественно-конструкторских способностей представляет собой совокупность взаимосвязан- ных компонентов: личностного, мотивационно-целевого, ко- гнитивно-творческого, действенно-операционного, а активное воображение является центральным, основным элементом. УДК 378 Канашевич Т.Н., Шведко Н.В. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ ЭЛЕКТРОТЕХНИКЕ И ЭЛЕКТРОНИКЕ БНТУ, Минск В Белорусском национальном техническом университете осуществляется подготовка инженеров для различных сфер производства. По мнению ряда ученых (Ваганова Т.Г., 56 Ефимова С.А., Куторго Н.Т. и др.) одним из путей повышения качества подготовки специалистов является внедрение в обра- зовательный процесс модульно-компетентностного обучения, что станет возможным на основе реализации комплекса орга- низационных и педагогических условий. К организационным условиям мы отнесли: – укрепление интеграции (партнерства) между учреждени- ями высшего образования и потребителями образовательных услуг с целью выявления и удовлетворения потребностей ин- новационной экономики, требований информационного об- щества, образовательных запросов граждан в области элек- тротехники и электроники; – повышение профессиональной компетентности педагогов с целью применения ими образовательных новшеств; – наличие модульной образовательной программы и моду- лей по учебной дисциплине «Электротехнике и электронике», соответствующих электронных учебных пособий и средств обучения с целью обеспечения гибкости образовательного процесса; – наличие диагностического инструментария для определе- ния эффективности модульно-компетентностного обучения электротехнике и электронике; – обеспечение сетевого взаимодействия всех субъектов обра- зовательного процесса необходимого для организации удален- ной интерактивной самостоятельной деятельности студентов; – внедрение, использование и развитие современных ин- формационно-коммуникационных технологий при обучении электротехнике и электронике. К педагогическим условиям мы отнесли: – модернизацию (обновление) модульной образовательной программы и модулей по учебной дисциплине «Электротех- ника и электроника» с целью удовлетворения актуальных по- требностей потребителей образовательных услуг; 57 – построение компетентностной модели выпускника (спе- циалиста), необходимой для формирования состава модулей учебной дисциплины и обеспечения их соответствия содер- жанию деятельности будущего специалиста; – вариативное построение образовательных траекторий, со- здаваемых с учѐтом уровневой и специализированной диффе- ренциации содержания учебной дисциплины «Электротехника и электроника», с целью адаптации учебной информации к актуальному уровню знаний и познавательных потребностей обучающегося и направлению подготовки специалистов; – вовлечение обучающихся во внутренне мотивированную, целенаправленную познавательную деятельность с целью пе- ревода студента в позицию субъекта учебной деятельности (осуществляют самоуправление, организовывают свою дея- тельность, осуществляют самооценку, проявляют критическое и аналитическое мышление); – интенсификацию управляемой самостоятельной учебной деятельности студентов при обучении «Электротехнике и электронике» с целью повышения познавательной самостоя- тельности студентов и присвоения функций метапознания, к которым относятся развитие самосознания, и формирование навыков планирования, выстраивания и контролирования соб- ственного обучения; – управление учебной деятельностью студентов на всех этапах работы с модулями дисциплины «Электротехника и электроника» в традиционном режиме, а также при помощи современных средств коммуникации с целью повышения мо- тивации и стимулирования эффективности учебной деятель- ности студентов; – приоритетное использование активных и интерактивных методов и форм обучения с целью обеспечения развития по- требностей, мотивов и эмоциональной сферы студентов, ка- честв личности, востребованных в труде, и реализующихся на основе продуктивного взаимодействия, сотрудничества 58 и сотворчества между всеми участниками образовательного процесса; – осуществление консультационной деятельности в тради- ционном режиме, а также в онлайн- и офлайн-режимах с це- лью оказания дифференцированной помощи студентов при возникновении затруднений в процессе изучения электротех- ники и электроники; – осуществление диагностики уровня сформированности электротехнической компетенции с целью своевременного совершенствования методик обучения электротехнике и элек- тронике и обеспечения соответствия результатов обучения поставленным целям. Создание организационно-педагогических условий реали- зации модульно-компетентностного обучения электротехнике и электронике при подготовке специалистов в техническом университете позволит оптимизировать качество техническо- го образования, структурную взаимосвязь этапов образова- тельного процесса; повысить познавательную активность обу- чающихся и их самостоятельность в получении знаний и си- стематическом применении их на практике, обеспечить фор- мирование и развитие навыков самообразования, творческих способностей обучающихся. УДК 621.762.4 Канашевич Т.Н., Шумская М.О. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ БНТУ, Минск Осуществление образовательного процесса непосредственно связано с использованием методической системы. Традиционно под методической системой обучения понимают совокупность иерархически взаимосвязанных компонентов, среди которых цель, содержание, методы, формы и средства. Такая система 59 эффективно функционировала в условиях многолетней стабильности содержания учебных предметов и требований к подготовке выпускников, формировала знания и умения, оказывая при этом косвенное влияние на развитие умственной деятельности обучающихся. Стремительное совершенствование технических средств, технологий производственных процессов, видов профессио- нальной деятельности обусловливает постоянное обновление требований к подготовке специалистов. В таких условиях традиционная методическая система не позволяет в достаточной степени решить проблему формирова- ния современных компетентных специалистов. В настоящее время целесообразно внести изменение не только в изучаемое содержание, методы, формы и средства обучения, необходимо переориентировать влияние системы непосредственно на созна- ние, мотивацию, характер учебной деятельности, познаватель- ную активность обучающихся, как при освоении теоретического материала, так и для овладения практическими навыками, опы- том осуществления различных видов профессиональных дей- ствий, формирования особых качеств личности. Такое комплексное воздействие возможно при условии расширения сферы влияния на обучающихся. Поэтому необхо- димо усилить направленность традиционной системы обучения на развитие основных компетенций и творческого потенциала личности. В связи с этим мы предлагаем дополнить традицион- ную методическую систему мотивационно-прикладным компо- нентом, который должен быть органически взаимосвязан со всеми из ранее представленных компонентов (рисунок 1). Данный компонент призван осуществлять стимулирующую, опытно-практическую и корректирующую функции. Стимулирующая функция состоит в формировании у обуча- ющихся положительных мотивов к изучению дисциплины, через актуализацию и демонстрацию еѐ значимости для будущей про- фессиональной деятельности. 60 Рисунок 1 – Мотивационно-прикладной компонент в сруктуре методической системы обучения Информационно-образовательная функция заключается в обеспечении профессиональной подготовки будущего специа- листа через знакомство с возможными производственными си- туациями и их развитием в зависимости от различных вариантов решения. Опытно-практическая функция направлена на максимальное приближение учебной деятельности студента к реальному про- изводственному процессу через расширение возможностей и способов применения изученного материала при решении кон- кретных практико-ориентированных задач в специально создан- ных или вербально спроецированных условиях. Корректирующая функция обеспечивает дополнение и со- вершенствование процесса формирования профессиональных компетенций посредством развития специальных умений и накопления опыта осуществления специфических профессио- нальных действий в практической деятельности на производстве или при решении производственных задач в вербально описан- ных ситуациях. Таким образом, данный компонент направлен на обеспечение заинтересованности студентов к изучению каждой дисциплины учебной программы, через проекцию еѐ значимости для успеш- ного осуществления профессиональной деятельности. 61 УДК 378.66 Козлова М.Д. УРОВЕНЬ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ИНЖЕНЕРОВ БНТУ, Минск На инженерно-педагогическом факультете осуществляется подготовка студентов по специальности «Профессиональное обучение (по направлениям)», квалификация «педагог- инженер». Выпускники названной специальности, в основном, будут работать преподавателями или мастерами производ- ственного обучения в учреждениях среднего специального и профессионально-технического образования. Для успешной реализации профессиональной деятельно- сти, будущие педагоги-инженеры должны быть целеустрем- ленными, активными, самостоятельными, общительными, внимательными, креативными, влюбленными в свою работу, являться человеком слова и дела, а также быть творчески ин- дивидуальными. Под творческой индивидуальностью педагога можно счи- тать человека, который обладает сформировавшимся цельным ядром личности, богатым внутренним миром, обусловливаю- щими черты характера и выражающимися в автономности, активности, своеобразии и оригинальности всех проявлений личности, в устойчивой творческой направленности, что вы- ражается в объективно значимых результатах творчества [2]. Выделяют следующие признаки творческой индивидуаль- ности: стремление к актуализации своего потенциала; посто- янное вследствие этого изменение; наличие высоких духов- ных мотивов; автономность творчества; поиск решения про- блемы в собственном опыте с нуля; самостоятельный субъект деятельности; своеобразие внутреннего мира, особое видение окружающей действительности; непохожесть, необычность, своеобразие, ориентация на привнесение нового. 62 Индивидуальность педагога проявляется через особенности выполнения профессиональных функций и через самостоя- тельное субъективное структурирование деятельности, выде- ление в ней обусловленной индивидуальностью логики этого структурирования и создание самостоятельного видения педа- гогического процесса. Для профессиональной подготовки будущих педагогов необходимо создать следующие условия индивидуализации их обучения: − выбор комплекса методов, применяемых профессор- ско-преподавательским составом с целью выработки качеств личности, необходимых для профессиональной деятельности, в том числе наличие высокого уровня творческой индивиду- альности обучаемого; − организация учебного процесса, при которой выбор методов, форм, приемов и средств обучения осуществляется с учетом индивидуальных особенностей обучающихся [3]. Уровни творческой индивидуальности обучаемого пред- ставлены восьмью сферами: Мотивационная. Совокупность потребностей, мотивов и целей человека. Эмоциональная. Включает не только уровень тревожности обучаемого, но и его самооценку. Интеллектуальная. Включает виды и стили мышления, качества ума, познавательные процессы и мысли- тельные операции, познавательные умения, умения учиться, предметные и внепредметные знания, умения и навыки. Эти- ческая. Морально-нравственные устои человека, умение верно ориентироваться в ситуации, находя «золотую середину» между излишествами и недостатками, и др. Волевая. Осознан- ная постановка человеком цели, сверхзадачи. Сфера саморе- гуляции. Свобода выбора целей и средств их достижения, осо- знанность их выбора, совестливость, самокритичность, разно- сторонность и осмысленность действий и др. Предметно- практическая. Способности, поступки, умения обучаемого в различных видах деятельности и общения. Экзистенциальная. 63 Гармония чувств и поступков, слова и дела, чувств и общения, жизненная позиция человека по отношению к себе и другим [1, c. 15-19]. В рамках учебной дисциплины «Современные образова- тельные технологии в учреждениях профессионального обра- зовании» автором был определен уровень творческой индиви- дуальности будущих педагогов-инженеров. Технология определения уровня творческой индивидуаль- ности обучаемого [1, c. 23-49] основана на оценке каждой из восьми сфер (мотивационной, эмоциональной, интеллекту- альной, этической, волевой, саморегуляции, предметно- практической и экзистенциальной). За основу оценки каждой сферы творческой индивидуальности обучаемого берется пя- тибалльная шкала: +2, +1, 0, -1, -2. Она означает: +2 – очень хорошо; +1 – хорошо; 0 – нейтрально; -1 – плохо; -2 – очень плохо. Для каждой из восьми сфер составлена система пяти крите- риев, включающая пять позиций. Сумма полученных по каж- дой сфере баллов вносится в итоговую таблицу. Общий итог баллов соотносится со шкалой, показывающей соответствую- щий уровень творческой индивидуальности обучаемого. Различают следующие уровни творческой индивидуально- сти обучаемого: очень высокий (от +80 до +51), высокий (от +50 до +20), средний (от +19 до -19), низкий (от -20 до -50), очень низкий (от -51 до -80). В проведении эксперимента участвовали 56 респондентов (студенты 4 курса заочной формы получения образования ИПФ). Результаты исследования показали, что очень высоким уровнем творческой индивидуальности у будущих педагогов- инженеров обладает 5 студентов (8,9%), высоким – 39 студен- тов (69,7%), средним – 12 студентов (21,4%). Независимо от уровня творческой индивидуальности обу- чаемых, можно утверждать, что сильными сторонами у буду- щих педагогов-инженеров являются интеллектуальная 64 и этическая сферы, а слаборазвитыми – предметно- практическая, мотивационная, волевая и в сфера саморегуля- ции (в порядке убывания). Таким образом, можно сделать вывод, что необходимо раз- вивать данные сферы через помощь обучаемым выражать по- ступками свое отношение к миру, природе, самому себе, дру- гим людям; через активацию мотивационных устремлений обучаемого путем преодоления унификации обучения; через развитие самостоятельности, честности, доброты, инициатив- ности, перспективности, уверенности в своих силах обучае- мых, а также искоренения лени и безответственности, равно- душия к проблемам и бедам других людей; через совершен- ствование навыков анализа жизненных ситуаций, обучение навыкам осознания своих ошибок и ошибок, совершаемых другими людьми. ЛИТЕРАТУРА 1. Гончарова, Е.П. Современные образовательные техноло- гии в профессиональном обучении: конспект лекций / Е.П. Гончарова. – М.: БНТУ, 2013. – 48 с. 2. Isaksen Scott G. Pussio Gerard J., Taeffinger Donald. An ecological approach creativity research: Profiling for creative problem Solving // J. Creative Behav. – 1993. – V.27. – №3. – P.149-170. 3. Шерайзина, Р.М. Педагогические традиции России и формирование творческой индивидуальности будущих учите- лей в современном вузе [Электронный ресурс] / Р.М. Шерай- зина, В.А. Сидоренков // Вестник Новгородского государ- ственного университета – 2012. – №70. – С. 66-69. – Режим доступа: http://www.novsu.ru/file/1056219. – Дата доступа: 20.10.2016. 65 УДК 745/ 749.012 Коновалов И.М. АСПЕКТЫ МЕТОДИКИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ИГРОВЫХ ПЕРСОНАЖЕЙ В ДИЗАЙНЕ ВИРТУАЛЬНОЙ СРЕДЫ Частное УО «ИСЗ А.М. Широкова», Минск Активное развитие индустрии компьютерных игр, являю- щихся популярной формой виртуальной среды, стимулирует и соответствующие потребности в подготовке специалистов- дизайнеров, способных создавать различные элементы графи- ческого содержания разноформатной электронной продукции. Спектр проектных задач дизайнера виртуальной среды до- статочно широк и заключается, в рамках профессиональной компетенции, в способности сформировать качественную оформленную электронную оболочку, визуализировать гра- фической формой определенное функциональное содержание, обеспечивая в этой форме ясность функционального назначе- ния, эргономическую проработку и эстетическую полноцен- ность средствами художественного моделирования. В отличие от деятельности программистов, обеспечивающих функцио- нирование непосредственного содержания электронного изде- лия, дизайнеры создают оболочку, предназначенную для рас- познавания и понимания массового пользователя, а также для привлечения пользователя к определенному продукту [1]. В некоторых случаях, функциональное содержание являет- ся основной характеристикой электронной формы (например, небольшие мобильные приложения для смартфонов, веб- баннеры, интерактивные объекты интернета и пр.), в других – внешнее оформление играет решающую роль (анимационные проекты, компьютерные игры). Отдельной строкой следует упомянуть профессиональные виртуальные среды, в которых визуальный контент должен максимально точно имитировать реальность (виртуальные симуляторы для обучения вождению транспорта, медицинскому оперированию и т.д.). 66 Таким образом, дизайнер виртуальной среды, помимо владе- ния технологическими навыками 2-d графики, 3-d моделирова- ния и анимирования, должен обладать и искусством создавать графические элементы, несущие художественные и эстетические свойства, оказывающие эмоциональную реакцию у потребителя. В первую очередь речь идет об игровых персонажах компью- терных игр и среде их взаимодействия (локации). Популярность компьютерных игр обеспечивается не только увеличением производительности ПК и различными игровыми приставками, игровыми стратегиями, но также и чрезвычайно разнообразным графическим контентом, целыми виртуальными мирами. Эти виртуальные вселенные либо частично воспроиз- водят фрагменты пространства и времени мировой истории (например, белорусский проект «World of tanks», посвященный танковым битвам второй Мировой войны), либо формируют фэнтезийные миры, как целиком выдуманные, так и созданные на основе произведений литературы, комиксов, фильмов (наиболее характерный пример – это серия игр «Warcraft») [2]. Соответственно, перед дизайнерами ставится задача создания визуально привлекательного объекта (персонажа), помещенного в интересную среду, при этом эти элементы должны быть визу- ально убедительными, чтобы создавать иллюзию условной или виртуальной достоверности как персонажа, так и игровых дей- ствий. Так формируется аттрактивность игрового контента, раз- личия которого часто базируется не столько на разнице игровой структуры/стратегии, сколько на эффекте эмоционального пе- реживания необычной виртуальной атмосферы, в которой ска- зочный вымысел обретает достоверность и реалистичность. Средства художественного моделирования в контексте ди- зайн-образования обеспечивают в равной степени не только выразительность и убедительность конструкции, формы, но и выразительность образно-художественных характеристик объекта проектирования. Частая проблема в создании ориги- нальных, самобытных персонажей заключается в «давлении» 67 существующих стереотипов, аналогов и даже канонов, что наблюдается в мире фэнтези. Преодолению этой проблемы сопутствует и преодоление тяготения к системе привычных пропорций человека и неумения создавать конструкции су- ществ иной структуры, чем существующие в реальном мире. Методика художественного моделирования игровых пер- сонажей основывается не на воспроизведении какого-либо персонажа из уже известных игровых миров, а на создании оригинальной модели исходя из ряда проектных установок, которые соответствуют учебным задачам. Это значит, что мо- дели придаются не случайно придуманные характеристики, ее визуальные свойства выражают ее образные характеристики. В зависимости от характеристик учебного процесса, худо- жественное моделирование персонажей может основываться на следующих методических задачах. 1. Метод противоположностей: Протагонист и Антаго- нист. Смысл этого метода заключается в построении парных персонажей на основе противоположных свойств, а в самом общем смысле лежит идея противопоставления добра и зла. В качестве парных свойств могут быть, к примеру отношения: сильный-слабый, смелый-трусливый, умный-глупый, щедрый- жадный, честный-подлый, хищный-беззащитный и пр. Выра- жение этих свойств, как и в остальных случаях, прежде всего, должно быть визуально подчеркнуто и обозначено. Контраст- ные свойства предполагают и использование контрастных средств художественной выразительности. 2. Метод стилизации по свойству: антропоморфный, зо- оморфный и техноморфный. Одно свойство должно прослеживаться в трех различных по природе персонажах. Так получается стилистически единая группа из человекоподобного персонажа с животным (возможно фантастическим) и механиз- мом (роботом). Такая постановка задачи требует решения стили- стического единства, различения особенностей конструкции ге- роев и средств передачи образной характеристики. В качестве 68 последней могут выступать такие свойства как мощность, гиб- кость, хрупкость, хищность, цепкость, жесткость, мягкость и пр. 3. Метод эстетических категорий: прекрасный и безоб- разный, возвышенный и низменный, трагический и комиче- ский. Персонажи моделируются исходя из выражения одной эстетической характеристики. В не зависимости на кого по- хож сам герой (человек, робот, зверь, растение), ему придает- ся характерная образность, отличная от пяти других. 4. Метод «Герои Жуля Верна»: Отважный воин, чудако- ватый ученый, эрудированный инженер, верный слуга, добрый абориген, юная женщина, взрослеющий мальчик, подлый пре- датель. Разрабатывается группа персонажей, разных по про- фессии, истории, возрасту, но имеющие единый стилистиче- ско-пластический ключ и историческое время. 5. Метод исторических стилей: персонаж античности, готики, барокко, модерна. Персонаж стилизуется по одному прошедшему историческому периоду или стилю. 6. Метод архетипов: Герой, Король, Мудрец, Шут, Стран- ник, Чародей, Мать, Дитя, Тень. Создаются разные по своей сущности герои, которые могут быть помещены в любое исто- рическое/воображаемое время, но единые по стилистике. 7. Метод «Комедия дель арте»: Панталоне, Бригелла, Арле- кин, Пьеро, Коломбина. Герои создаются как театральные роли или маски, будучи помещенными в различные среды и времен- ные периоды. Здесь, как и в других случаях, анализируется ассоциативная связка предметики и стиля временного периода с внедряемыми туда персонажами. 8. Метод фонетического ассоциирования: Унгвур, Сеса, Мюляйя, Карыка, Клепарик, Кляундюга. Персонажи создаются исходя из анализа звучания их имен и возникающих ассоциа- ций. К примеру: Унгвур – мрачность, тяжесть, Мюляйя – гиб- кость, мягкость, Карыка – сухое, царапанное. 69 По-возможности, придуманные имена не должны вызывать какие-либо прямые ассоциации. В целом, художественное разнообразие персонажей бази- руется на контрастном сопоставлении их характеров, которые должны быть визуально выражены, на контрастах форм, про- порций и колорита. Различные сопутствующие атрибуты ге- роев (доспехи и одежда, предметы быта, оружие, украшения) также формируют узнаваемые и самобытные черты. Кроме того, выразительность героев выстраивается и в их образе действия, озвучивании, мимике. Завершает целостное построение персонажа разработка его персональной истории (легенды), имени и определение места и роли, которую он за- нимает в своей фантазийной вселенной. ЛИТЕРАТУРА 1. Коновалов, И.М. Теоретические основы дизайна : учеб. пособие для студентов специальности 1-19 01 01 «Дизайн (по направлениям)» / И.М. Коновалов. – Минск: Современные знания, 2010. – 256 с. 2. Bainbridge, William. The Warcraft Civilization: Social Sci- ence in a Virtual World / William Sims Bainbridge. – MIT Press, 2010. – 248 с. УДК 37.013.46 Конышева А.В. РЕФЛЕКСИЯ КАК ПОРОЖДЕНИЕ НОВОГО ЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ БНТУ, Минск Доминирующей идеей современного высшего инновацион- ного образования является идея «рефлексивного образова- ния». В «рефлексивном образовании» одной из важных задач является воссоединение интеллектуальной и моральной ответ- ственности студентов. 70 «Рефлексия» (с латинского) обозначает обращение назад, отражение. Понятие рефлексии рассматривается в философии, психологии, педагогике. В «Философской энциклопедии» отмечается, что рефлексия является формой теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленной на осмысление своих собственных действия и их законов [1, с. 499]. Рефлексировать, по мнению философов, – это значит размышлять о самом себе, размышлять о происходящем в собственном сознании, размышлять о своем внутреннем состоянии. Рефлексия – это всегда порождение нового знания в сознании индивида. В педагогическую науку понятие «рефлексия» активно вошло лишь в последнее десятилетие прошлого века. Что же такое рефлексия в педагогическом процессе? Думается, что это процесс и результат фиксирования субъектом состояния своего развития, саморазвития и причин этого. Поэтому рефлексия с позиции студента будет включать в себя следующие компоненты: 1) анализ студентами своей деятельности; 2) анализ студентами деятельности преподавателя; 3) анализ студентами педагогического взаимодействия. Как мы видим, структурообразующим компонентом рефлексии является анализ студентами своей деятельности, своего развития. Поэтому, можно с уверенностью сказать, что организация и осуществление рефлексивной деятельности студентов является необходимой для эффективной организа- ции учебного процесса (в нашем случае, это обучение иностранному языку (ИЯ). Как считает С.С. Кашлев, процедура рефлексии будет следующей [2]. Сначала студент вербально фиксирует свое состояние развития. Сюда можно отнести следующие компоненты: а) эмоционально-чувственный (испытывал ли положительные или отрицательные эмоции при выполнении того или иного задания); б) потребностный (появилось 71 ли стремление, влечение, желание продолжать работу с предлагаемым учебным материалом); в) мотивационный (насколько предлагаемые задания явились личностно- значимыми); г) интерес (насколько предлагаемые задания были интересны); д) гностический (что произошло со знаниями: произошло ли наращивание, углубление, их систематизация; что нового узнал и т.д.). Вторым шагом к осуществлению процедуры рефлексии является определение студентом причин зафиксированного состояния развития. И заканчивается процедура рефлексии оценкой студентами продуктивности/непродуктивности своего развития в результате выполнения тех или иных заданий по ИЯ. Под оценкой мы имеем в виду мнение самого студента о степени, уровне своего развития, установлении самим студентом степени качества полученных знаний. Критериями оценки при этом являются компоненты состояния развития, т.е. эмоциональное состояние, состояние мотивов деятельности и т.д. Деятельность студента по реализации процедуры рефлексии и есть его рефлексивная деятельность. Рефлексивная деятельность студентов в процессе обучения организуется непосредственно преподавателем. Преподавателю следует организовывать этап рефлексии таким образом, чтобы студенты действительно осознавали полезность/бесполезность того, что они выполнили в ходе обучения. На первых порах не сразу получается достигнуть желаемого результата: студенты не всегда высказываются искренне, так как не видят пользы в подобной работе. Но постепенно, они начинают осознавать истинное значение рефлексии, и данный этап является одним из ожидаемых и интересных. Чтобы организовать этап рефлексии эмоционального состояния студентов, преподаватель раздает студентам по две карточки: одну красную, а вторую черную. В конце занятия студенты показывают карточку в соответствии с их настроением. Если контролировать эмоциональное 72 состояние студентов регулярно, то можно проследить как оно меняется от одного занятия к другому. Не может не вызвать интереса у преподавателя причины изменения настроения студентов, так как это очень ценная информация для размышления и корректировки своей деятельности. Можно предлагать студентам карточки нескольких цветов, при этом, напомнив им, что обозначает каждый цвет: красный – восхищение; оранжевый – радость; зеленый – спокойствие; синий – неудовлетворение; фиолетовый – тревожность; черный – полное неприятие. Также преподаватель может задавать вопросы типа: Что вы чувствуете сейчас? Какие эмоции вы испытываете в результате выполнения предлагаемых упражнений? Что вам больше всего понравилось? и т.д. Подобные вопросы быстро становятся привычными и не вызывают у студентов удивления. Причем на начальных этапах подобные вопросы можно задавать и на родном языке студентов, а затем, когда их словарных запас расширится, преподаватель беседует со студентами на английском языке. В помощь студентам для их высказываний можно предложить опорные слова и выражения, которые также способствуют повторению и расширению словарного запаса. Например: What emotions do you feel? Positive emotions: satisfaction, happiness, joy, success, admira- tion, proud, surprise. Negative emotions: unsatisfaction, irritation, sadness, tiresome, anxiety, fear, boredom. Между преподавателем и студентом происходит диалог (в каждом конкретном случае он будет типичным для определенного студента): – I feel irritation (proud; anxiety) etc. – Why? – Because I didn’t relax (was bored; worked hard; answered properly; was active; fulfilled all the tasks; received a reward (a good mark) etc. 73 Также преподаватель может организовать процесс рефлексии для выяснения, насколько предлагаемый на занятии материал был интересен (неинтересен) для студентов, иначе это можно обозначить как рефлексия содержания учебного материала. В данном аспекте рефлексии можно использовать следующие приемы. Преподаватель предлагает студентам определенную схему, использование которой поможет им построить собственное высказывание: During today’s lesson I have: got ac- quainted (found out, learned, remembered …) etc. Для выяснения усвоения определенного материала и его значимости для каждого студента преподаватель может предложить студентам на листочке бумаги написать одно ключевое слово, с которым у него ассоциируется содержание прошедшего занятия. Для выполнения задания дается 1–2 минуты. По истечении времени листочки прикрепляются на доску и анализируются преподавателем. На более продвинутых этапах анализ может проводить и студент. Если преподаватель хочет выяснить, чему студенты, по их мнению, научились на данном занятии, он предлагает студентам сказать о том, чего они достигли. Для этого студентам предлагается следующая опора: Now I know how (can): speak about ...; understand the information ...; explain the problem (reason) ...; say my own opinion on ...; give arguments ...; find necessary information ... etc. Если преподаватель хочет выяснить мнение студентов по поводу проведенного занятия, он предлагает им выразить его следующим образом: I don’t like this lesson because …. – The les- son was effective because … . – I suggest … . Как можно судить из приведенных примеров подобная работа является достаточно эффективной и интересной, она помогает преподавателю организовывать занятия с наиболь- шей пользой для студентов, а студентам, в свою очередь, задуматься о том, для чего они выполняют то или иное упражнение, чего они могут достигнуть в результате 74 выполнения каждого отдельного упражнения и выучивания всего предлагаемого на занятии материала в целом, а также расширить словарный запас и приобрести умение самостоя-тельного свободного высказывания. Таким образом, мы можем убедиться в том, что организация рефлексивного процесса в рамках технического вуза не является простым, но в тоже время – это достаточно интересный процесс, который дает возможность студентам посмотреть на себя как бы «изнутри»: самостоятельно оценить свои знания, а значит и возможности по овладению ИЯ, что является весьма необходимым для студентов данных специальностей. ЛИТЕРАТУРА 1. Философская энциклопедия: в 6 т. / редкол.: В.В. Давыдов (гл. ред.) [и др.]. – М.: Сов. энциклопедия, 1970. 2. Кашлев, С.С. Организация рефлексивной деятельности студентов педвуза / С.С. Кашлев // Вышэйшая школа. – 1998. – №2. – С. 19-23. УДК 378:621 Кравченя Э.М. ВОЗМОЖНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ БНТУ БНТУ, Минск В Белорусском национальном техническом университете постоянно совершенствуется структура предоставления обра- зовательных услуг. Благодаря наличию обширной локальной сети студенты могут воспользоваться учебными материалами, расположенными на сайтах соответствующих кафедр, через электронный каталог научной библиотеки, репозиторий. К сожалению, в основном, учебные материалы созданы на базе пакета пакетов MS Office и Adobe Reader (PDF). В уни- верситете отсутствует среда, позволяющая создавать курсы 75 и WEB-сайты, базирующиеся в Internet. Одной из них может быть Moodle – это постоянно развивающийся проект, осно- ванный на теории социального конструктивизма. Moodle распространяется бесплатно в качестве программного обеспе- чения с открытым кодом (Open Source) под лицензией GNU Public License. Это значит, что Moodle охраняется авторскими правами, но и пользователю доступны некоторые права. Можно копировать, использовать и изменять программный код по своему усмотрению, не изменяя и не удаляя изначаль- ные лицензии и авторские права и использовать такую же ли- цензию на всю производную работу. Можно приобрести развивающую образовательную среду типа AFS компании Экзамен-Технолаб. Специалистами ком- пании ведется разработка учебного оборудования нового по- коления для создания непрерывной развивающей образова- тельной среды. Все образовательные ресурсы зарегистрирова- ны под торговой маркой AFS™ и составляют «Развивающую образовательную среду AFS™». Использование единой ли- нейки средств обучения и единого методического подхода обеспечивают непрерывность обучения, системность и преем- ственность комплекса, интеграцию предметов естественно- научного цикла и информатики. Все используемые средства обучения разработаны на основе единой программной плат- формы LabVIEW. Учебно-методический комплекс УМК AFS™ включает в себя книги и электронные издания для методической под- держки преподавателей. Он поможет им эффективно приме- нять современные информационно-коммуникационные тех- нологии в урочной и внеучебной деятельности на основе си- стемно-деятельностного подхода. Использование современного робототехнического комплек- та AFS™ открывает перед образованием новые возможности и позволяет применять как интеллектуальный блок NXT, так и самого LEGO-робота для проведения многочисленных 76 экспериментов и проектов: обучение моделированию, кон- струированию и программированию робототехнических устройств; построение робота для сбора данных имитирует жизненные ситуации, оживляет обучение и мотивирует уча- щихся; ко всем экспериментам даны дополнительные задания, которые могут стать отправной точкой для значительно более крупного проекта; задания стимулируют учащихся мыслить нестандартно и находить собственные уникальные решения. В некоторых корпусах университета действует беспровод- ная сеть Wi-Fi, которая постоянно расширяется. Владельцы мобильных устройств могут свободно пользоваться интерне- том, образовательными ресурсами. К сожалению, студентам нашего вуза такая возможность не предоставляется. Таким образом, в ходе создания информационной образо- вательной среды БНТУ на первый план выходит задача прин- ципиально нового конструирования содержания и организа- ции учебного материала. При этом изменяется вид деятельно- сти преподавателя и форма учебной работы студентов в ком- пьютерной среде, которая предусматривает не просто получе- ние знаний и проверку усвоенного, но переход от описатель- ного или аналитического представления изучаемого объекта к моделированию его существенных черт к автоматизации про- цессов интеллектуальной деятельности. УДК 378:004 Кравченя Э.М. РАЗРАБОТКА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ДИСЦИПЛИН ГОСУДАРСТВЕННОГО КОМПОНЕНТА БНТУ, Минск В настоящее время в Республике Беларусь идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое информационно-образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями 77 в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, связанными с внесением корректив в содержание технологий обучения, которые должны быть адекватны со- временным техническим возможностям, и способствовать гармоничному вхождению обучающегося в информационное общество. Компьютерные технологии призваны стать не до- полнительным звеном в обучении, а неотъемлемой частью це- лостного образовательного процесса, значительно повышаю- щей его эффективность. Проникновение современных информационных технологий в учебный процесс высшей школы привело к появлению и ак- тивному использованию, как преподавателями, так и студен- тами электронных средств, представления учебной информа- ции. Создание на их основе электронных учебно- методических комплексов (ЭУМК) по конкретным дисципли- нам обеспечивает планирование, разработку и создание опти- мальной системы (комплекса) учебно-методической докумен- тации и средств обучения, необходимых для эффективной ор- ганизации образовательного процесса в рамках времени и со- держания, определяемых учебным планом. Вместе с тем в настоящее время процесс разработки учеб- но-программной документации учреждений образования сле- дует осуществлять с учетом требований Кодекса Республики Беларусь об образовании. Определение научно-методических основ создания и си- стемного применения электронных учебно-методических комплексов и их компонентов целесообразно для обеспечения повышения качества обучения в предметной области и овла- дения обучающимися содержанием учебного материала на продуктивных уровнях его усвоения. Чрезвычайно значимым является определение теоретических и практико- ориентированных положений, учет которых позволит создать эффективный в реализации своего технологического и дидак- тического потенциала информационный образовательный 78 ресурс столь необходимый вузовским преподавателям. В свя- зи с этим представляется педагогически целесообразным предметно-научное обоснование методических принципов си- стемного применения электронных компонентов ЭУМК и вы- явление критериев их содержательного наполнения. Кроме того, определение научно-методических основ системного применения ЭУМК по дисциплинам требует выявления спе- цифики и определения методических условий использования их компонентов в процессе организации учебно- познавательной и учебно-практической деятельности студен- тов при ее алгоритмизации. Исследования по данной тематике запланированы кафедрой «Профессиональное обучение и пе- дагогика» на 2016-2020 г.г. Имеющийся задел позволяет наде- яться на успешное выполнение поставленных целей. УДК 519.7(075) Круглик Т.М., Нарейко Н.Н. ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ IT-ДИСЦИПЛИН БНТУ, БГПУ, Минск В условиях высокого темпа развития информационных технологий требования к профессиональной подготовке пре- подавателя IT-дисциплин постоянно претерпевают изменения, что проявляется как в обновлении содержания обучения, так и в возникновении новых подходов к его изложению. Очевидно, что профессиональная подготовка студентов в области препо- давания IT-дисциплин в учреждениях образования различного типа должна обеспечивать потребность в специалистах, обла- дающих высокой квалификацией, способных принимать ак- тивное участие в модернизации образовательного процесса. В связи с этим важную роль в оптимизации процесса органи- зации обучения студентов играет виртуальная информационная 79 среда учреждения образования, которая представляет собой многофункциональную систему, позволяющую участникам учебного и воспитательного процесса использовать единые информационные ресурсы с целью реализации педагогиче- ских, методических и других технологий. Решение задачи формирования виртуального пространства учебного заведения определяет успех внедрения информационных технологий в образование на всех уровнях обучения и включает в себя ком- плекс мероприятий, реализуемых различными службами на основе единых подходов и требований. Информационное об- разовательное пространство в свою очередь представляет со- бой открытую, актуальную модель функционирования учре- ждения образования в целом и отдельных его подразделений в частности. Основой информационного образовательного про- странства является его содержательная составляющая – кон- тент, который должен отвечать ряду требований, например, таких как направленность на образовательные цели, соответ- ствие программным и другим нормативным документам, оп- тимальное соотнесение теоретического и практического мате- риала, соответствие задачам и этапам обучения и пр. Основ- ной целью разработчиков структуры и содержания образова- тельного контента является эффективное формирование ком- петенций будущих специалистов в области преподавания ин- форматики. Наличие информационных ресурсов, представ- ленных в виде систематизированных электронных учебно- методических и технологических материалов, баз данных, электронных библиотек, программных средств и оболочек, средств электронной коммуникации способствует реализации следующих целей обучения студентов: информирование участников учебного процесса о регламенте обучения; доступ к содержанию учебных программ, к учебным и справочным материалам; обеспечение доступа к компьютерным про- граммным средствам и к технологическим материалам; орга- низация самостоятельной работы студентов; обеспечение го- 80 товности будущего преподавателя к использованию сетевых и компьютерных образовательных ресурсов; организация научной деятельности студентов; формирование способно- стей к самообразованию и пр. Структура виртуальной образовательной среды, направ- ленная на подготовку будущего педагога в области препода- вания информатики, базируется на следующих группах про- фильных учебных дисциплин, входящих в систему подготов- ки специалистов: дисциплины, направленные на изучение технологий обработки, хранения, доступа к информации; дисциплины, направленные на изучение приемов и методов создания программного обеспечения; дисциплины методиче- ской направленности, связанные с изучением особенностей преподавания IT-дисциплин и применением компьютерных технологий в профессиональной деятельности. На наш взгляд, образовательный контент должен быть структурирован, исходя из перечисленных выше групп учеб- ных дисциплин. Рассмотрим содержательные линии некото- рых из них. Роль дисциплины «Технологии программирова- ния и методы алгоритмизации» для теоретической, техноло- гической подготовки студентов к преподаванию информатики в разных типах средних общеобразовательных учебных заве- дений весьма велика, так как новые технологии программиро- вания являются фундаментальными понятиями современной информатики. Современные IT-технологии, в основе которых лежит понятие объекта, требуют иного способа мышления, новейших подходов, в том числе и в программировании. В настоящее время широко применяются технологии объектно- ориентированного, обобщенного, компонентно- ориентированного и распределенного программирования. Преемственность в подготовке студентов к будущей про- фессиональной деятельности выражается в том, что дисци- плина «Технологии программирования и методы алгоритми- зации» является базовой для дисциплины «Информационные 81 системы и сети». Так, изучая офисные технологии, студенты проектируют и создают простые информационные системы на основе электронных таблиц, применяют объектно- ориентированный подход для автоматизации офисных прило- жений с использованием встроенного в них языка программи- рования Visual Basic for Application (VBA) . С другой стороны, в перечень требований к подготовке высококвалифицированного преподавателя информатики следует включать разработку и поддержку баз данных для учреждений образования, ведение справочников и архивов, автоматизированное заполнение форм статистической отчетности, планирование и управление учебным процессом. В связи с этим, приобретаемые при изучении настольной СУБД MS Access знания, умения и навыки имеют большую практическую ценность в будущей профессиональной педагогической деятельности, но они недостаточны. Профессиональная подготовка преподавателя информатики предполагает владение основами современных технологий разработки приложений прикладного характера, ориентированных на клиент-серверные технологии, то есть приложений, взаимодействующих с удалѐнными базами данных. В связи с этим предоставляются материалы по изучению технологий доступа к данным ADO.NET (ActiveX Data Objects) на связном и несвязном уровнях. Многие проблемы методики преподавания информатики раскрываются при изучении современных подходов к организации обучения IT-дисциплинам. Электронные материалы, разработанные нами в этой области, содержат целостный набор теоретических сведений, практических разработок, заданий и инструкций, способствующих решению студентами практико-ориентированных задач в области обучения с использованием новых информационных технологий. Наличие доступа к готовым разработкам, таким как учебные презентации, базы данных учебного назначения, 82 фрагменты электронных учебников, позволяет студентам выявить особенности применения этих материалов в учебном процессе, проанализировать их достоинства и недостатки. Основным звеном учебно-методических материалов, пред- лагаемых студентам, является набор электронных лекций, со- держание которых соответствует учебным программам и представляет собой материал, дополняющий вопросы, изуча- емые во время аудиторных занятий, либо материал, предна- значенный для самостоятельного изучения ряда тем. Профессиональная подготовка будущих преподавателей информатики, организованная на базе информационного об- разовательного пространства, разработанного с учетом совре- менных особенностей развития компьютерных технологий, обеспечит студентам и преподавателям потенциал для созда- ния новых образовательных технологий при решении учебных и педагогических задач, предполагающих внутрисистемный и межсистемный перенос знаний и умений в новые ситуации. УДК 373.3.016 Малецкая М.И. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ ГУО «Лицей № 1», Минск Профильное обучение – это форма организации учебной деятельности, при которой учитываются интересы, склонно- сти, способности, состояние здоровья ребенка, создаются условия для развития учащихся в соответствии с их профес- сиональными намерениями. Именно поэтому так важно по- мочь учащимся определить сферу своих интересов, профиль, выбор которого будет желанным, где ребенок сможет про- явить свои возможности, способности, и это поможет ему в дальнейшем правильно выбрать профессию. 83 По данным центра социально-профессионального опреде- ления, 75% старшеклассников испытывают серьезные затруднения в принятии решения о выборе пути продолжения образования и трудоустройстве. Из них 23% профиль даль- нейшего обучения выбирают за компанию со своими сверст- никами; 18% – под влиянием таких факторов: где-то слышал, рассказали учителя, родители. При этом 22% вообще не заду- мывались о своем профессиональном будущем. То есть дале- ко не все к 15-16 годам знают наверняка, кем они хотят быть в будущем, а выбор профиля происходит случайно. Повышенный уровень изучения русского языка сориенти- рован на удовлетворение образовательных потребностей уча- щихся, которые проявляют интерес, склонности и способ- ности к филологии. Организация процесса обучения регла- ментируется специальными программами, предусматриваю- щими увеличение по сравнению с базовым уровнем количе- ства часов, и должна опираться на созданные на их основе учебники, которые в настоящее время отсутствуют. В Государственном учреждении образования «Лицей №1 г. Минска» изучение русского языка на повышенном уровне организовано с 2008 года. На базе лицея каждый год функци- онирует два X и два XI класса филологического направления. Начинать работу в классах филологического направления пришлось в условиях отсутствия отдельной программы, учеб- ных пособий и учебников, которые должны способствовать реализации цели изучения русского языка на повышенном уровне в учреждениях образования Республики Беларусь. Учебная программа по предмету «Русский язык» ставит следующую цель обучения русскому языку – «сформировать у учащихся систему знаний о языке и речи; научить их пользо- ваться русским языком во всех видах речевой деятельности (чтение, слушание, письмо, говорение), в избранных сферах применения языка; развивать интеллектуальную, 84 духовно-нравственную, коммуникативную, гражданскую культуру учащихся». Составляющие данной цели, обеспечи- вающие совершенствование языковой, коммуникативной, культуроведческой и лингвистической компетенции, направ- лены на: − формирование представления о лингвистике как науке, о связях лингвистики с другими науками; − ознакомление с основными этапами становления и раз- вития русского литературного языка, с определяющими поня- тиями исторической грамматики; − формирование умения производить лингвистический анализ текстов; развитие лингвистического мировоззрения учащихся. Исходя из цели и задач обучения русскому языку, на осно- вании учебной программы по предмету, в 2016 году в изда- тельстве «Адукацыя i выхаванне» было издано наше методи- ческое пособие «Русский язык на базовом и повышенном уровнях. 10-11 класс». В основу его положен коммуникатив- но-деятельностный подход, предполагающий освоение языко- вых единиц разного уровня с точки зрения значения, строения и назначения в речи, отбор языкового материала для создания различных видов речевой деятельности, формирования языко- вой и речевой компетенции учащихся, и лингвокультурологи- ческий подход, направленный на формирование лингвокуль- турологической компетенции, воспитание речевой культуры учащихся и овладение умениями пользоваться полученными знаниями в процессе общения. Данный выбор опирался на опыт работы педагогов лицея, а также результаты диагности- ки учащихся филологических классов, направленной на изу- чение внутренней и внешней мотивации, интереса к предмету и запросов законных представителей учащихся. В сложившихся условиях при отборе содержания изучения русского языка на повышенном уровне в X-XI классах   85 мы руководствовались принципами преемственности и пер- спективности, которые предполагают, с одной стороны, углубление и теоретическое осмысление полученных ранее знаний, с другой – подготовку старшеклассников к обучению в вузе, а будущих филологов – к восприятию научного курса современного русского литературного языка, курсов истори- ческой грамматики. Рекомендуем обратить внимание учителей русского языка и литературы на совершенствование преподавания русского языка – преодоление репродуктивного характера препо- давания, формирование общеучебных умений: усилить комму- никативную направленность в преподавании; работать над формированием аналитических умений, предлагать учащимся задания исследовательского характера; придерживаться прин- ципа текстоориентированного обучения русскому языку для развития речевых умений; применять критериальный подход к оцениванию работ учащихся; осуществлять индивидуальную работу с учащимися, вести преподавание с учетом возрастных и личностных особенностей; учитывать принципы преем- ственности в программах и методах преподавания у пре- подавателей начальной и средней школ. Поставленные задачи могут быть решены с привлечением учебно-методических комплексов по предмету. ЛИТЕРАТУРА 1. Образовательный стандарт учебного предмета «Рус- ский язык» (I-ХI классы). – Режим доступа: http://adu.by. 2. Методические рекомендации по организации изуче- ния отдельных учебных предметов на повышенном уровне в средней школе Министерства образования Республики Бела- русь от 23.03.2013 №И-06-09/28. – Режим доступа: http://adu.by. 86 УДК 811.111: 908(476) Минчукова Е.М., Сасина Н.В. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ПГУ, Новополоцк Одной из задач современного образования является при- общение молодежи к мировым ценностям, формирование у студентов умения общаться и взаимодействовать в мировом пространстве с представителями разных культур, представ- лять собой конкурентоспособных субъектов общества. В свя- зи с этим возникает необходимость пересмотреть требования к качеству образования. Вопросы лингвокультурологического образования отраже- ны в работах В.А. Масловой, В.П. Фурмановой и других. В научных работах философов, социологов, педагогов совре- менное образование рассматривается как ключевое звено в процессе передачи необходимого социально-культурного опыта, как способ «вхождения» личности в мир культуры. В работах М.Н. Лазутовой, А.Н. Леонтьева, В.И. Каширина язык в системе культуры рассматривается как важнейшая ее подсистема, выполняющая множество функций. В настоящее время базисным языком нации признается тот, которым поль- зуется образованная и просвещенная часть населения, в то время как просторечье, жаргоны и диалекты представляют со- бой экзотические формы, служат социальной меткой (Ю.И. Леденев, М.Н.Кожина, О.Б.Сиротинина, Т.И.Чижова и другие). Языковой аспект информационно-образовательного про- странства обеспечивает сквозную целостность полиязыкового вузовского образования. Это актуализирует проблемы 87 языкового пространства всех участников учебно- воспитательного процесса (преподавателей и студентов) через осмысление профессионального речевого поведения, анализ собственных коммуникативно-риторических возможностей. Современное общество нуждается в специалистах, способ- ных достойно представлять себя и свою культуру, что может быть осуществлено только на принципах интеграции и диало- га культур. Обучение иностранному языку не должно ограни- чиваться только развитием речевых умений на изучаемом языке, должна учитываться взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании, что и определяет актуальность идеи реализации лингвокультурологического подхода в обучении студентов иностранному языку с целью повышения их конкурентоспособности. Сегодня перед образованием стоит сложная задача форми- рования поликультурной конкурентоспособной личности, по- этому проблема реализации лингвокультурологического под- хода в обучении иностранному языку является достаточно ак- туальной и занимает одно из приоритетных положений в об- разовании, т.к. изучение языков и культур позволяет осуще- ствить подготовку обучающихся к жизни в многонациональ- ной поликультурной среде. Процесс реализации лингвокультурологического подхода в обучении иностранному языку будет проходить успешно при наличии определенных организационно-педагогических условий. Под организационно-педагогическими условиями понимаются те, которые обусловливают процесс формирования у студентов умений межкультурной коммуникации, с целью повышения их конкурентоспособности. В свою очередь, под достаточными условиями понимается такое сочетание необходимых условий, которое непременно вызывает требуемое действие – эффективность протекания рассматриваемого процесса. 88 Под эффективностью понимается характеристика, отражающая отношения между достигнутой и возможной продуктивностью функционирования процесса формирования умений межкультурной коммуникации у студентов [3]. Выделяют следующие организационно-педагогические условия эффективного формирования умений межкультурной коммуникации у студентов, с целью повышения их конкурентоспособности: 1. Насыщение содержания лингвокультурологического поля образовательного пространства. При лингвокультурологическом подходе акцент делается на отражение в языке достаточно репрезентативного фрагмента национальной культуры в связи с комментируемыми культурными единицами анализируемых текстов. В своѐм описании лингвокультурологического поля Г. Канцлер выделяет следующие принципы полевого исследования: принцип целостности; принцип упорядоченности; принцип взаимоопределяемости; принцип полноты; принцип произвольности границ; принцип сплошного покрытия [1]. 2. Включение студентов в межкультурную коммуникацию на основе активных методов обучения. Здесь учитывается тот факт, что лингвокультурологический подход к обучению отражает произошедший в последнее время в области теории обучения иностранному языку сдвиг акцентов, заключающийся в переключении внимания с формирования знаний, навыков и умений на овладение иностранным языком как приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием. Таким образом, современная трактовка практического владения иностранным языком связана, прежде всего, с наличием реального выхода на иную культуру и еѐ представителей. Именно поэтому, наряду с лингвистическими знаниями и комплексом речевых навыков и умений, должен быть определѐн и комплекс культурологических знаний, наличие которых позволяет 89 человеку пользоваться иностранным языком как средством общения и взаимопонимания с носителями изучаемого языка и их культурой. 3. Формирование качеств вторичной языковой личности в образовательном процессе. Вторичная языковая личность способствует интерпретации иностранного языка в различных ситуациях межкультурного общения на основе взаимопонимания и толерантности, с учетом равноправного диалога культур. Важнейшим структурным элементом личности, отражающем ее социальную сущность, является ее направленность. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие мотивы, вызывающие желание активно заниматься этой деятельностью, с полной отдачей сил и творческим подходом [2]. Выделенные организационно-педагогические условия позволяют сделать вывод, что второе условие содержит первое, а третье – первое и второе. Каждое организационно- педагогическое условие обеспечивает решение отдельных направлений проблемы, взаимосвязи между этими условиями порождаются на основе принципа обогащения. Следовательно, выделенные организационно-педагогические условия образуют комплекс и обеспечивают эффективность формирования умений межкультурной коммуникации студентов, повышают уровень их конкурентоспособности. ЛИТЕРАТУРА 1. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. сред. образования / Е.И. Пассов. – Минск: Лексис, 2003. – 184 с. 2. Пассов, Е.И, Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. – 2-е изд., испр. 90 и доп. / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, В.Б. Царькова. – Москва: Изд-во Флинта: Наука, 2001. – 240 с. 3. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. – Москва: Высшее образование, 1999. – 192 с. УДК 378:371.1 Плевко А.А., Вевель Ю.О. ГРУППОВАЯ РАБОТА НА ЗАНЯТИЯХ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ИНЖЕНЕРОВ БНТУ, Минск В реальной учебной ситуации фронтальная организация ра- боты значительно уступает групповой с точки зрения интеллек- туальной и эмоциональной вовлеченности обучаемых в познава- тельную деятельность. Каждый преподаватель, читающий лек- цию или проводящий семинарские занятия, практически не в состоянии активизировать учебную деятельность каждого из студентов. Причина заключается не только в их количестве, но и в одностороннем характере усилий преподавателя. Объективные условия для самостоятельных решений учеб- ных проблем без подсказки преподавателя создаются лишь в групповой работе. Именно в этом случае студентов восприни- мают проблемную ситуацию как серьезное интеллектуальное затруднение, преодоление которого рассчитано на определен- ный уровень знаний и совместный поиск ответа на возникший вопрос. Одним из первых дидактов, многосторонне разрабаты- вавших проблемное обучение, был М.И. Махмутов [1, с. 33]. Привлекательность групповой работы для обучаемых обу- словлена созданием ситуаций, которые позволяют каждому из них более полно раскрыться в личном плане. Свободное, рас- крепощение взаимодействует в системе «студент-студент» стимулирует проявление личностной креативности. Таким 91 образом, снимаются психологические барьеры, раскрываются резервные возможности интеллекта [2, с. 63]. Работа в контактной группе приближается к модели произ- водственной деятельности инженера, воспитывая культуру принятия коллегиальных решений. В своей основе учебное взаимодействие в контактной группе является особой разно- видностью дидактического диалога – творческим попилогом. Однако до последнего времени не было попытки выделить его основные структурные компоненты. Ключевыми моментами группового взаимодействия являются высказывания, объекти- вация и понимание новых идей [3, с. 265]. Высказывание творческих идей членами группы происхо- дит вслух, иногда в виде эскиза, рисунка, графического изоб- ражения, формулы или письменного наброска. Этот процесс нередко связан с преодолением психологических барьеров, например, неверия в свои силы, эмоционального напряжения. Преподаватель призван содействовать созданию на занятиях атмосферы интеллектуальной раскованности, безбоязненного самовыражения каждого учащегося в решении учебных про- блем. Это касается как внутригруппового, так и межгруппово- го взаимодействия. Педагогическое руководство групповой работой может быть прямым, ориентированным на исполни- тельность, и косвенным, опирающимся на творческую актив- ность и самостоятельность студентов. Руководство групповой работой призвано на практике осуществить субъект- субъектную парадигмальность в организации процесса учеб- ного познания. Его главной особенностью выступает равно- партнерское диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов и последних друг с другом. В процессе группового обучения совместная работа, об- суждение, уточнение материала активизируют мыслительные процессы, повышают критичность мышления, порождают ре- флексию собственного движения в изучаемом материале, в результате чего наблюдался рост познавательных умений 92 студентов. Известно, что в основе управленческой деятельно- сти лежит авторитет, то есть власть руководителя. Преподава- тель может опираться на власть должности или авторитет личности. Обретение личного авторитета – сложный процесс, требующий не только предметной компетентности, но психо- лого-педагогической культуры, умений определенным обра- зом взаимодействовать со студентами, конструктивно разре- шать возникающие противоречия и конфликты. Именно авто- ритет личности преподавателя обеспечивает необходимую референтность, когда обучаемые доверяют ему решение лич- ностно-значимых вопросов, на ценностные представления ко- торых они ориентируются. В процессе группового обучения успеваемость студентов в экспериментальных группах была более высокой, что обу- славливается заменой парадигмы обучения на субъект- субъектную. Если во фронтальном и индивидуальном обуче- нии эффект занятий определялся исключительно управляю- щим воздействием преподавателя как субъекта обучения над объектом, то теперь контактная группа, как целостный субъ- ект обучения, сама выполняет эту функцию. Подобное опо- средованное управление познавательной деятельностью сту- дентов, отказ от прямого воздействия стимулируют процессы взаимообучения, саморегуляции и самоактулизации каждого члена группы, повышая общую эффективность познаватель- ной деятельности будущих педагогов-инженеров. ЛИТЕРАТУРА 1. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махму- тов. – М.: Изд-во ИПО, 1975. – 367 с. 2. Рыданова, И.И. Педагогическое управление группо- вым обучением студентов / И.И. Рыданова, А.А. Плевко // Адукацыя і выхаванне. – 2008. – №10 – С. 63-70. 3. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивная техноло- гия обучения / В.П. Беспалько. – М.: Изд-во ИПО, 1995. – 336 с. 93 УДК 378:371 Плевко А.А., Клишевич Н.В. ГРУППОВАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ КАК ФАКТОР ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ БНТУ, Минск Технологии группового обучения представляют собой обуче- ние в составе малых контактных групп численностью 2-5 человек, тщательно спланированное преподавателем, где сту- денты получают возможность овладеть содержанием учебной программы, эффективно общаться, мыслить творчески и критич- но, эффективно работать в составе группы и формировать навыки социальной деятельности. Технологии группового обучения ба- зируются на следующих основных аспектах: позитивной взаимо- зависимости, активном взаимодействии и индивидуальной ответ- ственности каждого из членов группы, навыках делового сотруд- ничества и рефлексии результатов работы всей группы. Под творческим саморазвитием личности понимается инте- гративная характеристика его процессов «самости», среди кото- рых системообразующими компонентами выступают самопо- знание, творческое самоопределение, самоуправление, самосо- вершенствование и творческая самореализация студента в его профессионально-творческом становлении [1, с. 87]. В ходе внедрения технологий группового обучения в учеб- ный процесс деятельность преподавателя направлена на оказа- ние помощи студентам по формированию «Я-концепции» их творческого саморазвития и осуществляется по следующим направлениям: акцентирования внимания на личностных по- требностях, мотивах, привычках и способностях студентов; по- мощь студентам в осознании их профессиональных склонно- стей, интересов и способностей; расширение и углубление сфе- ры мыследеятельности студентов в их профессиональном само- определении; побуждение к самовоспитанию, саморазвитию и самосовершенствованию. 94 Для исследования динамики творческого саморазвития сту- дентов в процессе реализации технологий группового обуче- ния был осуществлен лонгитюдный педагогический экспери- мент, в котором приняли участие 167 студентов 2-4 курсов инженерно-педагогического факультета Белорусского нацио- нального технического университета. Эксперимент проводил- ся на базе изучения дисциплин теоретического и производ- ственного обучения с использованием сравнения деятельно- сти экспериментальных и контрольных групп. Результаты эксперимента показали, что в процессе реали- зации технологий группового обучения уровень коммуника- тивной активности участников эксперимента при освоении дисциплин теоретического обучения возрос в 1,5–1,9 раза, а при освоении производственного обучения в 2,1–2,3 раза. Изменение уровня коммуникативной активности студентов способствовало увеличению выполненных заданий творческо- го характера в теоретическом обучении - на 16%. О качестве образовательной подготовки студентов свидетельствует уве- личение количества отличных оценок на 24% за счет умень- шения хороших (на 7%) и удовлетворительных (на 17%) по сравнению с контрольными группами [2, с. 205]. Внедрение технологий группового обучения как фактора творческого саморазвития студентов проявляется в замене традиционной субъект-объектной парадигмы на субъект- субъектную, которая характеризуется основными критериями: 1. Четкая организация поэтапной работы контактных групп. 2. Целесообразность выбранной группой стратегии до- стижения целей. 3. Создание познавательной и творческой активности в процессе выполнения заданий группой. 4. Создание и поддержка доброжелательного внутри- и межгруппового психологического климата в процессе работы. 95 5. Объективность и оперативность педагогической оценки результатов деятельности малых контактных групп и отдельных обучаемых. ЛИТЕРАТУРА 1. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творче- ского саморазвития / В.И. Андреев. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608с. 2. Плевко, А.А. Групповое обучение как средство фор- мирование когнитивных умений будущих инженеров- педагогов / А.А. Плевко // Теория и практика подготовки пе- дагогов-инженеров: сборник научных трудов: Вып. 2 / Мо- зырский гос. пед. ун-т. – Минск: УП «Технопринт», 2002. – С. 201-207. УДК 681.3(075.8) Пчельник В.К. ОБ ОДНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ АЛГОРИТМА QR-РАЗЛОЖЕНИЯ МАТРИЦЫ В MS EXCEL Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», Гродно В курсе «Вычислительные методы алгебры» изучается алгоритм QR-разложения квадратной матрицы  n jiij aA 1,   . Найти матрицы Q и R можно в соответствии с формулами [1].       ....,... ,1,...,2,1, 22 1 ,sgn ,;...;;;...;0,2 1211211 )1(2 2)1()1( )1()1( ,1 )1(               n T nn i iiii i n ik i ki i iii Ti ni i iii i iiii T iii HHHQAQAHHHAR ni a aa aaawwwEH    (1) Приведем один из вариантов реализации разложения матрицы А на основе преобразований Хаусхолдера для матрицы переменного размера 2n10. Это дает возможность 96 преподавателю подготовить достаточно много вариантов заданий для самостоятельной работы студентов, имея полностью решенные задачи с промежуточными вычислениями. Порядок матрицы расположен в ячейке А1. Матрица может располагаться в диапазоне B2:К11. В ячейки B1 и А2 помещены 1. Нумерация столбцов осуществляется формулой. Для нумерации строк используется аналогичная формула. В ячейках О2 и P2 фиксируются диагональный элемент матрицы А и число 1 (подсчет количества итераций) соответственно (рисунок 2). Элементы исходной матрицы переносится в диапазон А12:К22 (формула вводится в ячейку В13 и распространяется на диапазон В13:К22). =ЕСЛИ(ЕОШИБКА(B1+1);""; ЕСЛИ(B1+1<=$A$1;B1+1;""))= (2) ЕСЛИ(ЕОШИБКА(СМЕЩ(B13;P13-1;P13- 1;1;1));"";СМЕЩ(B13;P13-1;P13-1;1;1)) (3) =ЕСЛИ(И($A13<>"";B$12<>"");B2;"") (3’) В соответствии с (1) формируем  и  с помощью формул вводимых в ячейки Q13 и Y13 (рисунок 1): =ЕСЛИ(A13<>"";ЕСЛИ(P13<>"";ЕСЛИ(O13>0;-1;1)* КОРЕНЬ(СУММКВ(СМЕЩ(B13;P13-1;P13-1;$A$12- P13+1;1)));"");"") (4) =ЕСЛИ(Q13<>"";1/КОРЕНЬ(2*Q13^2-2*Q13*O13);"") (5) Рисунок 1 – Формирование  и  Матрица Н1 формируется в диапазоне AB13:AK22 вводом в ячейку AB13 формулы и дальнейшим распространением ее на весь диапазон AB13:AK22. 97 =ЕСЛИ(И($Z13<>"";AB$12<>""); ЕСЛИ($Z13=AB$12;1;0)-2*СМЕЩ($AA$13; $Z13-1;0;1;1)*СМЕЩ($AA$13;AB$12-1;0;1;1);"") (6) Вектор w1 формируется в диапазоне AA13:AA22 вводом в ячейку AA13 формулы и дальнейшим распространением ее на весь диапазон AA13:AA22. Параллельно формируется матрица QТ. Вначале полагаем QТ= H1 (формула вводится в ячейку AN13 и распространяется на диапазон AN13:AW22). =ЕСЛИ(A13<>"";ЕСЛИ(A13<$P$13;0;$Y$13* ЕСЛИ($A13=$P$13; (СМЕЩ($B$13;$P$13-1;$P$13-1;1;1)- $Q$13);СМЕЩ($B$13;$A13-1;$P$13-1;1;1)));"") (7) =ЕСЛИ(AB13<>"";AB13;"") (8) Для формирования матрицы R выполняем копирование диапазонов А1:К1 на диапазон А23:К23 и А2:А11 на А24:А33 соответственно. В ячейку В24 вводим табличную формулу и распространяем ее на диапазон В24:К33 (рисунок 2). { =ЕСЛИ($A24<>"";ЕСЛИ(B$23<>""; СУММПРОИЗВ(СМЕЩ($AB$13;$Z13-1;0;1;$A$12); ТРАНСП(СМЕЩ($B$13;0;B$12-1;$A$12;1)));"");"")} (9) Рисунок 2 – Формирование матрицы R В Р13 поместим 1. В ячейку Р24 поместим формулу (10) (подсчет количества итераций). =ЕСЛИ(ЕОШИБКА(P13+1);""; ЕСЛИ(P13"";ЕСЛИ(AB$23<>""; ЕСЛИ($P$24<$A$1;СУММПРОИЗВ (СМЕЩ($AB$24;$Z24-1;0;1;$A$1);ТРАНСП (СМЕЩ($AN$13;0;AB$23-1;$A$1;1)));"");"");"")} (11) Рисунок 3 – Формирование матрицы H2 Для получения результатов остальных итераций следует выполнить копирование диапазонов В24:К33, АN24:AW33 и содержимого ячейки Р24 с последующей вставкой в диапазо- ны В13:К22, АN13:AW22 и ячейку Р13 соответственно. Вы- полняется специальная вставка с опцией «Значения». Для этих операций удобно применить макрос с использованием соот- ветствующей кнопки (рисунок 4). Кнопка «Очистка» предназначена для повторного просмот- ра вычислений, смены варианта или изменения размерности исходной матрицы. 99 Рисунок 4 – Макросы для продолжения вычислений После выполнения всех вычислений в диапазоне В24:К33 располагается матрица R. Транспонирование матрицы QT осуществляется формулой (12), введенной в ячейку AN35 и распространенной далее на оставшуюся часть диапазона AN35:AW44. =ЕСЛИ(И($A24<>"";AN$12<>""); СМЕЩ($AN$13;AN$12-1;$A24-1;1;1);"") (12) Для проверки правильности полученного решения A=QR использована формула типа формулы (11). ЛИТЕРАТУРА 1. Вержбицкий, В.М. Вычислительная линейная алгебра / В.М. Вержбицкий.  М.: Высш. шк., 2009.  351 с. 2. Пчельник, В.К. К вопросу использования табличных функций в пакете MS EXCEL / В.К. Пчельник, И.Н. Ревчук // Проблемы инженерно-педагогического образования в респуб- лике Беларусь: материалы VII международной научно- практической конференции, Минск. − БНТУ, 2013. – Ч.1. − С. 157-160. 100 УДК 378.015.3 Финькевич Л.В., Литвинова Н.А. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ СТАНОВЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ УО «БГПУ им. Максима Танка», БНТУ, Минск Проблемы профессиональной идентичности личности в эпоху глобальных кризисов в социальной и экономической сферах жизнедеятельности общества вызывают острый инте- рес и требуют ответа на конкретный вопрос: как обеспечить формирование устойчивой позитивной профессиональной идентичности личности на этапе выбора и освоения профес- сии. Стратегические руководители разных сфер деятельности осознают прямую связь этого феномена и проблем кадрового ресурса организации, вопроса лояльности персонала, имиджа и репутации, рыночной конкурентоспособности. С другой стороны, это актуальное проблемное поле психологической науки, сопряжѐнное с проблемами психологического здоровья личности, достижения ею самореализации. Современное учреждение высшего образования как один из важнейших институтов социализации обладает базовым ресурсом не только для продуктивного обучения студентов, но и для направленного системного влияния на становление личности молодого человека. Вопросы психологического со- провождения учебно-профессиональной деятельности студен- ческой молодѐжи нашли отражение в работах ряда учѐных (А.В. Батаршева, И.Ф. Исаева, Л.В. Марищук, Н.В. Кузьми- ной, Я.Л. Коломинского и др.). Становление личности в юно- шеском возрасте протекает весьма динамично и разнонаправ- лено, что обуславливается существенным расширением соци- альных связей личности, принятием новых социальных ролей, углублением рефлексивных процессов, изменением локус- ориентации, поиском своего места в жизни, самостоятельным определением собственных жизненных планов, реализацией 101 жизненных замыслов на основе личной жизненной позиции. В этот период жизни человека обнаруживается наиболее тесное взаимодействие личностного и профессионального развития, что позволяет говорить о профессионально-личностном ста- новлении специалиста, как о динамичном процессе формиро- вания личностной идентичности, развѐртывании психологиче- ских свойств и качеств личности, проявляющихся в формиро- вании интереса к профессиональной деятельности, в овладе- нии профессионально важными компетенциями. Становление профессиональной идентичности рассматривается нами в со- ответствии с пониманием феномена «социализация» Б.Г. Ананьева, то есть как процесс становления человека как личности и становление человека как субъекта деятельности [1]. Становление личности представляет собой непрерывный процесс прогрессивных изменений личностных структур под влиянием как фактора внешнесредовых воздействий (в том числе и ненормативно-исторических), так и интравоздействий – собственной активности, основанной на интринсивной мо- тивации к самосовершенствованию, самореализации. Лич- ностное развитие в юношеском возрасте направлено на фор- мирование идентичности и, как интегративный процесс, включает в себя развитие профессионального самоопределе- ния. Следует согласиться с мнением А.В. Батаршева в том, что «профессиональное самоопределение и самореализация представлены здесь как важнейшие этапы профессионально- личностного становления и развития… как выбор человеком для себя системы ценностей, норм морали и поведения, образа жизни, жизнедеятельности» [2, с. 24]. В этом многомерном и пролонгированном процессе происходит осознание глобаль- ных задач общества и обнаружение собственных смысложиз- ненных ориентаций, формирование на их основе индивиду- ального стиля жизнедеятельности, частью которой становится профессиональный труд. 102 В период обучения в учреждении высшего образования процесс становления профессиональной идентичности лично- сти идѐт чрезвычайно сложно. Появляется ряд противоречий между уже совершѐнным профессиональным выбором и осо- знанием новых возможностей, переживанием неполного соот- ветствия прежних представлений о профессии и параметров реального профессионального труда. Профессиональное са- моопределение студенческой молодѐжи видится как непре- рывный поиск смысла в осваиваемой профессиональной дея- тельности. В содержательно-процессуальной модели профес- сионального самоопределения ключевым моментом признаѐт- ся ценностно-нравственный аспект, развитие рефлексии, стремления к самопознанию и профессиональной компетент- ности (Н.С. Пряжников). Нередко имеет место весьма мучи- тельный путь сомнений и разочарований в выбранной про- фессии, что проявляется в переводах студентов на другие спе- циальности или отчислении студентов. Этот момент актуали- зируется, как правило, после прохождения студентами произ- водственных практик. Студенты рефлексивны по отношению к себе. Рефлексивная активность их сознания может приво- дить как к позитивному, так и к негативному самооценива- нию, следствием чего может стать негативная профессио- нальная идентичность. Актуальной задачей системы высшего образования следует признать не только формирование профессиональных компе- тенций, но и психологическая помощь студентам в ситуации затруднений с формированием позитивной профессиональной идентичности. Очевидно, что большинство выпускников учреждений высшего образования обретают позитивную про- фессиональную идентичность, характеризуют себя достаточно компетентными специалистами, уверенными в правильности своего выбора, демонстрируют уверенность в соответствии своей подготовки требованиям практики, готовы к изменени- ям. В целом, отмечается высокий уровень осведомлѐнности 103 о предстоящем профессиональном труде, самоуважение и пе- реживание ценности себя как специалиста, отсутствие внут- ренней конфликтности. Вместе с тем, важно принимать в расчѐт ряд психологиче- ских факторов формирования устойчивой позитивной профес- сиональной идентичности студенческой молодѐжи. В первую очередь, это осознание ценности общественно полезного тру- да, основополагающего аттитюда человека. Важным условием видится осведомлѐнность о разных аспектах своей профессии и еѐ соответствие, непротиворечивость жизненным планам, в том числе и семейным. Значимым видится и знание внутрен- них ограничений, барьеров, которые могут вызывать затруд- нения и приносить неудачи. Проводимое нами многолетнее исследование с использование свободного ассоциативного эксперимента неизменно показывает, что большинство иссле- дуемой выборки студенческой молодѐжи, имеющей высокую академическую успеваемость, к концу 2 курса имеют положи- тельную профессиональную идентичность. Высокие само- оценки себя как будущего специалиста по управлению персо- налом, менеджера положительно коррелируют с положитель- ными по модальности оценочными ассоциатами, широтой ас- социативного поля, лексическим многообразием, отсутствием семантических лакун. Присутствие персонификационных ас- социатов может рассматриваться как свидетельство устойчиво утвердившейся профессиональной идентичности студентов (Оксана Б.: Я думаю, буду хорошим менеджером. Мои недо- статки темперамента позволят мне быть чувствительной к людям»). Важно, чтобы в содержание дисциплин психолого- педагогического направления, были имплицитно включены элементы психологического содействия формированию пози- тивной профессиональной идентичности студентов. Образо- вательный процесс современного учреждения высшего обра- зования должен обладать таким потенциалом, активно внед- ряя педагогическую инноватику, используя ресурсы 104 социального партнѐрства, психологической службы, институ- та тьютерства. ЛИТЕРАТУРА 1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с. 2. Батаршев, А.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессионально-личностного становления педагога / А.В. Батаршев // Психологическое сопровождение образовательного процесса. Сборник научных статей под общ. ред. Е.Л. Касьяник. – В 2 частях. – Часть 2. – Минск: РИПО, 2014. – С. 23 -27. УДК 687 (073) Хоменко Л.Н. АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЯ ШВЕЙНОГО ПРОИЗВОДСТВА НА ЗАНЯТИЯХ С ТЕХНОЛОГИЙ Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины, Умань, Украина От методов проведения лабораторно-практических занятий зависят условия формирования знаний у студентов. Проведем анализ опыта по преподаванию материала на уроках техноло- гии по материаловедению швейного производства. Учебной программой для студентов I курса поставлена задача создать в них некоторое представление о роли и месте текстиль- ных материалов в швейной промышленности. Задача эта доста- точно обоснованное и посильная для студентов I курса, посколь- ку с швейными материалами они знакомились на уроках трудо- вого обучения еще в общеобразовательных школах. Поэтому занятия начинаются с того, что преподаватель да- ет объяснения о том, что швейные материалы делятся на во- локна, пряжу, нитки и ткань. Они бывают натуральными 105 и химическими. Необходимо отметить, что волокна исполь- зуют для производства тканей. Нити и ткани используют для пошива швейных изделий. Представление о классификации текстильных волокон формируют на основе сравнения их по строению, производством и назначению. При этом ставят за- дачу показать, что, несмотря на внешнее разнообразие, у них есть много общего. Именно поэтому необязательно рассмат- ривать все текстильные волокна (короткий отрезок времени это практически невозможно), чтобы составить себе представ- ление о них. Знакомство с текстильными волокнами начинают с определения термина «волокно». В словаре С.И. Ожегова дается такое определение волокна: «... тонкая непряденая нить растительного, минерального или искусственного происхож- дения ...» Именно это определение лучше всего воспринима- ется и осознается студентами. В это определение может еще добавить: «... это тонкое, гибкое тело длина которого во много раз превышает площадь его поперечного сечения ...». Далее рассказывают о разделе волокон по происхождению и спосо- бами производства, то есть разделение на натуральные и хи- мические волокна, используя при этом интерактивную доску. Преподаватель знакомит студентов с природными волок- нами растительного и животного происхождения, подчерки- вая, что важнейшими из них являются хлопок, лен, шерсть, натуральный шелк. Ознакомление студентов с классификацией текстильных волокон должно происходить дидактически последовательно. Не следует забывать, что каждый вид текстильного волокна характеризуется своими параметрами и свойствами. следова- тельно, материал нужно подавать так, чтобы не допускать из- лишней детализации и создавать достаточное представление о вопросе, который изучается. Ознакомление студентов с устройством ткани начинается с самого простого, а именно с анализа переплетения тканей. Сначала определяют направления нитей основы и утка, 106 далее – лицевой и изнаночной стороны ткани, а после этого уже закрашивают переплетения. Студентам рассказывают о том, что нити основы всегда размещаются вдоль прутика. По- казывают это на опыте: ткань тянут в обоих направлениях (вдоль утка ткань всегда растягивается сильнее). Далее с по- мощью препаровальной иглы преподаватель извлекает из об- разца несколько нитей в обоих направлениях и указывает сту- дентам на то, что нить утка согнута больше, чем нить основы. Итак, нити основы более гладкие и жесткие, сильнее скруче- ны, чем нити утка. Далее перед студентами ткань кладут так, чтобы можно было сравнить обе ее стороны. Отмечают, что для этого нити основы и нити утка в сравниваемых отрезках тканей должны лежать в одном направлении. Поскольку ли- цевая сторона ткани всегда более чистая, чем изнаночная, то и рисунок переплетения выступает на нем рельефнее, обработка его качественная. Некоторые переплетение подчеркивают ли- цевой и изнаночной сторонами, что помогает различать их по этим признакам. В качестве примера, для этого студентам по- казывают два кусочка ткани: сатиновый и атласный. Студенты замечают, что лицевая сторона в этих тканях более блестящая, а изнаночная – матовая. Преподаватели отмечают, что отбеленные и гладкокраше- ные ткани следует рассматривать на свет, отогнув пальцем край образца и подняв его до уровня глаз. Студентам отмеча- ют также, что лицевая сторона ткани можно распознать по наличию четкого набивного рисунка, ориентированного вор- са, рисунка ткацкого переплетения, четкого жаккардового узора. Если студенты понимают изложенный выше материал, то можно считать законченным первый этап ознакомления их с устройством ткани. Раскрывая понятие о полотняное пере- плетение, следует сначала показать образцы тканей с этим пе- реплетением. Обратить внимание студентов на миткаль, бязь, шифон, маркизет, крепдешин, льняные полотна и т.п., то есть на более известные им ткани. Опыт показывает, что студенты 107 легко усваивают этот вид переплетения, но очень часто не по- нимают его практически, в результате чего знания становятся формальными. Поэтому надо кратко, на простых примерах объяснить, например: «... полотняное переплетение напомина- ет рисунок шахматной доски как с лицевой стороны, так и с изнаночной» и т.д. Ознакомление студентов с процессом пря- дения и ткачества имеет большое значение для развития кру- гозора. Раскрывая понятие «прядения», следует показать этот процесс на простом примере скручивания волокон. Опыт по- казывает, что студенты легко усваивают суть этого понятия, но очень часто не понимают назначения всех систем прядения (смешивание, разрыхления, трепку, чесание, уравнения и из- влечения, предварительное прядения, заключительное пряде- ния). Поэтому надо кратко рассказать студентам, в какой по- следовательности выполняются эти операции. Далее проана- лизировать каждую из них. А уже потом перейти к процессу производства швейных ниток. Студентам рассказывают, что в швейном производстве для закрепления деталей изделий чаще всего используют хлопчатобумажные швейные нитки. При этом объясняют, что в процессе эксплуатации в швах изделий швейные нитки испытывают многократного растяжения, из- гиба, трение, поэтому к их механических свойств предъявля- ют повышенные требования. Далее переходят к анализам са- мого производства швейных ниток. В качестве объекта для ознакомления студентов с этими операциями можно рекомен- довать инструкционные карточки с последовательными эта- пами производства, а также схемы, в которых определены операции, назначение этих операций и использования оборудования. Изучение процессов ткачества необходимо начинать с определения самого термина. Студентам объясняют, что тка- чеством называют совокупность процессов, в результате ко- торых переплетением двух взаимно перпендикулярных систем нитей образуется ткань. Необходимо сказать и о том, что 108 процесс ткачества разделяют на два этапа: подготовительные работы и ткачество, которое выполняется на ткацких станках. Во время ознакомления с этими процессами целесообразно демонстрировать студентам работу на ткацком станке, а уже только после этого анализировать сам процесс ткачества. Если студенты понимают это, то можно считать первый этап озна- комления их с ткачеством законченным. Далее студентам це- лесообразно кратко охарактеризовать ткацкие станки, начиная с механического и заканчивая автоматическим. Известно, что с большим интересом воспринимается мате- риал о профессии прядильщика и ткача. Преподаватель рас- сказывает об условиях работы этих работников, цикл опера- ций, выполняемых ими, а также виды и сроки обучения. Изу- чение свойств тканей начинают с их оптических свойств, то есть с цвета и блеска. При этом акцентируют внимание на том, что эти качества зависят от волокон, из которых произво- дят ткани. Студентам рассказывают также, что в зависимости от назначения ткани должны иметь определенные физико- механические свойства, определяется видом волокнистого ма- териала, из которого производят ткань. Далее подробно зна- комят с каждой из этих свойств. Итак, студентам объясняют, что свертывания – свойство ткани уменьшаться в размерах. При этом дополняют, что происходит оно под действием теп- ла и влаги, то есть во время стирки и влажно-тепловой обра- ботки. Это обусловлено тем, что в процессе ткачества нити основы натянуты сильнее, чем нити утка, а при влажно- тепловой обработки нити основы уменьшаются и уравнива- ются с нитями утка. Итак, тканям с такими свойствами при раскрое следует давать припуски на усадку. Кроме того отме- чают, что детали, с большим количеством швов будут свора- чиваться меньше, чем детали, которые имеют швы только на краях. Итак, чтобы предотвратить свертыванию, ткани перед раскроя следует декатировать. Далее студентов знакомят с та- ким важным свойством тканей, как прочность. Отмечается, 109 что она характеризуется пределом прочности при растяжении, разрыве, продавливании. Это свойство ткани зависит от проч- ности волокон, структуры пряжи и от характера обработки ткани. По опыту видно, что такое свойство ткани, как сминае- мость воспринимается студентами с большим интересом. Но при этом они недостаточно полно понимают это на практике. Поэтому при изложении материала сначала показывают ку- сочки ткани с морщинами и складками, которые образуются в процессе сгибания и сжатия, а уже потом характеризует это свойство. Преподаватель отмечает, что исправить морщины и складки можно влажно-тепловой обработкой. Студентам рас- сказывают о том, как влияет вышеупомянутая характеристика на выбор фасона модели, назначение одежды. Отмечают, что сминаемость ткани зависит от свойств волокон структуры ткани, характера обработки. Уменьшить ее можно специаль- ной обработкой-пропиткой синтетическими смолами, а также крохмаление. Далее студентам рассказывают о таком свойстве тканей, как драпировальность. Это – способность тканей об- разовывать симметричные округлые складки свободно спада- ют. Анализируя это свойство, отмечают, что зависит она от структуры ткани и ее поверхностной плотности. На примере показывают, что лучше драпирующихся шелковые и тонкие шерстяные ткани, из которых изготавливают женские платья, блузки свободных форм. Особого внимания заслуживает разъяснения о мягкости ткани, то есть способность ее легко менять свою форму. Сту- дентам отмечают, что зависит она от вида и качества волокон, переплетение пряжи, плотности переплетения и способа обра- ботки. Продолжая дальше характеризовать свойства тканей, преподаватель останавливается на таком их свойстве, как сы- пучесть. Студентам нужно объяснить, что это выпадение ни- тей из обрезанных краев тканей. При этом отмечают, что этот процесс в значительной степени зависит от рода волокна, 110 структуры пряжи, переплетение и структуры ткани, линейной плотности основы и утка. Закончив ознакомление студентов с рассмотренными выше физико-механическими свойствами тканей, целесообразно обобщить знания на примерах. При этом преподаватель подчеркивает каждую из свойств и начи- нает рассказ о таких характеристиках, как гигроскопичность, водопроницаемость, теплозащитные свойства. Именно эти свойства можно раскрыть студентам на научной основе. Как правило, рассказ о гигроскопичность тканей начинают на примере впитывания жидкости тканями из натуральных воло- кон растительного происхождения, натурального шелка и гидроцеллюлозного волокна. Эти ткани наиболее гигроско- пичные. При этом отмечают, что шерстяные ткани также лег- ко впитывают влагу, но медленно ее испаряют. Синтетические ткани впитывают влагу очень медленно. Студентам рассказы- вают, что гигроскопичность очень важна для бельевых тканей, которые должны легко впитывать влагу, выделяемую кожей человека, и испарять ее в окружающую среду. Кроме того, отмечают, что водопроницаемость – это способность тканей пропускать через себя воду. И, как правило, она важна для тканей специального назначения. Рассказывая о теплозащит- ных свойствах тканей, прежде всего, останавливаются на их назначении: эти ткани необходимы, так как они же обладают способностью сохранять тепло, которое выделяет тело чело- века. Студентам отмечают, что эти свойства зависят от тол- щины и плотности ткани. По опыту преподавателей известно, что в одних педагоги- ческих вузах изучение свойств тканей организуют так, что сначала рассматривают их положительные качества, а уже по- том отрицательные. В других вузах проводят сравнительную характеристику свойств этих тканей, а уже потом определяют каждую из них. Как правило, лучшего восприятия можно до- стичь, когда подача материала сопровождается показом при- меров, раскрывающих суть вопроса. Например: ткани 111 из искусственных нитей (вискоза) – тяжкие, жесткие, хорошо драпируются, устойчивые к трению, хорошо впитывают воду. Но они также имеют и целый ряд недостатков: теряют проч- ность при натяжении, легко тянутся, растягиваются, мнутся. Студентам напоминают и такое свойство, как крышкой нитей на швах. Далее, используя знания о синтетические волокна, проводят беседу, которая подвела студентов к некоторым вы- водам. Студенты сами должны прийти к выводу, что шелко- вые ткани из синтетических нитей жесткие и упругие, поэто- му изделия из них не мнутся, хорошо сохраняют форму, не требуют глажки после стирки. Эти ткани износостойкие, прочны, не мнутся, не портятся от воздействия влаги и тепла. Преподаватель дополняет, что капроновые нити сложные в швейной обработке, поскольку они скользкие. А обсыпки ни- тей в тканях приводит к необходимости при обработке ис- пользовать швы с двойным подгибанием. Если преподаватель убедился, что студенты правильно восприняли изложенный им материал, то сразу переходит к ознакомлению их с уходом изделий. В таких случаях делается так. Сначала студентов знакомят с причиной износа тканей. Это причины механиче- ские (истирание, растяжения, кручения и другие) и физико- химические (действие света, влаги, температуры, моющих средств). Поэтому отмечают, что износостойкость может быть повышена путем укрепления отдельных деталей одежды: лен- той внизу брюк, подкладкой, ластовицей. Акцентируют вни- мание на том, что большое значение для увеличения износо- стойкости тканей имеет правильный уход за одеждой, так как свойства тканей определяют способы ухода за одеждой. Сту- дентам сначала предлагают рассмотреть карточки с символа- ми ухода за текстильными материалами, а уже потом ознако- мить их с некоторыми из этих терминов. Изучение ассортимента тканей начинается с показа плака- тов, а также альбомов с набором тканей различного вида. Да- лее определяют сам термин «ассортимент». Студентам 112 объясняют, что ассортиментом называют подбор тканей раз- личного назначения, производит текстильная промышлен- ность. Далее указывают на то, что ассортимент делится по ро- ду волокон на четыре группы: ткани хлопчатобумажные, льняные, шерстяные и шелковые. Осознавая это, студенты индивидуально определяют вид тканей из предложенных им в альбомах. В дальнейшем расширяется представление их о ви- дах тканей, выпускаемых текстильная промышленность. Осо- бого внимания заслуживает разъяснения названия тканей. Студентам объясняют, что ткани, состоящие из различных во- локон, называют по наиболее ценным из волокон, входит в их состав. Сразу же приводят пример: если ткань содержит 30% шерсти, а остальные составляет хлопок и химические волокна, то ее включают в ассортимент шерстяных тканей. После всего сказанного преподаватель отмечает, что ассортимент тканей постоянно обновляется. Благодаря сочетанию примесей раз- личных видов волокон ученые создают различные образцы тканей, которые имеют особые свойства и подвергаются но- вейшим видам обработки. С большим интересом воспринима- ется студентами изложение материала о ворсовые ткани, вельвет, мебельно-декоративные ткани. Студентам показыва- ют мягкие игрушки, выполненные из этих тканей и предлага- ют посмотреть образцы этих тканей в альбомах. Сначала пре- подавателю целесообразно показать студентам диафильм, предложить пересмотреть фрагменты фильма. Интересным будет материал, созданный с помощью компьютерной графи- ки. Обязательным условием анализа ассортимента тканей яв- ляется сравнительная характеристика их. Лучше воспринима- ется материал, когда студенты самостоятельно анализируют каждую ткань по разработанным картам, в которых наряду с тканью закрашены предложены изделия из них, а также рас- писана их характеристика. С удовольствием выполняется про- смотр образцов тканей, когда каждой модели одежды вклеены 113 по конфигурации тот или иной вид ткани (например – платье из ситца). Характеристику ткани предлагаем начинать с самого про- стого - ситца, а дальше продолжать анализировать бязи, мит- кали, шифоны. Обязательно рассмотреть ворсовые, мебельно- декоративные, подкладочные и вафельные ткани. Необходи- мым условием характеристики ткани является взвешивания на весах для определения поверхностной плотности, анализ про- цесса обработки ее. Лабораторные занятия рекомендуется провести так: преподаватель проводит инструктаж, сообщает последовательность выполнения работы. В дальнейшем пред- лагает каждому студенту определять свойства тканей, срав- нить их и записать это в виде таблицы. В конце занятия пре- подаватель проверяет работы, подводит итоги. Студентам, ко- торые выполнили работу, можно задать один-два вопроса и выставить оценки. Ознакомление студентов с материалами для соединения деталей одежды имеет огромное значение для развития их политехнического кругозора. Студентам раскры- вается мир многообразия швейных ниток, образцов клеев. УДК 316.6(072) Шалак О.М. ДЕЛОВОЕ ОБЩЕНИЕ КАК МЕХАНИЗМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ ПГУ, Новополоцк Деловое общение сегодня проникает во все сферы обще- ственной жизни. В коммерческие, деловые отношения всту- пают предприятия всех форм собственности, частные лица. Компетентность в сфере делового общения непосредственно связана с успехом или неуспехом в любом деле: науке, искус- стве, производстве, торговле. Что касается менеджеров, юри- стов, инженеров, предпринимателей, организаторов производ- ства, людей, занятых в сфере управления, то коммуникативная 114 компетентность для представителей этих профессий пред- ставляет важнейшую часть их профессионального облика. Специфика делового общения заключается в том, что столкновение, взаимодействие экономических интересов и социальное регулирование осуществляется в правовых рам- ках. Чаще всего люди вступают в деловые отношения, чтобы юридически оформить взаимодействия в той или иной сфере. Идеальным результатом взаимодействия и правового оформ- ления отношений становятся партнерские отношения, постро- енные на основах взаимного уважения и доверия [3, с. 4]. Вечным и одним из главных регуляторов этих отношений выступают этические нормы, в которых выражены наши представления о добре и зле, справедливости и несправедли- вости, правильности и неправильности поступков людей. И общаясь в деловом сотрудничестве со своими, партнѐрами, подчинѐнными, начальником или коллегами, каждый, так или иначе, сознательно или стихийно опирается на эти представ- ления. Но в зависимости от того, как человек понимает мо- ральные нормы. Какое содержание в них вкладывает, в какой степени он их вообще учитывает в общении, он может, как облегчить себе деловое общение, сделать его более эффектив- ным, помочь в решении поставленных задач и достижении целей, так и затруднить это общение или даже сделать его не- возможным. Знания личности позволяют определить, насколько эффективными могут быть деловые отношения с конкретным человеком. Функции общения выделяются в со- ответствии с содержанием общения. Различают четыре основ- ные функции общения. Инструментальная функция характе- ризует общение как социальный механизм управления и пере- дачи информации, необходимой для исполнения действия. Интегративная функция раскрывает общение как средство объединения людей. Функция самовыражения определяет об- щение как форму взаимопонимания психологического кон- 115 текста. Трансляционная функция выступает как функция передачи конкретных способов деятельности, оценок и т.д. Среди других функций общения можно назвать: экспрессив- ную (функция взаимопонимания переживаний и эмоциональ- ных состояний), социального контроля (регламентации пове- дения и деятельности), социализации (формирования навыков взаимодействия в обществе в соответствии с принятыми нор- мами и правилами) и др. [2]. В политической, предпринимательской, коммерческой и иных сферах деятельности важную роль играют деловые бе- седы и переговоры. Изучением этики и психологии перего- ворных процессов занимаются не только отдельные исследо- ватели, но и специальные центры, а методика ведения перего- воров включается в программы подготовки специалистов раз- личных профилей. Деловые беседы и переговоры осуществляется в вербаль- ной форме. Это требует от участников общения не только грамотности, но и следования этике речевого общения. Кроме того, важную роль играет, какими жестами, мимикой мы со- провождаем речь (невербальное общение). Особую важность знание невербальных аспектов общения приобретает при ве- дении переговорных процессов с иностранными партнерами, представляющими иные культуры и религии [3, с. 161]. Деловая беседа включает обмен мнениями и информацией и не предполагает заключения договоров или выработку обя- зательных для исполнения решений. Она может иметь само- стоятельный характер, предварять переговоры или быть их составной частью. Переговоры имеют более официальный, конкретный харак- тер и, как правило, предусматривают подписание документов, определяющих взаимные обязательства сторон (договоров, контрактов и т.д.). Учитывая вышесказанное, следует отметить, что овладение навыками делового общения является необходимым для 116 будущих деловых людей: менеджеров, экономистов, юристов и других. Эти навыки в будущем могут сыграть важную роль при заключении сделки или подписании контракта. ЛИТЕРАТУРА 1. Браим, И.Н. Культура делового общения / И.Н. Браим. – Минск: ИП «Эко-перспектива», 1998. – 174с. 2. Дебольский, М.Г. Психология делового общения / М.Г. Дебольский. – М., 1992. – 240с. 3. Скаженик, Е.Н. Деловое общение / Е.Н. Скаженик. – Таганрог: Изд-во ТРТУ. – 180с. УДК 378 Шахрай Л.И., Пилипенко В.И. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА БНТУ, Минск Интеграция системы высшего образования Республики Бе- ларусь в международное образовательное пространство акту- ализировали построение стратегии развития образования, что отраженно в государственной программе «Образование и мо- лодежная политика» на 2016-2020 годы. Основной задачей данной программы в рамках высшего образования является повышение качества подготовки специалистов, эффективно- сти практикоориентированной подготовки и углубление свя- зей с организациями – заказчиками кадров. При этом, основ- ным фактором, влияющим на качество образования выступает научно-методическое обеспечение, которое создает основу для реализации образовательного процесса. Одним из элемен- тов научно-методического обеспеченья является учебно- методический комплекс (далее – УМК), который конструиру- ет в целостности содержательную и процессуальную сторону образовательного процесса (в рамках учебной дисциплины), 117 включающий педагогический и самообразовательный процесс. При этом, для образовательного процесса высшего образования характерно осуществление постепенного перехода от ведущей роли педагогического процесса к ведущей роли са- мообразования субъекта, что характерно для специалиста, осу- ществляющего профессиональную деятельность и позволяю- щего ему на протяжении всей жизни совершенствовать уровень своего образования в соответствии с личностными потребно- стями и потребностями динамично меняющегося общества. Для обеспечения динамичного развития этого явления необ- ходимо, чтобы в образовательный процесс учреждения высшего образования обучающийся был включен в такую систему обра- зовательных и социальных взаимодействий, которые помогли бы его самореализации. Актуализация данной проблемы под- тверждает необходимость создания соответствующего научно- методического обеспечения образовательного процесса, в том числе УМК. УМК должен раскрывать реализацию обучающего- ся, развивающего и социально-воспитательного компонента учебной программы, а также способы самообучения и самовос- питания в процессе данной программы. Анализ научно-методологических подходов и принципов разработки УМК представлен в таблице. Подходы и принципы разработки УМК Подходы и принципы Характеристика подходов и принципов при разработке УМК 1 2 Компетентностный подход Определяется как совокупность теоретических, методологических и иных установок, которыми руководствуются в качестве модели решения про- блем образования, ориентированных на овладения Подходы и принци- пы Характеристика подходов и принципов при разра- ботке УМК Компетентностный подход комплексом компетенций, обеспечивающих спо- собность выпускника к устойчивой жизнедеятель- ности. Используется для обеспечения оценки ре- зультатов освоения учебных программ УМК 118 Продолжение таблицы 1 2 Системно- синергетический подход Установка на целостное восприятие мира, прин- ципы диалога, интегративности и открытости научных изысканий, позволяет раскрывать систе- му как в с медленно меняющимися параметрами, так и систему с быстро меняющимися параметра- ми. Позволяет определить общую постановку проблемы по разработке УМК. Субъектно-средовой подход Методологическая ориентация познавательной и практической деятельности, направленная на изу- чение развивающегося потенциала взаимодей- ствия образовательной среды и субъекта. Позволяет определить общую структуру и пред- метное содержание УМК на основе системного представления учебного материала. Принцип социали- зации Реализация образовательной программы в про- цессе освоения системы ценностей, социальных норм, социальных ролей, позволяющих развить собственное «Я» Принцип самоактуализации Ориентация на развитие мотивации к познанию и творчеству, потребности обучающегося в актуали- зации своих интеллектуальных, творческих, ком- муникативных способностей и возможностей Принцип фасилитации Стимулирование и инициирование осмысленной деятельности Принцип субъектности Процесс образования сопровождается превраще- нием обучающегося из объекта образовательных воздействий в субъект собственной деятельности Принцип сотрудни- чества Субъект – субъектное взаимодействие преподава- теля и обучающегося, их равноправную, активную совместную деятельность в процессе образования Принцип продук- тивной деятельно- сти Состоит в обязательности получения продукта самостоятельной деятельности обучающегося (научно-исследовательская работа, техническое творчество и т.п.) Принцип вариатив- ности Предполагает наличие вариативной части образо- вательных программ Принцип выбора Предполагает право выбора своей индивидуаль- ной образовательной траектории 119 Окончание таблицы 1 2 Принцип обратной связи Влияние результатов деятельности обучающегося на последующее функционирование взаимодей- ствующего с ним субъекта и подразумевает орга- низацию системы мониторинга Принцип гибкости Предполагает возможность изменений, обеспе- чивающих реализацию образовательных программ в различных условиях при сохранении системы ценностей, что обеспечивает универсальность Перечисленные выше принципы и подходы позволяют обосновать цели, задачи, содержание, методическую состав- ляющую УМК при реализации образовательных программ. Таким образом, разработка УМК на методологической ос- нове указанных подходов предполагает реализацию следую- щих положений: развитие личности будущего специалиста; построение УМК осуществляется на основе группы принци- пов; структура УМК включает инвариативные и вариативные структурные элементы; содержательный и процессуальный аспекты УМК; организация совместной деятельности субъек- тов образовательного процесса; контроль за результатами учебной деятельности. УДК 378.147 Якубель Г.И. ПРОБЛЕМНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ИНЖЕНЕРА БНТУ, Минск Преподаватели учреждений высшего образования знают: если обучение студентов строится преимущественно репро- дуктивным способом (слушание лекций, заучивание материа- ла, копирование образцов), то переход к предусмотренным учебным планом формам исследовательской работы – курсо- 120 вому и дипломному проектированию – вызывает немалые трудности (низкое качество работы, плагиат, перегрузка науч- ного руководителя). Устранить противоречие между ру- тинным характером текущей учебной деятельности студентов и творческой природой исследовательской работы поможет введение промежуточного уровня учебной деятельности – ча- стично-поискового. В практике обучения это означает выпол- нение студентами системы проблемно-исследовательских учебных заданий по преподаваемым дисциплинам. Системный подход к организации этой работы заключается в следующем: – проблемно-исследовательские задания разрабатываются и выполняются по различным дисциплинам учебного плана специальности (социально-гуманитарным, общепро- фессиональным, дисциплинам специальности); – проблемно-исследовательские задания включаются во все виды учебной деятельности студентов (аудиторные занятия, самостоятельная работа, аттестация); – студенты привлекаются к выполнению различных видов проблемно-исследовательских заданий (теоретико-позна- вательных и практико ориентированных, долгосрочных и «то- чечных», моно- и междисциплинарных); – проблемно-исследовательские задания обеспечивают овладение широким спектром методов и приемов обучения, воспитания, педагогической диагностики. Рассмотрим, как обозначенные аспекты реализуются в процессе освоения педагогических дисциплин студентами специальности 1-08 01 01 «Профессиональное обучение (по направлениям)». Система проблемно-исследовательских заданий охватыва- ет различные дисциплины учебного плана. При этом действует принцип «восхождения к конкретному»: задания по дисциплинам социально-гуманитарного цикла строятся 121 на широком социальном материале; при переходе к общепрофессиональным испециальным дисциплинам возрастает конкретность материала, его привязка к функционалу преподавателя учреждения профессионального образования, мастера производственного обучения. Так, разноплановость содержания изучаемых дисциплин поз- воляет будущим педагогам-инженерам начиная с младших кур- сов упражняться в выполненииразличных процедур эмпирического исследования образовательного процесса. На занятиях по дисциплине «Основы идеологии белорусского государства» студенты учатся ранжировать социальные ценности. В ходе изучения дисциплины «Педагогика» отрабатываются методы наблюдения и самонаблюдения: при расмотрении вопроса о стимулировании познавательной активности студенты овладевают техникой регистрации вопросной активности учащихся на занятии; при изучении вопросов профессионально-педагогической деятельности диагностируют стиль общения педагога по схеме Фландерса). На практических занятиях по дисциплине «Методика воспитательной работы в учреждениях профессионального образования» студенты тренируются в проведении диагностической беседы, разработке анкеты, применении стандартизированныхдиагностических методик(например, теста «Психологический климат в коллективе»). Проблемно-исследовательские задания включаются во все виды учебной деятельности студентов. На лекциях использу- ются вопросы и устныеупражнения, актуализирующие имеющийся у слушателей образовательный опыт и не требующие длительного обсуждения. Например: чем отличается метод рассказа от метода объяснения? Лабораторная работа от практической работы? Каковы причиныперехода от 5-балльной системы оценки результатов учебной деятельности учащихся к 10-балльной? По каким признакам можно судить о прочном 122 усвоении учащимся теоретического понятия, практического умения? На практических и семинарских занятияхпреподаватель использует: – задания на отработку конкретных повседневных действий преподавателя, куратора (формулирование цели и задач учебного занятия, воспитательного мероприятия; разработка тематики дидактических игрпо учебной дисциплине, проблематики этических бесед, дискуссий для проведения воспитательной работы с учащимися); – задания на анализ того или иного методического продукта (проанализировать размещенный в Интернете тест учебных достижений и выявить методические ошибки, допущенные его составителем; исправить эти ошибки с учетом изученных на лекции требований к тестам); – задания на самостоятельную разработку студентами методических продуктов: проблемных задач разных типов (на сравнение, выдвижение гипотезы, обоснование или опровержение, конкретизацию, установление причинно- следственной связи), изобретательских задач, структурно- логических схем, синквейнов, наглядных средств обучения. В таких заданиях важное значение имеет ориентировочная основа действий – инструкция или рекомендации преподавателя; – учебную дискуссию («Возможно ли воспитание без наказа- ний?», «Имеет ли педагог моральное право завышать оценки?»); – деловую игру (в ходе игры «Инновация» студенты, вжива- ясь в роли педагогов, администрации, учащихся и их законных представителей, выбирают тему инновационного проекта для реализации в учреждении профессионального образования); – метод видеоанализа: требуется опознать метод или прием воспитания, использованный педагогом – героем кинофильма («Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Республика ШКИД», «Доживем до понедельника», «Общество мертвых 123 поэтов», «История Рона Кларка», «Хористы», «Тренер Картер» и др.); – педагогическое эссе («В деле воспитания нет пустяков», «Качество образования – качество жизни», «Успешный препо- даватель: кто он?», «Книга, компьютер, образование»), кейс- метод, мозговой штурм. В период самостоятельной работы студентов есть возмож- ность реализовать проектный метод, провести опросы учащихся и педагогов, изучить опыт работы учреждения профессиональ- ного образования, разработать презентацию по теме занятия. Соответственно, в материалы аттестации (зачета, экзамена) полезно включать практические задания, связанные с анализом и решением педагогических ситуаций, выполнением элементов профессиональной деятельности педагога-инженера. 124 Секция «Психология профессионального образования» УДК 37.047 Белановская Е.Е. СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ КАЧЕСТВАМ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА БНТУ, Минск Повышение уровня подготовки инженеров – одна из важ- нейших задач стоящих перед высшей школой. Инженер – цен- тральная фигура научно-технического прогресса, от его само- стоятельности, профессиональной компетентности, готовно- сти к постоянному самообучению в огромной степени зависит реализация решаемых перед страной задач. Инженерная профессия становится не только одной из са- мых массовых, но и одной из важнейших по степени влияния инженерного труда на общество. ЮНЕСКО при участии ассоциаций инженерного образова- ния и обществ инженеров разработала требования к инженеру ХХ1 века. Эти требования в обобщенном виде можно пред- ставить следующим образом: 1) устойчивое, осознанное и по- зитивное отношение к своей профессии, сфере деятельности, стремление к постоянному личностному и профессионально- му совершенствованию и развитию своего интеллектуального потенциала; 2) высокая профессиональная компетентность, овладение всей совокупностью необходимых в трудовой дея- тельности фундаментальных и специальных знаний и практи- ческих навыков; 3) владение методами моделирования, про- гнозирования и проектирования, а также методами исследова- ний и испытаний, необходимых для создания новых интел- лектуальных и материальных ценностей; 4) понимание тен- денций и основных направлений развития техники и техноло- гии, научно-технического прогресса в целом; 5) высокая ком- муникативная готовность к работе в профессиональной 125 и социальной среде; 6) целостность мировоззрения, ориента- ция на здоровый образ жизни личности специалиста, как представителя, относящегося к интеллигенции социально- профессиональной группы и т.п. На всемирном конгрессе по инженерному образованию в Портсмуте были сформулированы требования к выпускнику инженерного вуза. Акцент сделан на профессиональной ком- петентности, которая трактуется как владение совокупностью знаний общепрофессионального и специального характера, отвечающих современному уровню, а также практическая подготовка. Основными требованиями являются: профессиональная квалифицированность (сочетание теоретических знаний и практической подготовленности выпускника); коммуникатив- ная готовность (владение литературной и деловой письменной и устной речью на родном языке; владение, как минимум, од- ним из наиболее распространенных в мире иностранных язы- ков; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею, умение пользоваться компьютерной техни- кой и другими средствами связи и информации; знание пси- хологии и этики общения, владение навыками управления коллективом); развитая способность к поиску новых подходов в решении профессиональных задач, умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать про- блемы и ситуации, задачи; устойчивое, осознанное, позитив- ное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию; вла- дение методами технико-экономического анализа производ- ства с целью его рационализации, оптимизации и ренова- ции;понимание тенденций развитии науки и техники. Инженер будущего уже сейчас должен обладать не только техническим знаниями, которые к тому же очень быстро уста- ревают. Позитивное развитие общества зависит от того, насколько инженерная деятельность определяется 126 способностью оперировать сложными системами, в которых собственно «техническое» является фрагментом целого и от- вечает критериям социальной, экологической приемлемости, структурной и этической совместимости технологии с обще- ственными запросами и возможностями. Качество подготовки инженерных кадров, адекватных по- требностям современного производства зависит от организа- ции учебного процесса. Такая ситуация определяет акмеоло- гический аспект актуальности изучения проблем формирова- ния и развития профессиональной компетентности. Повышение качества подготовки специалистов, способных быстро осваивать и внедрять в производство наукоемкие тех- нологии, во многом обусловлено уровнем организации систе- мы профессионального образования. Рассматривая ВУЗ и Производство как две взаимосвязанные системы, мы может не только изучать лично-профессиональное развитие специалиста, но и управлять развитием его профессио- нальной компетентности, ориентируясь на требуемый образ ре- зультата профессиональной деятельности. Эта деятельность, как правило, осуществляется в коллективе разно профильных спе- циалистов, объединяющих свои усилия в решении инженерных задач, находящихся на стыке нескольких наук. Основу инженер- ной деятельности составляет творческий процесс проектирова- ния новейших образцов современной техники. Для ускорения адаптации выпускника на производстве необходимо, чтобы он уже в вузе овладел профессиональными моделями деятельности. Но овладеть моделями деятельности можно только в процессе этой деятельности. Это требование может быть реализовано при организации профессионально ориентированной творческой са- мостоятельной работы студентов, в частности, в таких ее видах, которые основаны на упрощенных моделях инженерной дея- тельности: лабораторных работах; курсовом проектировании; учебно- и научно-исследовательских работах и дипломном проектировании. 127 Для этого необходимо: 1) изучить особенности деятельности инженеров, работа- ющих на современных технических предприятиях и выделить структуру профессиональной компетентности; 2) выявить трудности, возникающие у студентов при овла- дении профессиональными умениями; 3) рассмотреть творческую самостоятельную работу сту- дентов как акмеологическую систему и выявить ее возможно- сти в направлении формирования профессиональных умений и развития профессиональной компетентности; 4) Определить мотивы выполнения студентами различных творчески самостоятельных работ и найти пути ее организа- ции в направлении совершенствования у студентов социаль- но ценной совокупности мотивов. Для того чтобы выделить структуру профессиональной компетентности и разработать модели компетентности руко- водителей и специалистов нужно проанализировать: 1) какие функции они выполняют; 2) какие знания, умения, способно- сти, деловые и личностные качества необходимы им для успешной профессиональной деятельности. В работах Н.В. Кузьминой и А.А. Деркача в структуре профессиональной компетентности инженера выделяются: Дифференциально-психологическая компетентность (про- ницательность) – знание индивидуальных особенностей кол- лег (психологических и типологических отличий, знание ве- дущих мотивов деятельности и ее направленности, професси- ональных способностей) и умение разрабатывать продуктив- ные стратегии индивидуального подхода в работе с ними. Социально-психологическая компетентность – знание ти- пологических отличий, особенностей поведения, деятельности и отношений специалистов в коллективе. 128 Способность эффективно взаимодействовать с окружаю- щими людьми в системе межличностных отношений (взаимодействие в профессиональной группе, между группа- ми, с людьми в социуме). Умение работать в команде. Аутопсихологическая компетентность – осведомленность специалиста о способах самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и де- ятельности, и о том, что и как нужно сделать, чтобы повысить качество работы. Акмеологическая компетентность знание критериев и фак- торов движения к вершинам профессионализма и создание акмецелевых программ достижение вершин профессиональ- ной деятельности. Специальная компетентность – знание инновационных технологий, методов решения профессиональных задач и умение применять свои знания в практической деятельности, развивая и совершенствуя. Специальная компетентность предполагает осведомленность специалиста в своей научно- технической области и в смежных областях. Управленческая компетентность – знание современных тех- нологий и методов управления и умение эффективно применять их в практической деятельности, развивая и совершенствуя. Инженер будущего уже сейчас должен обладать не только техническим знаниями, которые к тому же очень быстро уста- ревают. Позитивное развитие общества зависит от того, насколько инженерная деятельность определяется способно- стью оперировать сложными системами, в которых собствен- но «техническое» является фрагментом целого и отвечает критериям социальной, экологической приемлемости, струк- турной и этической совместимости технологии с обществен- ными запросами и возможностями. 129 УДК 378.13 Данильчик О.В. ТРЕБОВАНИЯ РАБОТОДАТЕЛЯ К ВЫПУСКНИКУ ВУЗА И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРА БНТУ, Минск В современных условиях весьма остро стоит проблема тру- доустройства молодых специалистов. В числе ключевых фак- торов, обуславливающих снижение уровня конкурентоспо- собности выпускников системы высшего профессионального образования на рынке рабочей силы, эксперты выделяют фак- тор несоответствия уровня развития трудового потенциала выпускников вузов критериям современной конкурентной борьбы на рынке труда и низкую подготовленность молодых специалистов к самовыживанию в современных экономиче- ских условиях. О требованиях работодателей к выпускникам вузов соглас- но отмеченным тенденциям можно судить по результатам ис- следования «Приоритеты современного работодателя» в Рос- сии в 2013 году. Требования современных работодателей к выпускникам высшего профессионального образования си- стемы в проранжированном виде выглядят следующим обра- зом: 1. Наличие опыта работы (86,6 %); 2. Наличие диплома о высшем образовании (80,4 %); 3. Социальные связи (70,5 %); 4. Знания и трудовые навыки (60,4 %); 5. Мотивация к даль- нейшему обучению (57,4 %). Для работодателя идеальный выпускник вуза, нанимаемый на работу, должен быть специалистом с некоторым опытом работы и нужными связями. Его рабочие качества при приѐме на работу для работодателя имеют второстепенное значение, хотя в дальнейшем часто возникает необходимость его доучи- вания или переучивания. 130 Вузы при подготовке инженерных кадров опираются на государственные образовательные стандарты. Однако, в по- следнее время одной из острых проблем является несоответ- ствие знаний, умений и навыков молодых инженеров тем тре- бованиям, которые к ним предъявляются производством. Для решения данной проблемы многими авторами (Т.Б. Марущак, В.С. Паршина, О.Ф. Пиралова, И.В. Соколь- ник и др.) предлагается компетентностный подход при подго- товке студента. Существует большое число классификаций профессио- нальных компетенций инженера. Этим вопросом занимались такие ученые, как Н.Г. Багдасарян, В.И. Байденко, В.Ф. Взя- тышева, В. М. Журавский, В.М. Приходько, Ю.Г. Татур, Ю.Б. Федорова и пр. Большинство из них пришли к выводу, что компетентность для инженера – это сумма квалификаций, которые определяются набором знаний, умений и навыков, то есть профессиональных компетенций и социального поведе- ния. Профессиональные компетенции можно разделить на следующие группы: инструментальные и системные; соци- ально-личностные; специальные. Причем первые две группы компетенций являются общими и для массовых инженеров и для инженеров более высокой ступени образования. Третья группа компетенций должна различать компетенции для бака- лавров, специалистов и магистров. Следует отметить, что к инструментальным и системным компетенциям относят следующие: Способность и готовность к анализу и синтезу; Способность и готовность к организации и планированию; Способность и готовность к использованию навыков работы с различным программным обеспечением; Способность и готовность к использованию навыков управле- ния информацией (умение находить и анализировать инфор- мацию); Готовность к решению проблем и к принятию реше- ний; Способность применять знания на практике; 131 Способность к креативности; Ответственность за качество своей работы. Социально-личностные компетенции: Способность к критике и самокритике; Умение и готовность работать в команде; Навыки межличностных отношений; Стремление к успеху, лидерству, проявление инициативы; Способность и готовность общаться со специалистами из других областей; Способность и готовность работать в международной среде; Способность и готовность обучаться в течении всей жизни; Способность быстро адаптироваться к новым ситуациям; Приверженность к этическим ценностям; Способность работать самостоятельно. Формирование и развитие инструментальных и системных компетенций происходит при изучении дисциплин естественно-научного, общепрофессионального и специального блоков. Социально-личностные компетенции активно развиваются при изучении дисциплин социально-гуманитарного блока. На основании анкетирования студентов БНТУ можно отметить, что студенты достаточно высоко оценивают значимость дис- циплин данного цикла для развития своего личностного по- тенциала. Также высоко оценивают и общий уровень компе- тентности преподавателей, читающих дисциплины данного блока. Но при этом надо отметить, что теоретические знания далеко не все студенты умеют применить на практике. В данном случае можно охарактеризовать проблему со- кращением норм времени преподавания дисциплин социаль- но-гуманитарного блока, использование традиционных форм и методов обучения, отсутствие тренингов, моделирующих реальную ситуацию. В компетенции социального поведения входит такое поня- тие как социальная активность. Социальную активность можно рассматривать как лич- ностное образование, характеризующееся системностью, 132 и понимать социальную активность как проявление интенсив- ности освоения совокупности предоставляемых обществом потенциальных возможностей для достойной жизнедеятель- ности и участия человека в развитии общества, личностно опосредованное системой мотивов, побуждений и условий, связанных с достижением социально-значимых целей 1. Для развития социальной активности в учебные желатель- но включать дисциплины, формирующие на практике такие социально важные качества, как коммуникативная компетент- ность (умения в социальной сфере), социальная инициатива, направленность на социально-значимые цели. Для повышения привлекательности выпускника вуза на рынке труда работодатели должны предъявлять четкие требо- вания к компетенциям профессионала, должен быть постоян- ный диалог между работодателем и вузом для своевременной корректировки процесса обучения, осуществление промежу- точных форм контроля реальных знаний, компетенций со сто- роны работодателя. УДК: 378.1 Егорышева Н.В., Прокопчик-Гайко И.Л. О ЗНАЧЕНИИ НАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ Уфимский юридический институт МВД РФ, Уфа Чем сложнее экономическая ситуация в стране, тем больше она требует усиления интеллектуальных ресурсов, главным из которых является научное мышление личности. Научное мышление является сегодня неотъемлемым атрибутом квали- фицированного специалиста. Что же представляет собой этот феномен и каковы возможности его развития? «Согласно общепринятому взгляду, наука оперирует набо- ром экспериментально проверяемых фактов, определенным 133 образом упорядоченных. Ясно, что телефонная книга или же- лезнодорожное расписание  это упорядоченная совокупность фактов, но всѐ же это не наука. В науке мы ищем общие утверждения, обладающие объяснительной силой, из которых можно вывести множество проверяемых фактов». Эта цитата, как преамбула к предстоящему обсуждению, отражает важ- нейший признак научного мышления – оперирование общими (или даже всеобщими) положениями  законами, принципами. Существенными признаками научного мышления также яв- ляются умение «преломлять» и оценивать любые жизненные ситуации, события через призму научных принципов, законов; способность переосмыслить все происходящее с позиций научной картины мира,  и всѐ это возможно только на основе речи. Научное мышление – это исключительно вербальное мышление. Парадоксально, но сегодня специалист с высшим образова- ние может не обладать элементарным научным мышлением. Вопрос: «Какими научными положениями Вы руководствуе- тесь в обыденной жизни?» вызывает, как правило, замеша- тельство. В своей жизни мы обычно пользуемся результатами исследований других людей, соответствующими образному уровню мышления: оперируем образами действий и объектов, и при этом, доверяя, не задумываемся о научных положениях, подтверждающих эти результаты. Однако не всякая исследо- вательская деятельность приводит к результатам, соответ- ствующим научному пониманию мира и себя. Принцип развития в психологии и педагогике, ранее пред- ставленный в философии как закон, широко не используется как основное научное положение в образовании. В известных научных изданиях по педагогике и психологии часто встре- чаются определения развития, не ориентированные на исполь- зование в практической деятельности. Например, развитие определяется как «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов». Развитие 134 представляется так широко, что его использование в реальной жизни в качестве методологической основы оценки педагоги- ческих действий и любых жизненных событий оказывается практически не возможным. В психологической литературе в качестве синонима науч- ного мышления, или необходимого его компонента использу- ется термин «теоретическое мышление». Значения терминов «научное мышление» и «теоретическое мышление» имеют существенные различия, но порой используются как синони- мы, и это не случайно. Действительно, научное мышление всегда является теоретическим. Но всегда ли теоретическое мышление является научным? Теоретическим называют мышление, необходимое для по- знания объектов на основе уже имеющихся теоретических по- ложений. Теоретическое мышление имеет двойную направ- ленность мыслительной деятельности: от более общего к бо- лее частному и, наоборот: от частного к общему. Поэтому теоретическое мышление может быть свойственно опериро- ванию обобщѐнными, генерализованными образами, а также абстрактными образами. На научном уровне субъективного отражения и развития человека теоретическое мышление так- же имеет двойную направленность: например, от отдельных научных принципов – к формулировке закона, или: от научно- го закона – к формулировкам, уточнению, переосмыслению научных принципов. Таким образом, при теоретическом мышлении оперирование возможно любыми психическими элементами – от конкретных образов до систем видения (всѐ равно,чем оперировать), но важен процесс, его направлен- ность и содержательная сторона (важно,какоперировать). Научное мышление предполагает помимо процесса, его со- держательной стороны и направленности, оперирование научными дефинициями (важно,чем оперировать). Выделяя научное мышление как специфический системный феномен, мы опираемся на важнейшее требование при 135 построении любой системы – выделение структурных элемен- тов и связей. С этих позиций теоретическое мышление отра- жает характер психических связей – их содержание и направ- ленность. Научное мышление акцентирует внимание на эле- ментах – научных дефинициях, между которыми эти связи образуются. Проведѐнное нами ранее системное исследование предмета психологии показало, что системообразующим фактором субъективного отражения и психического развития человека является мышление как оперирование психическими элемен- тами (ощущениями, образами, научными дефинициями, си- стемами видения). Развитие с позиций системной методоло- гии – это расширение диапазона субъективного отражения со своевременным приобретением опыта на основе этого отра- жения (но не переход с одного уровня отражения на другой). Человек как личность развивается только благодаря мысли- тельной деятельности. Математический анализ элементов системы субъективного отражения и развития показал, что при интеллектуальном числе человека, равном 5 (количество элементов, которые че- ловек может удерживать одновременно в сознании и опериро- вать ими), для целостного усвоения одного научного понятия необходимо переосмысление минимум 3125 (55) психических элементов всех уровней. При интеллектуальном числе 7 эта цифра возрастает до 16807 психических элементов (75 – пятая степень отражает количество системообразующих уровней). На основании этих данных мы можем сделать вывод о том, что научная дефиниция как психический феномен и, соответствен- но, научное мышление проходят сложный, многогранный эмпи- рический путь формирования. На основе теоретического мыш- ления научные дефинициии умение ими оперировать могут быть целостно сформированы при специальном обучении с использо- ванием специальных методов и приѐмов. 136 УДК 159.9 Каминская Т.С. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ В СТРУКТУРЕ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА БНТУ, Минск В настоящее время в социально-экономических условиях развития Республики Беларусь происходят изменения, направленные на переход экономики на инновационный путь развития. В этой связи возрастает роль и актуальность про- блемы повышения мобильности. Профессиональная мобильность является одной из форм социальной мобильности. Основу процессов социальной мо- бильности человека, формирующих инновационную социаль- но-профессиональную структуру общества, составляют уро- вень знаний, его профессиональные навыки и компетенция. Сохранение профессиональной компетентности становится все более сложной задачей, поскольку знания быстро устаре- вают. В этой ситуации основой динамического экономическо- го роста и социального развития общества, фактором благо- получия граждан является модернизация образования. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в со- временной экономической жизни. А изменения рынка труда в связи с потребностью общества требуют от выпускников ву- зов готовности не только к определенной профессиональной деятельности, но и при необходимости к смене ее вида, что обеспечивается их профессиональной мобильностью. Именно поэтому подготовка специалистов, способных к профессио- нальной и социальной мобильности  одна из важнейших проблем современного профессионального образования. Научно-педагогические исследования по проблеме развития 137 профессиональной мобильности начались сравнительно не- давно, но в последние годы интерес к изучению данного фе- номена значительно возрос. Различные аспекты мобильности изучаются в социологических трудах Е.В. Азарниковой, М. Вебера, П.А. Сорокина и др. Концепции формирования и развития профессиональной мобильности будущих специали- стов в процессе обучения в вузе представлены в работах А.И. Архангельского, Л.В. Горюновой, Б.М. Игошева, Е.Г. Неделько и др. Способность человека действовать в раз- личных ситуациях с позиций компетентностного подхода изу- чается в работах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Ю.Г. Татура и др. Современные исследования в области про- фессиональной мобильности опираются на положения отече- ственной педагогики и психологии, раскрывающие сущность и содержание процесса профессионального становления лич- ности (В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов и др.) Профессиональная мобильность предполагает владение си- стемой обобщенных профессиональных приемов и умение эффективно их применять для выполнения каких-либо зада- ний в смежных отраслях производства и сравнительно легко переходить от одной деятельности к другой. Профессиональ- ная мобильность предполагает также высокий уровень обоб- щенных профессиональных знаний, готовность к оперативно- му отбору и реализации оптимальных способов выполнения различных заданий в области своей профессии. В условиях быстрых изменений техники и технологии производства про- фессиональная мобильность выступает важным компонентом квалификационной структуры специалиста. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. отмечают, что основой профессиональной мобильности, прежде всего, является вы- сокий уровень обобщенных профессиональных знаний, вла- дение системой профессиональных приемов и умение эффек- тивно применять их для выполнения каких-либо заданий в области своей профессии. Л.М. Митина трактует 138 профессиональную мобильность как готовность грамотно при- нимать решения, способность успешно и эффективно находить и реализовывать себя в меняющихся социально-экономических условиях. Л.В. Горюнова рассматривает данное понятие как процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды. Автор отмечает, что профессиональная мобильность личности  это ещѐ и симптом ее внутренней свободы, умение отбросить сформированные сте- реотипы и взглянуть на жизненную или профессиональную си- туацию по-новому, не стандартно, иногда выходя за рамки обы- денного. Это под силу личности творческой, обладающей дивер- гентным мышлением и креативными способностями. Поэтому, основой профессиональной мобильности в современный период развития общества является развитое творческое мышление бу- дущих специалистов. В работах Б.М. Игошева под профессиональной мобильно- стью понимается способность и готовность человека к смене своей трудовой деятельности (профессии), как карьерное про- движение вверх (вниз) по профессиональной лестнице. Дру- гим столь же значимым фактором обеспечения профессио- нальной мобильности Б.М. Игошев считает наличие у челове- ка определенных личностных качеств и способностей и выде- ляет следующие: 1) социальная активность, выражающаяся в готовности участвовать в различных общественных мероприятиях, проектах разной содержательной направленности; 2) социальная активность, выражающаяся в готовности участвовать и участии в различных общественных мероприятиях, проектах разной содержательной направленности; 3) высокая адаптивность к различным общественным ситуациям, функционально различным видам деятельности; 4) креативность, творческое преобразование любой ситуации. 139 Таким образом, автор рассматривает профессиональную мобильность как характеристику личности, обусловливаю- щую успешность ее адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, готовность к самосовершен- ствованию, саморазвитию и реализации себя в деятельности. По мнению зарубежных исследователей (Д. Мартенс, А. Шелтон) в основу формирования профессиональной мо- бильности и конкурентоспособности будущих специалистов должны быть положены «ключевые квалификации», которые имеют широкий радиус действия, выходят за пределы одной группы профессий, профессионально и психологически под- готавливают специалиста к смене и освоению новых специ- альностей и профессий, обеспечивают готовность к инноваци- ям в профессиональной деятельности. В настоящее время белорусские и российские ученые зна- чительно обогатили концепцию ключевых квалификаций, до- полнив еѐ понятием ключевых компетенций (А.В. Хуторский, А.П. Пинский, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.В. Макаров, А.И. Жук, В.И. Андреев и др.). На основе этих исследований определена структура ключевых квалификаций, отражающих общепрофессиональный характер деятельности и личности специалиста и ключевых компетенций характеризующих межкультурные и межотраслевые знания, умения и способно- сти, необходимые для адаптации и продуктивной деятельно- сти в различных профессиональных сообществах. На основе выявления сущности профессиональной мо- бильности в ее структуру включают такие компоненты как активность, адаптивность, коммуникативность, креативность, профессиональную компетентность. Обобщая результаты теоретических исследований, можно сделать вывод, что профессиональная мобильность – это ин- тегративное свойство личности, объединяющее в себе: 1) сформированную внутреннюю потребность в профессио- нальной мобильности, в основе которой  развитие мотивации 140 достижения, формирование установки на самоактуализацию, выражается в готовности личности саморазвиваться, осуществ- ляя при этом преобразование себя и окружающей действитель- ности, готовность эффективно приспосабливаться к меняющим- ся условиям профессиональной деятельности; 2) способности к профессиональной мобильности  вклю- чают в себя развитые когнитивные способности, креатив- ность, дивиргентность, критичность мышления; коммуника- тивность и открытость для общения с другими людьми; 3) профессиональную компетентность, включающую не только ключевые квалификации и компетенции, но и способ- ности к быстрому переносу знаний; 4) самоосознание личностью своей профессиональной мо- бильности, сформированное на основе рефлексии готовности к профессиональной мобильности. При подготовке специалиста осуществляется активный по- иск возможностей развития, формирование системы ценност- ных ориентаций, моделирование своего будущего, формиро- вание образа будущей профессии. Именно на этом этапе очень важно сформировать у человека внутреннее осознание много- вариантоности возможностей развития, умение соотносить личные ценностные ориентации с общечеловеческими, уме- ние воспринимать мир в движении, приспосабливаться к стремительно меняющимся условиям. Как показывает социальная практика, стихийно, под воз- действием социальной среды такие качества формируются да- леко не у всех людей. Эта ситуация актуализирует социаль- ную задачу целенаправленной подготовки человека к жизни и функционированию в современном быстро меняющемся мире посредством развития мобильности как особого личностного качества, и основная ответственность за решение этой важ- нейшей задачи ложится на систему образования. В условиях 141 модернизации высшего образования, перехода на многоуров- невую систему подготовки профессиональных кадров особую актуальность приобретает научное обоснование условий разви- тия профессиональной мобильности будущих специалистов. Как отмечает российский автор Мясникова Т.И., в вузов- ской подготовке специалистов сложился ряд противоречий, которые снижают эффективность профессиональной деятель- ности будущих специалистов. Это противоречия между:  востребованностью на рынке труда квалифицированных специалистов, обладающих профессиональной мобильностью, которая обеспечит эффективную адаптацию выпускника к профессиональной деятельности, и узкоспециализированной направленностью профессиональной подготовки;  необходимостью научного обоснования организации процесса развития профессиональной мобильности в процессе профессиональной подготовки и отсутствием исследований, посвященных проблеме развития профессиональной мобиль- ности в процессе профессиональной подготовки;  возможностями процесса профессиональной подготовки для обеспечения развития профессиональной мобильности будущего специалиста и недостаточной научно-методической разработанностью содержания и критериев оценки эффектив- ности данного процесса. Данная ситуация делает актуальным исследование процес- са развития профессиональной мобильности будущих специа- листов в условиях профессиональной подготовки в вузе. Профессиональная мобильность как способность формируется в профессиональной деятельности, однако определенные аспекты профессиональной мобильности могут и должны быть сформированы в процессе профессиональной подготовки в вузе. 142 УДК 159.9 Лобач И.И. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ БНТУ, Минск Несмотря на осваиваемую специальность технического профиля, выпускник вуза в XXI в. должен быть прежде всего субъектом современной культуры, носителем высокой нрав- ственности и социальной активности. Конформизм, пассив- ность специалистов с высшим образованием должны остаться в прошлом. Только на фоне приобщения к современной куль- туре должны осваиваться необходимые для успешной дея- тельности выпускника профессиональные компетенции по- скольку специалист без высоких нравственных качеств, без осознания общечеловеческих и культурных ценностей, без адаптации к новым условиям может стать социально опасным. Академик В.Ф. Легасов, один из создателей отечественных атомных станций и активнейший руководитель работ, связан- ных с ликвидацией аварии на Чернобыльской АЭС, отмечал, что творцы современной техники существенно отличаются в культурном плане от тех, кто создавал в свое время классиче- ское естествознание и основанную на нем технику: «Люди, создававшие тогда технику, были воспитаны на величайших гуманитарных идеях. На прекрасной литературе. На высоком искусстве. На прекрасном и правильном нравственном чув- стве. А вот в следующих поколениях, пришедших им на сме- ну, многие инженеры стоят на плечах «технарей», видят толь- ко техническую сторону дела. Но если кто-то воспитан только на технических идеях, он может только тиражировать техни- ку, совершенствовать ее, но не может создавать нечто каче- ственно новое, ответственное». 143 Виднейший российский инженер, признанный специалист в литейном деле профессор Г. Баландин отметил, что люди, оставившие глубокий след в отечественной науке и технике, проложившие новые пути в инженерном деле, были всесто- ронне образованны, обладали высочайшей общей культурой. И такое сочетание качеств было не случайным совпадением, а устойчивой закономерностью. При освоении общекультурной составляющей высшего об- разования прежде всего необходимо пробудить в человеке до- стоинство, осознание самоценности индивидуальности, нрав- ственного поведения и своего призвания в жизни. Этого мож- но достигнуть последовательным активным приобщением студента к искусству, к красоте, к осознанию того, что только гармония в природе, обществе и в каждом человеке обеспечи- вает перспективы развития человечества. Специалист XXI в. должен быть разносторонне эрудиро- ван, духовно развит. Он должен в совершенстве владеть про- фессиональной деятельностью, быть интеллигентом, челове- ком, обладающим обширными социальными знаниями, эсте- тическим чувством, высокими моральными качествами, гу- манностью, уважением к достижениям человечества. Все это возможно только при повышении значимости общекультур- ной составляющей высшего образования. Усвоить общекультурную составляющую высшего образо- вания  значит, осознать духовные ценности, которые способ- ствуют перспективному развитию общества, сделать эти цен- ности своими через признание идеалов, реализацию эталонов и образцов поведения, способствующих достижению возни- кающих в культуре перспектив. Изучение социально- гуманитарного блока учебного плана должно обеспечить эту составляющую. С этой точки зрения образование, а тем более высшее обра- зование является механизмом трансляции культуры в совре- менное общество и окультуривания новизны, отбора того, что 144 отвечает перспективам развития человечности в человечестве. Именно высшее образование создает новую культуру в лице образованных людей, соответствующих по своим знаниям, умениям и убеждениям перспективным образцам, выращен- ным произведениями подлинного искусства. Именно это поз- воляет считать образование геномом развития общества, тем средством, которое обеспечивает воспроизведение в человеке лучшего из того, что было достигнуто в прошлом, и того, что перспективно для продвижения человечества человеческим путем в будущее. Гуманитаризации высшего образования  один из способов развития духовности, становления интеллигентности выпуск- ников, преодоления узкого профессионального техницизма мышления специалистов техносферы, которые, помимо реше- ния своих узкопрофессиональных задач, должны выполнить и такую сугубо важную миссию, как сохранение и развитие культуры народа, его цивилизованности. Гуманитаризация высшей технической школы (то есть ори- ентация технического образования не только в связи с обога- щением ассоциацией при решении технических и технологи- ческих творческих задач, она важна еще и для осознания того, что любая техническая разработка делается в конечном счете для человека, она должна способствовать увеличению «чело- веческого» в жизни пользователя устройства, реализованного на ее основе: 1. Еще А. Эйнштейн отмечал, что будущее человечества зависит не столько от научно-технического прогресса, сколь- ко от моральных устоев общества, и научно-техническая ре- волюция показала, что применение результатов науки  это проблема не самой науки, а этики, морали и политики, 2. Новое качество жизни людей требует массового куль- турного развития граждан, облагораживания каждого челове- ка, повышения нравственного статуса общества. Оно же со- здает условия для такого развития. 145 3. Осознание проблем выживания человечества в целом. В отечественном высшем образовании гипертрофированы обучающая и профессиональная функции в ущерб исследова- тельской, сервисной, культурной и гуманистической (осозна- ние того, что фундаментальные ценности цивилизации можно поддерживать и развивать только при приоритете человече- ского фактора). Высшее техническое образование должно не только ориен- тировать студентов на подготовку к работе в условиях совре- менных технологий, но и способствовать их выходу на новый уровень культуры, соответствующий этим технологиям. Как естественные, так и философские, психологические, педаго- гические и исторические науки показывают нам человека как частицу громадного общества, как члена природы, показыва- ют нам, что человек только тогда способен к полному разви- тию, если он сознает, что он часть целого и что его благо в счастье всего общества и нaoборот. Прагматичные американские деятели высшего образова- ния, очевидно тщательно взвесив альтернативные варианты, все же решили поступиться рядом весьма желательных и без- условно полезных традиционных общенаучных дисциплин ради учебных курсов, обеспечивающих общекультурное раз- витие и тренировку эмоционально-образного мышления бу- дущего инженера. Разумеется, при этом они руководствовались привычными им соображениями и категориями выгоды и прибыли, столь своеобразно заботясь о качественном уровне подготовки сво- их выпускников. Поэтому уклон в область только подготовки студентов с техническими, инженерными знаниями без фор- мирования сопутствующей психологической базы личности ошибочен. Превалирование, перевес технократических подходов, не учет вопросов человеческого фактора может привести 146 к глобальной катастрофе, потому что деятельность по приня- тию решений становится более сложной и ответственной. Кафедра «Психология» на ближайшее пятилетие преду- сматривает разработку госбюджетной темы 16-223 «Психоло- го-педагогические аспекты гуманитаризации образовательно- го процесса в техническом вузе (на примере блока социально- гуманитарной подготовки интегрированного модуля «Фило- софия» учебной дисциплины «Основы психологии и педаго- гики» и специализированного модуля учебной дисциплины «Психология труда»)», что внесет определенный вклад в обо- значенную проблему. УДК 378+159.9+65.01 Орлов А.Л. ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К СОДЕРЖАНИЮ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ: ОРИЕНТАЦИЯ НА СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ С ПЕРСОНАЛОМ БНТУ, Минск Экономики ведущих стран мира развиваются в направлении экономики знаний. Экономика знаний может быть построена только в условиях общества информационного типа, где научное знание, технологии его получения и передачи являются безусловным приоритетом, всеобщей ценностью. Для обществ смешанной, индустриально-постиндустриальной формации с признаками информационного общества, что актуально и для Республики Беларусь, характерны следующие экономические особенности (в особенности для «старых» промышленных предприятий, основанных 40 и более лет назад):  трудности создания импортозамещающей продукции; 147  трудности создания экспортоориентированной продукции, соответствующей стандартам соседних стран;  значительные бюджетные дотации с целью удержания «на плаву» промышленных предприятий-гигантов и их персонала (как следствие, низкая рентабельность);  низкие затраты на персонал в части его обучения;  несоответствие технологий управления предприятием и персоналом реальному положению, актуальным требованиям и экономическим условиям. Об этих и других особенностях управления «старыми» предприятиями, а также о менеджменте современных организаций, с 90 годов написано немало качественных, аналитически-ориентированных учебных пособий, монографий, созданы также сборники упражнений, задач и практикумы, масштабно и интересно проанализирован опыт зарубежных стран, также отечественных предприятий советской и постсоветской поры в сравнении с зарубежным опытом. В последние годы появились публикации, посвященные исключительно методам и методологии работы с персоналом: вопросам оценки эффективности работы с персоналом, аудиту и контроллингу персонала, особое внимание уделяется вопросам оценки работающего персонала с целью создания программы его обучения, обновления, ротации и др. Также имеются издания, посвященные мотивированию персонала. С целью подготовки восприятия студентов к современным аспектам работы с человеческими ресурсами в материал предмета «Основы психологии и педагогики» включается тема «Современные методы управления персоналом и организациями», предполагающая самостоятельное изучение рекомендованных источников с последующим обсуждением на семинаре. Далее, в процессе изучения предмета «Психология труда» таким же образом вводится материал по темам: «Человеческие ресурсы в информационном обществе», «Оценка и развитие 148 персонала организации: современные подходы», «Формирование организационной культуры как средство управления персоналом», «История школ менеджмента: От А.Файоля и Ф.Тейлора к современным направлениям», «Экономические и социально-демографические аспекты управления человеческими ресурсами: сравнительный анализ отечественных и зарубежных данных», «Способы материальной и нематериальной стимуляции персонала: сравнение эффективности», «Трудности современного менеджмента персонала». Проводится обсуждение особенностей менеджмента персонала на примере успешных корпораций (Google, Michelin, Ford Motor Company, Microsoft и др.). На примере «автобиографической повести» премьер- министра Республики Сингапур Ли Куан Ю рассматриваются подходы к решению актуальных для нас и трудных задач управления: повышение уровня бытовой и производственной культуры населения, стратегия борьбы с коррупцией и коррупционным мышлением, работа с талантливыми и одаренными человеческими ресурсами, подходы к международному взаимодействию. Таким образом, в перспективе в изложении вопросов психогигиены труда, эргономики, развития персонала ожидается переход от ситуативно-психофизиологического подхода к системно-аналитическому подходу, предусматривающему использование опыта индустриально и информационно развитых стран, отдельных успешных компаний. Ориентация мышления студентов технического вуза на современную проблематику и технологии работы с персоналом и управления промышленными организациями, предприятиями энергетики, строительства – очень важное направление формирования специалиста на пути к созданию 149 информационного общества. Студент в процессе изучения социально-психологических дисциплин (а также социологии, политологии, экономики) должен иметь возможность взглянуть на современные проблемы предприятий своей профессиональной отрасли под новым углом. Инновационный подход позволит на основе изучения и обсуждения разнообразного материала (пригодного и для использования в изучении социологии, политологии, экономики) сформировать подходы к этим проблемам, терминологию, способы мышления и разрешения проблем в работе с персоналом в современных условиях. УДК 378.147.88 Островский С.Н. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ БНТУ, Минск Динамика социально-экономического развития общества по темпам опережает содержание и уровень развития образо- вательной сферы. Поэтому производство ставит перед образо- ванием все новые и новые требования, которые оно должно сначала осознать, конкретизировать, систематизировать, а по- том соответственно реагировать на них. Поэтому одной из стратегических целей педагогики профессиональной школы лежит если не в преодолении, то максимальном укорочении разрыва между производством и системой профессионального образования, в ускорении ее реакций на актуальные вопросы производственных ситуаций. Процесс обучения должен быть ориентированный не на простое количество накопления теоретических знаний 150 и практических умений студента, а на качественное усовер- шенствование его личности, на формирование у него опреде- ленных качеств, активного отношения как к себе, так и к внешнему окружению. Достижение именно этих целей и предусматривает формирование компетентного человека в процессе его образования. Обучение, ориентированное на компетентность, заметно отличается от традиционного, ориентированного на когнитив- ные стандарты, где требуется только знание, понимание, за- поминание, применение правил, действие по заданному алго- ритму и т.д. Обрести компетентность можно только в процес- се самостоятельного выявления проблемы, поиска знаний, не- обходимых для решения, или самостоятельного добывания их путем исследования. Такое обучение эффективно организо- вать в период прохождения студентами производственной практики по всем ее видам. Анализ научных подходов к профессиональной компетент- ности инженера-педагога и процессу ее формирования, а так- же обоснование важности практической составляющей в ин- женерном и педагогическом блоке подготовки студентов по инженерно-педагогическим специальностям побудило иссле- довать профессионально-практическую компетентность. Под профессионально-практической компетентностью инже- нера-педагога следует понимать обладание им набором знаний, умений и навыков в сфере своей профессии, которые позволяют инженеру-педагогу выполнять необходимые функции и дей- ствия, принимать адекватные решения в практической деятель- ности инженера, а также свободно преподавать инженерно- педагогические дисциплины, высказывать веское, авторитетное мнение по инженерно-педагогическим проблемам. Профессионально-практическая компетентность должна рас- сматриваться как системное, интегративное единство, синтез интеллектуальных и практических навыков. Как и профессио- нальная компетентность она включает в себя когнитивную, 151 функциональную и культурологическую компоненту. К ним необходимо добавить личностные характеристики инженера- педагога, например, такие как ценностная ориентация, способ- ности, черты характера, готовность к взаимодействию с одной стороны с коллегами, с другой стороны – с учащимися, полноценное осуществление практической деятельности, кото- рые позволяют человеку использовать свой потенциал и успеш- но адаптироваться в быстро изменяющемся обществе и профессиональной деятельности. Такой подход отражает все структурные элементы профессионального и практического компонента инженерно-педагогической деятельности, которые выступают мерой и способом в творческой самореализации инженера-педагога. Формирование профессионально-практической компетент- ности является комплексным процессом, включающим в себя различные компоненты. К основным из них следует отнести когнитивную, в которую включаются теоретические знания, полученные в ходе формального обучения по инженерному и педагогическому блокам, включая производственную практи- ку в широком смысле. Деятельностная компонента состоит из практических умений и навыков, сформированных в процессе производственного обучения и производственной практики. Личностно-мотивационная компонента включает врожденные характеристики личности и привитые в течении жизни, а так- же личностные характеристики, связанные с процессом обу- чения: способности к обучению, желание и стремление учить- ся, профессионально расти и т.п. Составляющие профессио- нально-практической компетентности схематически пред- ставлены на рисунке 1. Сущность производственной практики заключается в гар- моничном объединении (в терминах учебного плана: в один цикл) различных видов практик, необходимых для полноцен- ного формирования профессионально-практической компе- тентности будущих специалистов. При подготовке 152 инженеров-педагогов в цикл практик включаются совершенно различные по своему содержанию виды практик, а именно, учебно-ознакомительная, технологическая, учебно- педагогическая, производственная, преддипломные педагоги- ческая и производственная. Рисунок 1  Структура профессионально-практической компетентности Практическая подготовка студентов как элемент процесса формирования профессионально-практической компетентно- сти способствует: углублению теоретических знаний на осно- ве практического обучения; выработке у будущих специали- стов умений и навыков практической деятельности в отрасли их будущей профессии; формированию и развитию професси- ональных умений и навыков для принятия самостоятельных решений во время конкретной работы в реальных педагогиче- ских и производственных условиях, а также формированию творческого исследовательского подхода к практической дея- тельности. По мнению Сухарникова Ю.В., для усовершен- ствования практической подготовки, которая направлена на достижение соответствия качества выпускников высших 153 учебных заведений требованиям рынка труда, должны быть определены критерии и показатели эффективности производ- ственной практики. Эта задача может решаться с помощью всестороннего анализа эффективной профессиональной дея- тельности релевантной группы специалистов соответствую- щего уровня компетентности, который направлен на прогно- зирование должностных характеристик работников конкрет- ной квалификационной специализации и уровня квалифика- ции, а также проектирования динамичной функциональной структуры личности специалиста конкретной профессиональ- ной направленности и уровня квалификации. По его мнению, требования к компетентности определяются как уровень про- фессиональной подготовки, который необходимо иметь вы- пускнику вуза для выполнения производственных функций на первичной должности в соответствии согласованных критери- ев, определенных в Стандартах высшего образования относительно прописанных уровней знаний, понимания и навыков. Мы разделяем указанные подходы, но отметим, что в стандартах не в полной мере отражены критерии про- фессиональной компетентности выпускников, в частности инженеров-педагогов. Во время прохождения производственной практики осу- ществляется непосредственная подготовка будущих специа- листов к профессиональной деятельности. Она позволяет со- четать теоретические знания с практической подготовкой в производственных условиях, и направлена на привитие сту- дентам умений и навыков, специфичных для данной специ- альности. Таким образом, что для полноценного формирования про- фессионально-практической компетентности инженеров- педагогов, эффективного выполнения своих функций они должны быть носителем прикладных теоретических знаний, используемых по данному образовательному профилю, уметь 154 применять эти знания на практике. Фундаментом этому слу- жит практика. УДК 378.73 Поликша Е.В. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК АЛЬТЕРНАТИВА ТРАДИЦИОННЫМ МЕТОДАМ ОБУЧЕНИЯ БНТУ, Минск Динамическое развитие общества требует формирования яр- ко индивидуальной, прагматичной, раскрепощенной, незави- симой личности, способной ориентироваться в быстро изменя- ющемся социуме. В связи с этим наиболее актуальным страте- гическим направлением развития системы образования на се- годняшний день является личностно-ориентированное образо- вание. Новая образовательная парадигма предлагает иное со- держание образования, обогащенное новыми процессуальными умениями, творческим решением проблем науки и практики, иные подходы и отношения между участниками образователь- ного процесса с ориентацией их на субъект-субъектные, пред- полагающие равенство, партнерство педагога и студента, осно- ванные на сотрудничестве, сотворчестве; а также увеличение роли науки в содержании педагогических технологий, соответ- ствующих уровню современного общественного знания. Становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство преду- сматривает существенные изменения в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Интерес представляют внутренние сущностные характери- стики и инструментально значимые свойства (например, целе- вая ориентация, характер взаимодействия педагога и студента и др.) педагогических технологий. 155 Каждая из педагогических технологий имеет в своей структу- ре три компонента. Первый и обязательный компонент – кон- цептуальная основа, то есть определенная научная концепция, которая включает философское, психологическое, дидактиче- ское и социально-педагогическое обоснование достижения це- лей образования. Второй компонент – содержательная часть с определенными в ней общими и конкретными целями и содер- жанием учебного материала. И, наконец, третий – процессу- альная часть или технологический процесс, который включает организацию учебного процесса, методы и формы учебной дея- тельности студентов, методы и формы работы педагога, его де- ятельность по управлению процессом усвоения материала и диагностику учебного процесса. Содержательная и процессу- альная части любой технологии образования находятся в тес- ной взаимосвязи и взаимозависимости. Их единство предпола- гает с одной стороны, варьирование процессуальных аспектов обучения, поскольку содержание чаще всего изменяется лишь по структуре, логике и дозировке, а с другой – содержание об- разования во многом определяет изменения в организации, вы- боре методов и форм учебной деятельности субъектов образо- вательного процесса и диагностику его результатов. Следует подчеркнуть, что принципиально важной стороной каждой педагогической технологии является позиция студента в образовательном процессе, отношение к нему в ВУЗе. В зави- симости от этого выделяют несколько типов технологий:  Авторитарные технологии, в которых педагог выступает в качестве единоличного субъекта учебно-воспитательного процес- са, а студент является «объектом». Такие отношения отличаются, как правило, подавлением инициативы и самостоятельности сту- дента, а ведущим методом взаимодействия – требование.  Дидакто-центрические технологии или технократические, в которых преобладают субъект-объектные отношения педаго- га и студента, а также приоритет обучения над воспитанием. 156  Личностно-ориентированные или антропоцентрические тех- нологии, в центре которых уникальная, целостная личность сту- дента, обеспечение условий ее развития, реализации ее природно- го потенциала. Личность студента в этих технологиях является приоритетным субъектом, целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели. Сегодня важной является не только сумма усвоения инфор- мации, но и способность человека действовать самостоятельно в различных проблемных ситуациях. Специфические особенности гуманитарных дисциплин, кото- рые необходимо учитывать в своей работе: во-первых, гумани- тарный предмет, в отличие от естественно-научного, не может быть усвоен на уровне значений; здесь недостаточно просто знания. Существенным критерием усвоения является смысл, от- ношение, которые вырабатываются через диалог, внутреннюю полемику с другим субектом; во-вторых, гуманитарному пред- мету свойственны задачи на выявление дополнительного смысла слова в художественном произведении, способов выражения ав- торской позиции, на выражение собственной точки зрения на факт, проблему, ситуацию. Эти особенности обуславливают специфику учебной деятельности в процессе их усвоения. Если при изучении естественно-научного предмета необходимо по- нять смысл, постигнуть его как сущность, то в данном случае этот смысл должен быть выработан, сотворен; знание, обращен- ное к внутреннему миру человека, способно воздействовать на него, одухотворять, преображать его моральные, идейные, ми- ровоззренческие ориентиры, способствовать развитию в челове- ке всех его человеческих качеств. Личностно-ориентированные технологии провозглашают заботу, любовь к студентам, сотрудничество в учебе и во внеучебное время. Развиваясь усилиями многих педагогов во многих странах мира, идея обучения в сотрудничестве рас- сматривается в мировой педагогике как наиболее успешная 157 альтернатива традиционным методам обучения ибо она чрез- вычайно гуманна по самой своей сути. В рамках этого типа технологий отдельно как самостоятель- ные выделяются гуманно-личностные технологии, технологии свободного воспитания и технологии сотрудничества. Педагогика сотрудничества как целостная технология пока не воплотилась в конкретной модели, но элементы ее целевых ориентаций: переход от педагогики требований к педагогике отношений; гуманно-личностный подход к студенту; единство обучения и воспитания входят во все современные образова- тельные технологии. Как педагогическая технология педагогика сотрудничества также имеет свои классификационные характеристики: по уровню применения – общепедагогическая; по философской основе – гуманистическая; по основному фактору развития – комплексная: био-, социо- и психогенная; по концепции усвое- ния – ассоциативно-рефлекторная + поэтапная интериоризация; по ориентации на личностные структуры – всесторонне гармо- ническая; по характеру содержания – обучающая + воспита- тельная, гуманистическая, общеобразовательная, проникаю- щая; по типу управления – система малых групп; по организа- ционным формам – академическая, индивидуальная + группо- вая, дифференцированная; по подходу к студенту – гуманно- личностная, субъект-субъектная (сотрудничество); по преобла- дающему методу – проблемно-поисковая, творческая, диалоги- ческая, игровая; по категории обучающих – массовая (для всех студентов). В педагогике сотрудничества определились четыре ведущие направления. Первое и, пожалуй, главное – гуманно- личностный подход к студенту, который объединяет такие идеи как: гуманизация и демократизация педагогических от- ношений; новый взгляд на личность как цель образования; личностная направленность учебно-воспитательного процесса; отказ от принуждения, как метода, не дающего результатов 158 в современных условиях; формирование положительной Я – концепции. Второе направление – дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Содержание обучения рассматривает- ся как средство развития личности, а не как ведущая цель высшей школы; обучение ведется обобщенным знаниям, уме- ниям, навыкам и способам мышления; используется положи- тельная стимуляция. Приоритет воспитательного компонента в образовании означает, что наиболее значимыми качествами личности являются не конкретные предметные знания, а еѐ этические качества. Знания выступают лишь средством разви- тия, формирования личности. Следующее направление – концепция воспитания, положе- ния которой отражают важнейшие тенденции воспитательных технологий современной высшей школы: гуманистическая ориентация воспитания, формирования общечеловеческих цен- ностей; развитие творческих способностей студентов; сочета- ние индивидуального и коллективного воспитания; возрожде- ние национальных и культурных традиций и др. Четвертое направление – педагогизация окружающей среды. Важнейшими социальными институтами, формирующими личность, является семья, школа, вуз и социум. Наиболее полно разработал и воплотил идеи педагогиги сотрудничества в прак- тике своей работы академик РАО Ш.А. Амонашвили. Педагогика сотрудничества рассматривается отдельными авторами (В.А. Бухвалов, Г.Н. Петровский) как педагогическая система, основателями которой по праву можно считать А.С. Макаренко (закономерности развивающего обучения в коллективе) и В.А. Сухомлинского (закономерности развива- ющего обучения и нравственного воспитания). Гуманистиче- ская сущность этой системы заключаются в том, чтобы обеспе- чить каждому условия для обучения и самовоспитания в соот- ветствии с его желаниями и возможностями. 159 Основные идеи педагогики сотрудничества следующие: тре- бовательные и уважительные отношения студентами; изучение личности каждого студента; исключения принуждения в обу- чении и воспитании за счѐт дифференциации учебного матери- ала и обеспечения свободного выбора уровня сложности зада- ний; развитие памяти с помощью опорных конспектов и сигналов; организации самоуправления студентов, сотрудни- чество студентов и преподавателей, изучение учебного матери- ала крупными блоками с использованием активных форм и ме- тодов и др. Анализ литературы свидетельствуют о том, что элементы педагогики сотрудничества с разной степенью полноты «про- никают», пронизывают фактически все современные образова- тельные технологии. Именно педагогическое взаимодействие в форме сотрудни- чества максимально способствует становлению самостоятель- ной, свободной, образованной творческой личности через рас- крытие ее склонностей и способностей, путѐм реализации потребностей. Таким образом, педагогика сотрудничества, являясь важ- нейшей составляющей педагогических технологий, обеспечи- вает воплощение нового педагогическго мышления в массовую практику системы образования. УДК 378.1 Полуйчик Т.В. КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ИНЖЕНЕРОВ БНТУ,Минск Внимание современного производства к проблеме профессио- нального самоопределения студентов вызвано не только необходимостью адаптации выпускников к современным 160 социально-экономическим условиям, к требованиям производ- ства, но и естественной для молодых людей потребностью найти свое место в жизни, то есть иметь успешное профессиональное и жизненное самоопределение. Целенаправленное формирование профессионального самоопределения студентов позволяет обес- печить формирование индивидуальной стратегии реализации личности в выбранной трудовой деятельности. Анализ теоретических подходов к проблеме профессионально- го самоопределения будущего педагога-инженера показывает необходимость поиска новых теоретико-методологических осно- ваний формирования профессионального самоопределения сту- дентов. Е.М. Борисова понимает профессиональное самоопреде- ление как длительный динамический процесс, включающий в се- бя две важнейшие составляющие: 1 – становление человека в профессиональной деятельности, формирование его индивиду- альных особенностей и черт личности, выбор жизненного пути; 2 – творческое развитие и обогащение человеком своей профессио- нальной деятельности. Начальным этапом изучения профессио- нального самоопределения, по ее мнению, является выделение базовых компонентов этого процесса. К компонентам ПС она от- носит профессиональную мотивацию, профессиональные спо- собности, индивидуально-типологичсекие особенности, самосо- знание, межличностные отношения и социальный статус. Нами были выделены базовые компоненты процесса ПС бу- дущих педагогов-инженеров: операционно-деятельностный, цен- ностно-мотивационный, социально-психологический компонен- ты. Степень сформированности компонентов ПС будущих педа- гогов-инженеров мы оцениваем по следующим критериям: ко- гнитивный, аксиологический и акмеологический критерий. Операционно-деятельностный компонент в рамках деятель- ностного подхода к проблемам профессионального самоопреде- ления личности предполагает развитие знаний, умений и навыков, формирующихся на основе способностей. Эти способности, раз- виваясь в деятельности, образуют комплексы профессионально 161 важных качеств личности. На основе данного компонента нами выделяется когнитивный критерий формирования ПС будущих педагогов-инженеров – повышение уровня инженерно- педагогической компетентности. Данный критерий позволяет оценить социально-профессиональные характеристики студентов, результативность их учебно-познавательной деятельности, ква- лификационные возможности будущих педагогов-инженеров, которые отражают структуру их профессионального потенциала и непосредственно влияют на эффективность дальнейшего про- фессионального самоопределения. К показателям уровня разви- тия когнитивного критерия ПС будущих педагогов-инженеров разного пола можно отнести знания о содержании и структуре будущей профессиональной деятельности; сформированность профессионально важных качеств личности; отношение к учеб- ной деятельности как к средству достижения высокого професси- онального развития; сформированность профессиональной пози- ции; владение приемами профессионального общения и поведе- ния; способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности; cвязь будущего с приобретаемой про- фессией. Ведущей побудительной силой профессионального раз- вития личности являются ее мотивы. Ценностно-мотивационный компонент ПС основывается на ценностно-профессиональных установках личности и мотивах профессионального роста. Крите- рием формирования ПС для данного компонента служит аксиоло- гический критерий – совершенствование мотивационно- ценностной сферы. Как один из основных критериев эффективно- сти процесса ПС, он отражает процесс внутренней работы по формированию отношения к инженерно-педагогической деятель- ности, понимание и принятие студентами разного пола ценностей будущей профессиональной деятельности, заинтересованность в приобретаемой профессии, установку на приобретаемую профес- сию, а также структуру мотивационно-потребностной сферы в процессе обучения. Показателями аксиологического критерия яв- ляются: развитость профессиональных ценностных ориентаций; 162 устойчивая идентификация себя как представителя данного про- фессионального сообщества; эмоционально-ценностное отноше- ние к себе как к будущему педагогу-инженеру; принятие будущей профессии с пониманием как позитивных так и негативных сторон; развитость мотивов получения специальности; доминирование в структуре потребностно-мотивационной сферы высших потребно- стей (самоактуализации) над базовыми; сформированность профес- сиональных намерений и целей. В процессе профессионального обучения студенты сталкиваются с профессиональной гендерной сегрегацией, существующей в обще- стве, и гендерными стереотипами в профессии, что может негативно отражаться на формировании и мотивационно-ценностной и когни- тивной сферы ПС личности. Поэтому мы считаем актуальным включение на основе социально-психологического компонента ПС акмеологического критерия – развитие гендерно-нейтрального про- фессионального самосознания. Данный критерий отражает измене- ние суждений педагога-инженера, в процессе самопознания, о себе, о своих профессиональных способностях, возможностях, независи- мо от пола, а также осознание гендерных стереотипов в профессии и их преодоление. Акцентируется внимание на развитии личностных качеств, адекватных новой социокультурной реальности, преодоле- ние стереотипов в профессиональной деятельности, в том числе и гендерных. Результатом самопознания является согласованность «Я- концепции» личности и решение проблемы своей социокультурной идентичности. В качестве показателей уровня развития акмеологического кри- терия профессионального самоопределения будущих педагогов- инженеров с учетом гендерного аспекта можно выделить: знания о своих психологических особенностях, чертах, качествах, возможно- стях; знания о своих гендерных особенностях; осознание гендерных стереотипов в профессии; согласованности образа «Я- профессионал» с различными аспектами Я, в том числе и с гендерными. 163 УДК 159.9 Шапошник М.А. ИЗУЧЕНИЕ ГУМАНИТАРНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА БНТУ, Минск Цели и принципы социально-гуманитарной подготовки выпускников учреждений высшего образования всех специальностей определяют требования к уровню подготовки и формированию социально-личностных компетенций выпускника, а также к качеству образования. В условиях рыночной экономики возросли квалификационные требования к подготовке специалиста. Главные усилия в настоящий момент должны быть направлены на обеспечение профессиональной мобильности и конкурентоспособности специалиста. Гуманитарные дисциплины в техническом вузе являются неотъемлемой составляющей для получения качественного высшего образования, так как способствуют развитию интеллектуальных, творческих способностей обучающих, а также способностей к самообразованию. В мире существует большое разнообразие образовательных систем. Европейская трѐхуровневая система высшего образо- вания: первый уровень  бакалавриат (степень «бакалавр»); второй уровень  магистратура (степень «магистр»); третий уровень  докторантура (степень «доктор философии»). В большинстве стран Европы существует система зачѐтных единиц, когда студент самостоятельно составляет учебную программу, выбирает какие дисциплины ему нужно изучить, для того, чтобы достойно представить свою кандидатуру на рынке труда потенциальному работодателю. По сути в Европе студенты сами создают индивидуальную программу обуче- ния, при этом 50 % времени отведено на самостоятельную подготовку, самообразование. 164 Присоединение Беларуси к Болонскому процессу послужи- ло основой для реформирования национальной системы выс- шего образования. Сокращение сроков обучения на первой ступени образования вызвано необходимостью приведения системы образования Беларуси к единым образовательным стандартам, принятым в странах Европы. Внедрение европей- ской системы образования обеспечивает право выбора сту- дентом изучаемых дисциплин. Это способствовало появлению модульной системы в образовании. В соответствие с образовательным стандартом высшего об- разования Беларуси интегрированные модули (далее ИМ) яв- ляются обязательными к изучению в вузах, а вот дисциплины в специализированных модулях (далее СМ) студент имеет право выбирать. Свои предпочтения по выбору дисциплины студенты ука- зывают в опросных листах, которые им выдают после сдачи экзамена по интегрированному модулю. Интерес представля- ют мотивы выбора и предпочтения студентов. ИМ «Философия» включает две дисциплины «Философия» и «Основы психологии и педагогики», после изучения которо- го обучающим предлагают углубить знания. С учѐтом темати- ки интегрированного модуля учреждение образования опре- деляет вариативность специализированного модуля. Для сту- дентов БНТУ СМ «Философия» включает также две дисци- плины «Логика» и «Психология труда», но выбор должны де- лать студенты. Исследуя проблему выбора гуманитарных предпочтений студентов технического вуза, важно определить чем руковод- ствуются студенты при выборе дисциплины СМ. Для изучения критериев выбора был проведѐн опрос сту- дентов 2 курса (всего 98 человек) на анонимной основе после сдачи экзамена по ИМ. Студенты должны были кратко обос- новать свой выбор в пользу конкретной дисциплины. Резуль- таты опроса представлены на диаграмме. 165 3 27 32 23 13 1 2 3 4 5 Рисунок 1 – Выбор студентов Варианты полученных ответов: 1) безразлично, что будет потом  3; 2) нравится преподаватель и предлагаемая дисциплина  27; 3) не нравится требовательность преподавателя и предлагаемая дисциплина  32; 4) ориентация на итоговую оценку по ИМ в пользу дисциплины с более высоким баллом  23; 5) интерес к познанию нового в конкретной дисциплине  13. Данные, полученные в ходе опроса, указывают на недостаточную осознанность выбора предлагаемых дисциплин, а также незаинтересованность и пассивность студентов. Как видно из диаграммы, 59 студентов указали, что на выбор дисциплины в СМ оказала влияние личность преподавателя ИМ. 27 студентов указали в опросных листах дисциплину СМ, ориентируясь на свои симпатии к преподавателю ИМ, а 32 --от обратного, высказав антипатию более сложной дисциплине и повышенным требованиям со стороны преподавателя. Здесь важно отметить, что студенты пребывали в полной уверенности, что отдавая предпочтения в пользу конкретной дисциплины СМ они будут аттестованы тем же преподавателем, которому сдавали экзамен по ИМ. Только 13 студентов из 98, принимавших участие в опросе, заинтересовались содержанием предлагаемых к выбору 166 учебных дисциплин в СМ, практическом применении полученных знаний, их прикладном значение. В условиях нестабильной рыночной экономики многие обучающиеся слабо представляют, где они смогут получить работу с достойной оплатой труда, соответственно в реалиях текущей действительности сложно прогнозировать какие компетенции специалиста окажутся более востребованными в настоящее время и каким дисциплинам высказывать предпо- чтения. Чтобы обеспечить обучение высокоразвитой, профес- сионально подготовленной и конкурентоспособной личности специалиста, необходимо пересмотреть сложившееся в по- следнее время отношение к предметам социально- гуманитарного цикла в техническом вузе. Процесс обучения в вузе в основном ориентирован на вооружение студентов спе- циальными знаниями. Введении модульной системы в образо- вании привело к сокращению количества аудиторных занятий по гуманитарным дисциплинам в 2 раза, что отражается на качестве получаемых знаний. Имеет место фрагментация зна- ний и это не способствует развитию творческих способностей студентов, их способностей к самообразованию. Ориентиру- ясь на западную модель образования необходимо сохранить всѐ то лучшее, что было накоплено в нашей системе образо- вания. Принимая доклад чиновников о ходе приѐмной компа- нии и подготовки системы образования к новому учебному году 9 августа 2016 года президент РБ Александр Григорьевич Лукашенко заявил: «Хватит реформ в образовании  надо со- вершенствовать то, что есть». По его словам, необходимо «ак- куратно относится» к Болонскому процессу, так как необду- манные решения в этом направлении просто разрушат старую нормальную систему образования, а на еѐ месте ничего не по- явится. Используя в учебном процессе модульную систему, важно разумно распределять учебные часы, не сокращая, а пере- распределяя, например, на разные уровни системы высшего об- разования. Преподаватели гуманитарных дисциплин имеют 167 более широкие возможности для осуществления воспитательно- го формирующего воздействия на студентов: помощь в скорей- шей адаптации в новых условиях, снижению уровня беспокой- ства, тревоги у студентов, а также активизации познавательной деятельности студентов. Поэтому разумно на первой ступени образования (для студентов) планировать дисциплину «Основы психологии и педагогики», а на второй ступени образования (для магистрантов)  «Философию», вернув прежнее количество аудиторных занятий. Можно расширить список дисциплин в СМ, включив в учебные планы на первом курсе дисциплины «Культура умственного труда» или «Психологические осно- вы учебной деятельности». Вопросы интеграции национальной системы образования к Европейскому пространству высшего образования до сих пор вызывают оживлѐнные дискуссии не только в научных кругах. Процесс сокращения сроков обучения на первой ступени обра- зования не должен быть в ущерб гуманитарным дисциплинам и национальным интересам. Есть повод задуматься. УДК 371.016 Шершнева Т.В. МОТИВЫ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ БНТУ, Минск Проблема мотивации учебной деятельности студентов – одна из важнейших и острых проблем современной высшей школы. Мотивация как система устойчивых мотивов, имеющих опреде- ленную иерархию и выражающих направленность личности, яв- ляется ведущим фактором регуляции деятельности и во многом определяет ее успешность. Учебно-профессиональная мотива- ция представляет собой особый вид мотивации и определяется рядом специфических для этой деятельности факторов: образо- вательной системой, образовательным учреждением, где 168 осуществляется учебная деятельность; организацией образова- тельного процесса; субъективными особенностями обучающего- ся (возраст, пол, уровень развития, уровень притязаний, особен- ности самооценки, способности, межличностное взаимодействие в учебной группе и др.); субъективными особенностями педаго- га и прежде всего системой его отношений к обучающемуся и к педагогической деятельности; спецификой учебного предмета. В настоящий момент большое количество молодых людей изъявляет желание и имеет возможность получить высшее об- разование. Однако часто невысокий проходной балл является едва ли не ведущим при выборе специальности, внешняя (не- специфическая) мотивация преобладает, многие студенты, проведя в стенах вуза некоторое время, испытывают неудо- влетворенность и разочарование, считают неверным выбор специальности, факультета, вуза и жизненного пути в целом. Целью исследования явилось изучение особенностей учеб- но-профессиональных мотивов современных студентов. Эм- пирической базой исследования стал Белорусский государ- ственный аграрный технический университет. Всего в иссле- довании приняло участие 296 испытуемых: 142 студента оч- ной формы обучения и 154 студента – заочной. На первом этапе был проведен опрос, в ходе которого вы- являлись мотивы поступления в университет (стать высоко- квалифицированным специалистом; получить диплом; приоб- рести глубокие и прочные знания; по примеру друзей; обеспе- чить успешность будущей профессиональной деятельности; добиться одобрения родителей и окружающих; удовлетворить познавательные потребности и т.д.). Диагностика особенно- стей учебной мотивации проводилась при помощи методики «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной. Для более глубо- кого анализа учебно-профессиональной мотивации студентов дополнительно использовалась разработанная Н.Ц. Бадмаевой на основе опросника А.А. Реана и В.А. Якунина методика, в которую были добавлены утверждения, характеризующие 169 мотивы учения, выделенные В.Г. Леонтьевым, а также утвер- ждения, характеризующие мотивы учения, полученные самой Н.Ц. Бадмаевой в результате проведенного ею опроса студен- тов и школьников. Это коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа. Проведенный опрос показал, что основными мотивами по- ступления студентов БГАТУ в вуз являлись: легкость поступ- ления (50,3%); большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения (45,3%); получение диплома о высшем образовании (37,8%); соответствие профессии инте- ресам и склонностям (28,4%); пример друзей (25,7%); воз- можности творческой самореализации (20,6%); совет родите- лей и других родственников (19,4%); возможность в будущем хорошо зарабатывать (17,2%) и др. Результаты диагностики с помощью методики «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной показали, что у большинства студентов доми- нируют мотивы получения диплома (42,6%) и приобретения знаний (40,4%). К сожалению, стремление овладеть професси- ей является наименее значимым в структуре учебно- профессиональной мотивации студентов (17%). Результаты проведенного исследования существенно раз- личались у студентов очной и заочной форм обучения. У сту- дентов очной формы обучения преобладают мотивы приобре- тения знаний (48,9%). У 34,5% студентов дневного отделения ведущим является мотив получения диплома о высшем обра- зовании. Мотив овладения профессией доминирует у 16,6% респондентов. Таким образом, у большинства студентов оч- ной формы обучения в недостаточной степени выражено стремление овладеть профессиональными знаниями и сфор- мировать профессионально важные качества. У студентов за- очной формы обучения преобладает мотив получения дипло- ма о высшем образовании (50,6%), заинтересованность 170 в приобретении знаний (31,8%), мотив овладения профессией доминирует у 17,6% респондентов. Эти результаты объясня- ются тем, что многие студенты заочной формы обучения уже имеют среднее специальное образование по профилю избран- ной профессии, часто руководство на предприятиях обязывает своих сотрудников получить высшее образование, либо пред- лагает освободить занимаемую должность без наличия тако- вого. Многие признаются, что решили получить диплом о высшем образовании «на всякий случай». Последнее свиде- тельствует о девальвации высшего образования. Такие сту- денты испытывают трудности в процессе обучения, многие вынуждены рано или поздно отказаться от обучения. Те же, кто несмотря ни на что все же завершают обучение, в даль- нейшем предпочитают работать в совершенно иных профес- сиональных сферах. Результаты диагностики с помощью методики А.А. Реана и В.А. Якунина показали, что у студентов преобладают ком- муникативные мотивы учения (24%), они рассматривают пе- риод обучения в университете как возможность общения, приобретения новых знакомств, расширения круга друзей. На втором месте по значимости оказались мотивы престижа (21%), на третьем – мотивы творческой самореализации (19,5%), далее – мотивы избегания (16,5%). На пятом месте – профессиональные мотивы (8,8%), еще ниже – социальные (6,8%) и мотивы учебно-познавательные (3,4%). Эти результа- ты – лишь отражение той картины, которую констатируют многие преподаватели. Студенты не считают необходимым систематически готовиться к занятиям, ссылаясь на нехватку времени, «загруженность», «неважность» отдельных дисци- плин и т.п. Многие студенты абсолютно безразличны к ре- зультатам своей учебной деятельности, движимые лишь мо- тивом получения диплома о высшем образовании. Корреляционный анализ данных позволил установить не- которые статистически значимые взаимосвязи (р≤0,05): при 171 доминировании мотива получения диплома уменьшается ве- роятность доминирования мотива приобретения знаний, учеб- но-познавательных и профессиональных мотивов. Прямые корреляционные связи обнаружены между мотивом овладения профессией и мотивом приобретения знаний, а также мотивом творческой самореализации, то есть если доминирующим вы- ступает мотив овладения профессией, то студент стремится к приобретению знаний, навыков и умений, необходимых ему в будущем для успешной самореализации, поиску новых, не- стандартных решений профессиональных задач и проблем, личностному и профессиональному росту. Таким образом, для повышения качества подготовки спе- циалистов необходимо учитывать характер учебно- профессиональной мотивации студентов. В условиях образо- вательного учреждения недостаточную выраженность моти- вации к овладению профессией, обусловленную возможной случайностью и недостаточной осознанностью ее выбора, можно частично компенсировать за счет оптимизации учебно- воспитательного процесса, внедрения инновационных мето- дов обучения, совершенствование форм и методов профори- ентационной работы, а также демонстрации прикладной зна- чимости предлагаемых вузом специальностей. Формированию у студентов учебно-познавательных мотивов способствует: осознание ближайших и конечных целей обучения, теорети- ческой и практической значимости усваиваемых знаний; не- традиционные формы проведения лекционных занятий; про- фессиональная направленность в учебной деятельности; ис- пользование заданий, создающих проблемные ситуации, тре- бующие активной поисковой деятельности и позволяющие проявить творческие способности. На мотивацию влияет стиль педагогической деятельности и общения. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учения, мотив «из- бегания неудачи», задерживая формирование «внутренней» мотивации. Демократический стиль, наоборот, способствует 172 «внутренней» мотивации; а либеральный стиль снижает моти- вацию учения и формирует мотив «надежды на успех». Также на формирование мотивации существенное влияние оказыва- ют взаимоотношения в группе, социально-психологический климат. Психологическая служба вуза и кураторы учебных групп должны осуществлять целенаправленную и системати- ческую работу по оптимизации взаимоотношений в группе, развитию групповых норм и ценностей. Высокие результаты учебно-профессиональной деятельности студентов и активное участие в общественной жизни вуза позволит обеспечить ка- чественную подготовку высококвалифицированных специа- листов, заинтересованных в результатах своего труда, мо- бильных и уверенных в себе, успешно реализующих свой творческий потенциал. 173 Секция «Новые материалы и технологии» УДК 621 Азаров С.М., Петюшик Е.Е., Дробыш А.А. ПОВЫШЕНИЕ ПРОНИЦАЕМОСТИ ПОРИСТЫХ ПРОНИЦАЕМЫХ МАТЕРИАЛОВ БНТУ, Минск Разработка новых материалов и модернизация существую- щих является неотъемлемой частью научно-технического про- гресса. Применительно к системам очистки и разделения сред эта работа в первую очередь направлена на повышение струк- турных и каркасных характеристик материалов. Известность в Республике Беларусь получили пористые проницаемые материалы на основе порошков алюмосилика- тов и силикатов, разработанные при участии БНТУ и ИОНХ НАН Беларуси. Однако указанные материалы имеют недоста- точную проницаемость для систем вентиляции, очистки воз- духа. В связи с этим нами принимаются попытки повышения проницаемости разработанных материалов. Суть работы в следующем в традиционный состав шихты вводим добавки, направленные на образование «арочного эффекта» (рисунок 1), когда крупные частицы порошка-основы сцепляются между собой посредством частиц порошка-связующего. Рисунок 1 – Схема «арки» До настоящего времени работы на использование в каче- стве порошка-связующего сыпучих материалов с размером частиц >0,1 диаметра частиц порошка основы не выполня- лись. В связи с чем нами была осуществлена попытка введения в традиционный состав шихты дополнительного 174 «аркообразующего» компонента. В качестве него были пред- ложены микросферы оксида алюминия с диаметром частиц <100 мкм. Внешний вид полученной таким образом шихты представлен на рисунке 2. Рисунок 2 – Алюмосиликатная шихта с микросферами оксида алюминия Из полученной шихты изготовлены образцы пористого проницаемого материала в форме труб радиальным прессова- нием и последующим спеканием. Полученные образцы имеют проницаемость на 20% выше основы, но зафиксировано сни- жение прочностных характеристик изделий более чем на 30%. Очевидно, что дальнейшие исследования необходимо про- водить в направлении оптимизации компонентного состава шихты и режимов спекания изделий. УДК 621 Азаров С.М., Петюшик Е.Е., Дробыш А.А. ШИХТА ДЛЯ ИЗГОТОВЛЕНИЯ ПОРИСТЫХ МАТЕРИАЛОВ НА ОСНОВЕ АМФОТЕРНЫХ ОКСИДОВ БНТУ, Минск Для обеспечения эффективности работы композиции «пористая керамическая подложка – вторичный носитель на основе амфотерных оксидов» в режиме фильтрации, процесс формировании слоям амфотерногого оксида недолжен сопровождаться снижением проницаемости подложки. 175 Вторичный носитель, обладая прочной адгезионной связью с материалом матрицы и высокой удельной поверхностью, по возможности должен копировать ее рельеф, включая поровое пространство. В связи с этим целью настоящей работы являлось исследо- вание условий формирования вторичного носителя на основе AlOOH на поверхности пористой алюмосиликатной матрицы. Технология изготовления материала матриц включала в себя смешивание исходных компонентов, формование шихты в виде заготовок цилиндрической формы, спекание полученных образцов. Основным компонентом шихты (наполнителем) являлись отходы фарфорового производства – порошок боя фарфоровых изделий с размером частиц 200–1000 мкм. В качестве связки применяли коалиновое сырье. Формование образцов (длина  85 мм, наружный диаметр – 14 мм, толщина стенки – 3 мм) проводили на установке радиального прессования УРП 02.00, спекание – в электропечи для спекания керамических материалов при температуре 1150°С. Бемит (AlOOH) синтезировали гидротермальным способом с использованием в качестве исходного реактива сульфата алюминия, а в качестве осадителя – раствор аммиака. Оса- ждение слоев бемита на экспериментальные алюмосиликат- ные образцы-носители проводилось их окунанием в 1%, 3% и 5% золи, для пептизации которых использовали азотную кис- лоту с соотношением [HNO3]/[AlOOH] равным 0,06; 0,1 и 0,14. Изменяя количество кислоты, варьировали вязкость зо- ля: чем меньше содержание кислоты, тем гуще золь. Для сравнения были приготовлены образцы, покрытые стабилизи- рованной суспензией бемита, не содержащей кислоты. Для выяснения влияния технологических факторов в процессе формирования слоев бемита на удельную поверх- ность пленок γ-Al2O3, исследовались образцы, полученные с использованием: 176  различных условий сушки бемита (при 20С, 120С и в печи СВЧ);  введения в золь органических добавок (глицерин, по- лиэтиленгликоль). С целью превращения AlOOH в γ-Al2O3 после сушки беми- та все исследованные образцы прокаливались при 650С. Значения удельной поверхности образцов рассчитывали из изотерм адсорбции паров бензола с использованием уравне- ния БЭТ и уравнения Дубинина – Радушкевича (посадочная площадка бензола 0,436 нм2). Размер пор определяли в соот- ветствии с ГОСТ 26849-86. Исследования тонкой структуры слоев - Al2O3 проводили на растровом электронном микроскопе JEOL-5610LS. Эксперименты по нанесению бемита из 5% золей с различ- ным содержанием кислоты позволили установить, что из всех золей образуются достаточно плотные, практически беспори- стые слои γ-Al2O3 со сглаженным рельефом поверхности. Причем, чем реже золь, тем сглаженней рельеф формируемой поверхности, благодаря большей толщине покрытия. Лучше всего воспроизводит рельеф матрицы слой γ-Al2O3, получен- ный из густых золей (не содержащихHNO3, либо содержащих кислоту в минимальном количестве). Этот на первый взгляд неожиданный результат становится закономерным, если принять во внимание механизм образо- вания слоя на пористой керамике при нанесении его методом окунания. Слой бемита на поверхности матрицы нарастает до тех пор, пока удаляется жидкость из золя по ее капиллярам. После насыщения материала водой толщина слоя бемита уже не изменяется. Если золь густой, то он быстро забивает поры матрицы и на ее поверхности успевает сформироваться лишь тонкий слой бемита; если же золь жидкий, поры забиваются медленно, создавая условия для образования более толстого слоя. При этом бемит, находясь во взвешенном состоянии, 177 практически не проникает в глубь образца, а оседает на его поверхности. Слои γ-Al2O3 хорошо обволакивают поверхностные части- цы матрицы, плотно прилегая к ним. Следует особо подчерк- нуть, что γ-Al2O3 при всех режимах консолидации «алюмоси- ликатная керамика – вторичный носитель» имеет прочную ад- гезионную связь с материалом матрицы. Отслаивание покры- тия в результате усадки при прокаливании бемита (для образ- цов со значительной толщиной) происходит в местах струк- турной неоднородности матрицы – над поровым пространством. Многократное нанесение слоев бемита приводит к сглажи- ванию рельефа поверхности слоя оксида алюминия при прак- тически полном закупоривании пор матрицы. В местах распо- ложения наиболее крупных пор в алюмосиликатном материа- ле на поверхности сформированного слоя γ-Al2O3 наблюдают- ся кратероподобные элементы структуры, образовавшиеся, вероятно, в результате наиболее длительного оседания бемита в этих местах. УДК 536.46 Вегера И.И., Полысаев А.В., Маталыго А.И., Булан Д.И. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ ТЕРМООБРАБОТКИ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИНДУКЦИОННОГО НАГРЕВА Физико-технический институт НАН Беларуси, Минск В настоящее время перед промышленностью остро стоит проблема выпуска качественной и конкурентоспособной про- дукции. Требования качества в полной мере относятся и к про- цессам термообработки изделий, которые играют очень важ- ную роль в обеспечении технологических и эксплуатационных свойств деталей. 178 Особенностью технологической подготовки производства деталей, подвергаемых термообработке, является необходи- мость анализа обоснованности назначения режимов их обра- ботки уже на стадии проектирования. Традиционно этот анализ осуществляется экспериментальными методами, с применени- ем разрушающих методов контроля и металлографии, что свя- зано с большими затратами времени и материальных средств. Одним из эффективных направлений решения указанных про- блем является применение методов компьютерного моделиро- вания, которые при минимальном количестве дорогостоящих экспериментальных исследований позволяют получить макси- мальное количество информации о характеристиках разраба- тываемого процесса и свойствах полученных изделий. Мировая тенденция развития данного направления заключается в при- менении CALS-технологии, то есть сквозной автоматизации всего жизненного цикла изделия. Методы математического моделирования позволяют рас- сматривать различные стадии производства и эксплуатации из- делий в режиме «реального» времени. Поскольку фактически любой процесс, происходящий в окружающем мире, можно описать при помощи математических моделей с той или иной точностью, то используя современные высокопроизводитель- ные ЭВМ можно осуществлять прогнозирование поведения из- делия, как в процессе его изготовления, так и при эксплуата- ции. Адекватность моделей зависит лишь от точности, с кото- рой проводится исследование. Для обеспечения более высокой точности используется большее количество уравнений и итера- ций, соответственно требуется большее время для моделирова- ния. Математическое моделирование процессов термообработ- ки невозможно без детального изучения и анализа: кинетики фазовых и структурных превращений в металлах и сплавах; теплофизических процессов происходящих при нагреве; про- цессов формирования физико-механических и технологиче- ских свойств деталей. 179 Процесс термической обработки сталей можно разделить на следующие этапы: нагрев до определенной температуры, вы- держка при этой температуре и охлаждение. На данных этапах происходят следующие теплофизические процессы: теплопере- дача от окружающей среды к детали; распределение тепловой энергии в объеме детали; фазовые и структурные превращения, происходящие с выделением или поглощением тепла; упругие и пластические деформации, происходящие вследствие изме- нения температуры детали и фазовых превращений. Прогнозирование протекания этих процессов при нагреве, их влияние на получаемые свойства деталей и является задачей моделирования. В наши дни в области CAE (Computer Aided Engineering) моделирования теплофизических процессов и устройств находят применение универсальные и специализи- рованные программные средства. Универсальные программные средства предоставляют воз- можность моделирования различных физических процессов в одной программной оболочке с возможностью их адаптации для анализа конкретного технологического процесса или кон- струкции. В них, как правило, предусмотрено несколько уров- ней ветвления хода решения задачи, что придает таким пакетам некоторую сложность и трудоемкость в использовании, и по- вышенные требования к квалификации пользователей. К таким программным средствам можно отнести MSC. NASTRAN, MSC. MARC, ANSYS, ABACUS и др. В свою очередь специализированные программные средства предназначены для моделирования одного или нескольких, близких по физическим основам технологических процессов (например, закалка, литье, штамповка. К специализированным программным средствам, которые можно применять для моде- лирования процессов термообработки, можно отнести DE- FORM-3D, Ind, ThermoSim, IndHeat. Например, система DEFORM-3D предназначена для трех- мерного анализа процессов обработки металлов давлением, 180 а также процессов термообработки при установке дополни- тельного модуля DEFORM-HT. Таким образом, программный комплекс DEFORM-3D с модулем DEFORM-НТ может успеш- но применяться для анализа процессов термообработки. В ка- честве недостатков следует отметить высокую стоимость, а также ограниченность базы данных свойств фаз материалов, что не позволяет моделировать процессы термообработки ле- гированных сталей, без проведения предварительных экспери- ментальных исследований данных материалов. Программа Ind, разработанная в Институте тепло- и массо- обмена им. А.В. Лыкова НАН Беларуси, позволяет проводить математическое моделирование индукционного нагрева и охлаждения, выполнять теоретическое построение термических кривых нагрева и охлаждения для любой точки поверхности и сечения обрабатываемой детали. Следует отметить, что про- грамма Ind работает только с двухмерными моделями деталей, в процессе моделирования не учитываются напряженно- деформированное состояние детали и фазовые превращения, что снижает возможности ее практического применения и точ- ность получаемых результатов. Программный комплекс ThermoSim для моделирования процессов термообработки – разработан совместно БГУИР и МГЭУ им. А.Д.Сахарова. Он реализует 3D-модель процесса термообработки, особенностью которого является математиче- ское описание распределения температур, напряженно- деформированного состояния, твердости детали с учетом фазо- вых превращений, образования трещин, а также релаксации напряжений за счет пластических деформаций. Программный пакет IndHeat], разработанный в ВНИИТВЧ (Санкт-Петербург), совместно с ЭСТЭЛ (Эстония), состоит из пяти модулей, предназначенных для моделирования процессов индукционного нагрева: Реализованные в IndHeat модели основаны на использова- нии различных численных методов решения электромагнитной 181 и тепловой задачи (МКЭ, МКР и метод интегральных уравне- ний) и их комбинации. Результаты расчетов представляются в наглядном текстовом и графическом виде. IndHeat является одним из лучших программных пакетов для моделирования индукционного нагрева. Он содержит об- ширную базу как нагреваемых материалов (цветные, черные металлы и сплавы, графит, керамика), так и конструкционных, и теплоизолирующих. Недостатком данной программы являет- ся, отсутствие возможности импорта и экспорта геометрии мо- делей деталей, что снижает возможности его применения, од- нако при этом упрощает практическое использование менее подготовленными пользователями. Исходя из приведенного анализа, можно сделать вывод, что применение специализированных программных средств значи- тельно ускоряет процесс моделирования термообработки дета- лей, особенно при накоплении базы данных эксперименталь- ных исследований по свойствам, фазовому составу и структуре различных металлов и сплавов. Их использование особенно актуально в научных и учебных организациях, а так же на крупных промышленных предприятиях, имеющих в своем со- ставе опытные конструкторские отделы и центральные завод- ские лаборатории. В заключении следует отметить, что насто- ящее время в Беларуси уделяется недостаточно внимания во- просам моделирования процессов термообработки, особенно при использовании индукционного нагрева. На это имеется це- лый ряд причин, основными из которых на наш взгляд являют- ся: отсутствие на промышленных предприятиях необходимых программных комплексов, отсутствие квалифицированных кадров для использования современных САПР. Поэтому только комплексное решение следующих проблем: обучение молодых специалистов, исследования свойств и структуры материалов, разработка современных технологий и оборудования, автома- тизация и компьютеризация технологического оборудования, контроль качества всех этапов производства позволит 182 процессам с применением термического нагрева деталей стать экономически эффективными, высокопроизводительными, рентабельными и безопасными. УДК 621.793 Гладкий В.Ю., Комаровская В.М., Латушкина С.Д., Терещук О.И. ОПТИМИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ПАРАМЕТРОВ ВАКУУМНО-ПЛАЗМЕННОГО ОСАЖДЕНИЯ МНОГОКОМПОНЕНТНЫХ ПОКРЫТИЙ НА ОСНОВЕ ТИТАНА БНТУ, Минск Разработана математическая модель, учитывающая зависимость микротвердости многокомпонентного покрытия от технологических параметров процесса осаждения с целью их оптимизации при формировании конденсатов с высокими защитными свойствами. В качестве параметра оптимизации при математическом моделировании была выбрана микротвердость покрытия как характеристика, позволяющая дать сравнительную оценку износостойких свойств покрытий. Ток дугового разряда титанового катода I1, ток дугового разряда цирконьевого катода I2, давление реакционного газа Р, потенциал смещения на подложке Un, являются факторами, влияющими на параметр оптимизации. Выбранные уровни интервалов варьирования указанных факторов приведены в таблице 1. Таблица 1 – Уровни варьирования факторов в натуральном масштабе Изучаемый фактор I1, A I2, A Р, Па Un, В Верхний уровень 80 80 0,16 80 Нижний уровень 40 60 0,04 40 183 Для описания изменения микротвѐрдости в зависимости от выбранных факторов выбираем регрессионную математическую модель, которая в данном случае выглядит следующим образом: ,4322110 nUbPbIbIbbH  (1) где H  микротвердость (МПа); b0, b1, b2, b3, b4  постоянные, подлежащие определению. Для удобства расчетов масштаб факторов выбирают так, чтобы значение верхнего уровня было равно +1, а нижнего –1. С этой целью делают преобразование начала координат факторов и переходят к нормированному (стандартному) масштабу [1] , ~ 0 ~ I xx x ii i         (2) где xi – нормированное значение; ix ~ – натуральное значение; ~ 0ix – основной уровень; I – интервал варьирования. Интервал варьирования I равен [1]: I=| ix ~ - ~ 0ix |. Уравнение (1) после подстановки (2) примет вид: 443322110 xbxbxbxbbH i  . (3) Во избежание влияния случайных ошибок использовалась рандомизированная матрица планирования экспериментов. Коэффициенты уравнения определялись по формулам: . 16 , 16 16 1 16 1 0    j jij i j j i Hx b H b (4) Подставляя в (3) значения Нj и хij, получаем следующее соотношение: H=316,2-22,8x1+26,8x2+2,6x3-0,4x4. (5) 184 Анализ последнего уравнения показывает, что наибольшее влияние на микротвердость осаждаемых покрытий оказывают такой технологический параметр, как ток дугового разряда циркониевого катода I2. Увеличение процентного содержания циркония в составе покрытия за счет повышения I2 должно увеличивать микротвердость формируемых покрытий, что находится в полном соответствии с экспериментальными данными. Согласно полученному уравнению повышению микротвердости осаждаемых покрытий способствует увеличение тока дугового разряда на цирконьвом катоде и уменьшение тока на титановом катоде. Влияние давления реакционного газа и опорного напряжения на микротвердость покрытий в выбранном интервале значений не столь существенно, так как изначально оно было выбрано близким к оптимальному, когда высока вероятность прохождения плазмохимической реакции между Ti и N на поверхности подложки. Статистический анализ уравнения (5) по F-критерию Фишера подтвердил математическую адекватность модели. Также были определены значимости критериев по t-критерию Стьюдента. Данный анализ показал значимость трех критериев из четырѐх. Незначительным оказался критерий опорного напряжения Un, который мы не включаем в конечную модель, так как его значением можно пренебречь. В регрессионном анализе наиболее важными результатами являются: коэффициенты при переменных и Y-пересечение, являющиеся искомыми параметрами модели; множественный R, характеризующий точность модели для имеющихся исход- ных данных; F-критерий; t-статистика – величины, характери- зующие степень значимости отдельных коэффициентов моде- ли. В данном случае F-критерий Фишера гораздо больше кри- тического (2,72), что подтверждает адекватность модели. Ко- лонка t-статистика показывает значимость факторов. Для 185 определения значимости каждого фактора его надо сравнить с t-критическим, и если оно меньше t-критического – то факто- ром можно пренебречь. В данном случае t-критическое равно 2,201. Сравнивая данное значение со значениями в колонке видим, что четвѐртый параметр меньше критического – значит его в основном уравнении модели можно не учитывать. Для практического применения получим уравнение в натуральном масштабе, воспользовавшись преобразованием (2). Тогда уравнение (3) примет вид: H=194-1,14I1+2,68I2+42,71P. (6) Анализируя полученное выражение, можно прийти к выводу, что одна и та же микротвердость может получаться при различных параметрах осаждения покрытия. Таким образом, появляется возможность управлять технологическим циклом. УДК 621.941.1 Данильчик С.С. КИНЕМАТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ДРОБЛЕНИЯ СТРУЖКИ В ПРОЦЕССЕ ТОКАРНОЙ ОБРАБОТКИ БНТУ, Минск Кинематические методы дробления сливной стружки осно- ваны на изменении кинематики процесса резания. К ним от- носятся дискретное и релаксационное резание. Методы дис- кретного и релаксационного резания обеспечивают надежное стружкодробление при применении режущего инструмента обычной геометрии для разнообразных обрабатываемых ма- териалов в широком диапазоне режимов обработки. Установ- лено, что шероховатость поверхности, обработанной при по- мощи дискретного и релаксационного методов, достигает Ra 5−10 мкм. Но эти методы применимы для обработки заго- товок диаметром не более 170 мм. Кроме того, периодический 186 разгон и торможение в процессе обработки осуществляются суппортом станка, имеющим большую массу и силы инерции, что может привести к преждевременному выходу станка из строя. К основным недостаткам методов следует также отне- сти увеличение шероховатости обработанных поверхностей. Дробление сливной стружки в процессе обработки на то- карных станках можно обеспечить, если инструменту, пере- мещающемуся с заданной подачей, или вращающейся заго- товке сообщать периодические кратковременные импульсы движения, величина которых равна подаче:  положительные импульсы (в сторону подачи), создающие условия для гарантированного дробления стружки на следующем обороте заготовки,  отрицательные импульсы (в сторону противоположную направлению подачи), во время действия которых толщина стружки уменьшается до нуля. Однако в момент создание положительных импульсов или через один оборот заготовки после создания отрицательных импульсов происходит удвоение толщины среза, что увеличивает нагрузки на резец и шероховатость обработанных поверхностей. С целью уменьшения периодически возрастающей толщины среза инструменту сообщают положительный импульс величиной So/2, а на следующем обороте заготовки – отрицательный импульс такой же величины. Толщина среза при этом периодически увеличивается в 1,5 раза. Шероховатость поверхностей, обработанных по данной схеме может быть уменьшена до Ra 2,5-4 мкм. Дробление стружки периодическими импульсами движения позволяет варьировать длиной стружки в широком диапазоне. Однако они не приемлемы для обработки заготовок большого диаметра, так как каждый элемент стружки формируется в течение двух или более оборотов заготовки. 187 Получение дробленой стружки при обработке деталей раз- личных диаметральных размеров на любых режимах обработ- ки обеспечивает вибрационное резание. Сущность его заклю- чается в том, что режущему инструменту или обрабатываемой заготовке задаются, помимо основной рабочей подачи So, до- полнительные гармонические колебания с определенными амплитудой и частотой. В области вибрационного резания проведены многочисленные исследования, которые говорят о том, что точность размеров и формы обработанных поверхно- стей такая же, как при обычном точении. То есть вибрацион- ное точение не влияет на точность обработки. Максимальные значения составляющих сил резания превышают величины соответствующих составляющих при обычном точении на 30−60%, но при этом средние составляющие сил резания та- кие же или меньше, а суммарная мощность, потребляемая при вибрационном точении, по сравнению с обычным точением снижается до 40%. Среднее значение температуры в зоне ре- зания примерно на 30% ниже, чем при обычном точении, а стойкость инструмента сохраняется на уровне стойкости при обычной обработке. В отличие от обычного резания, где осевое расстояние между траекториями движения резца относительно детали на последовательных витках одинаково и равно подаче на оборот So, при вибрационном точении оно изменяется от нуля до максимального значения Δmax=2So, в результате чего и проис- ходит увеличение высоты гребешков, остающихся после об- работки. Средняя теоретическая высота гребешков шерохова- тости в 1,5…2 раза больше, чем при обычном точении, что в результате приводит к увеличению шероховатости. Умень- шить это расстояние в процессе вибрационного резания, где время врезания и время отвода инструмента в цикле колеба- ний одинаковы, невозможно. Иначе будет нарушен процесс стружкодробления. Для выхода из данной ситуации 188 предлагается перейти от вибрационного точения к точению с асимметричными колебаниями. Точение с наложением асимметричных колебаний резца характеризуется различными временными промежутками его движения в течение цикла в направлении подачи и обратном направлении. Оценивать асимметрию цикла колебаний пред- лагается коэффициентом асимметрии, который можно пред- ставить в виде: b a  , где a и b – части оборота заготовки, соответствующие прямо- му (врезание) и обратному (отвод) ходу инструмента в тече- ние цикла колебаний. Максимальное осевое расстояние Δmax между траекториями движения резца за два последовательных оборота заготовки при точении с асимметричными колебаниями: ) 1 1(max   oS – при a>b, )1(max  oS – при a 350°С и знакопеременные нагрузки. Покрытия без оплавления наносят при восстановлении наружных и внутрен- них цилиндрических поверхностей подвижных и неподвижных соединений при невысоких требованиях к прочности соедине- ния с основным материалом. Последующее оплавление выпол- няют газокислородным пламенем, в индукторе или другим ис- точником тепла для покрытий толщиной 0,5... 1,3 мм. Механизм нанесения покрытия с помощью оплавления следующий. Нанесенное покрытие оплавляют при восстанов- лении наружных и внутренних цилиндрических поверхностей подвижных и неподвижных соединений при повышенных требованиях к износостойкости и прочности соединения с ос- новным материалом. Этот вид оплавления покрытий, полученных газопламен- ным напылением, применяют редко. Газопламенное напыление с одновременным оплавлением покрытия используют для восстановления деталей из стали и чугуна при износе на сторону 1,3... 1,8 мм. Метод прост в освоении и применении, может применяться как в ручном, так и в автоматизированном режиме. С помощью газопламенного напыления наносят износо- стойкие и коррозионно-стойкие покрытия из железных, нике- левых, медных, алюминиевых, цинковых сплавов, баббитовые покрытия подшипников скольжения, электропроводные по- крытия, электроизоляционные покрытия (рилсан), декоратив- ные покрытия. Покрытия, полученные газопламенным напылением, отли- чаются пористостью в 2-10 %. Покрытия, полученные газо- пламенным напылением шнуровых материалов, представляют альтернативу плазменным покрытиям. 194 4. Контроль нанесѐнного покрытия. Радиочастотный метод основан на измерении изменения частоты колебаний кварцевого кристалла при осаждении на нем плѐнки напыляемого вещества. Чувствительность метода в основном определяется ста- бильностью частоты измерительного кварцевого генератора и эталона частоты. Обычно чувствительность кварцевого резо- натора m/f = 10 г/кГц. Используемые приборы при рабочей частоте 20 МГц дают возможность определить сдвиг частоты на 2 Гц, что позволяет измерять приращение массы 10-10 г/см. Поскольку кристаллы кварца чувствительны к изменениям температуры, а при напылении испарители выделяют значи- тельное количество тепла, то необходимо применение систе- мы охлаждения для датчиков. Диапазон измеряемых толщин для серийных приборов лежит в диапазоне от 10 до 10000 нм с точностью 10%. УДК 621.793 Терещук О.И., Комаровская В.М., Латушкина С.Д., Гладкий В.Ю., Белоцкий А.П. АДДИТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЭЛЕКТРОДУГОВОМ ВАКУУМНОМ НАПЫЛЕНИИ БНТУ, Минск Ввиду того, что традиционные «вычитающие» методы по- лучения изделий сложной формы, такие как механическая об- работка точением и фрезерованием, штамповка и другие яв- ляются материало-и энергозатратными, в последние 10-15 лет активно проводятся исследования для внедрения в производ- ственный процесс методов производства изделий, которые получили обобщенное наименование аддитивных технологий. 195 Аддитивные технологии – это послойное построение заго- товок или готовых изделий путем последовательного соединения между собой слоев одного и того же или разных материалов наплавкой или синтезом. Существует несколько основных технологий создания де- талей, основанных на принципе аддитивности. Стереолитография (SLA или SL) – технология аддитивного производства моделей, прототипов и готовых изделий из жид- ких фотополимерных смол. Отвердевание смолы происходит за счет облучения ультрафиолетовым лазером или другим схожим источником энергии. Метод послойной наплавки (FDM).Технология FDM подра- зумевает создание трехмерных объектов за счет нанесения по- следовательных слоев материала, повторяющих контуры циф- ровой модели. Как правило, в качестве материалов для печати выступают термопластики, поставляемые в виде катушек ни- тей или прутков. Выборочное лазерное спекание (SLS) – метод аддитивного производства, используемый для создания функциональных прототипов и мелких партий готовых изделий. Технология основана на последовательном спекании слоев порошкового материала с помощью лазеров высокой мощно- сти. SLS зачастую ошибочно принимают за схожий процесс, называемый выборочной лазерной плавкой (SLM). Разница заключается в том, что SLS обеспечивает лишь частичную плавку, необходимую для спекания материала, в то время как выборочная лазерная плавка подразумевает полную плавку, необходимую для построения монолитных моделей. Электронно-лучевая плавка (EBM)  метод плавки путѐм использования электронного пучка. Сам процесс EBM выпол- няется в камере с глубоким вакуумом. 196 Процесс послойного изготовления объектов из листового материала (LOM). Суть его в том, что изделие собирают из отдельных листов, вырезанных лазером, которые должны быть скреплены между собой. Электронно-лучевая плавка является наиболее перспектив- ным и незаслуженно малоиспользующимся аддитивным мето- дом, подходящим для внедрения в технологические процессы, связанные с вакуумными технологиями. В частности, его можно с большим успехом использовать в вакуумно- плазменных электродуговых тонкопленочных покрытиях, о чем свидетельствуют следующие экспериментальные данные. В ходе напыления электродуговым методом покрытия Ni-Al на сталь 3 выяснилось следующее. Электронно-лучевое оплавление упорядочивает кристаллическую структуру элек- тродуговых покрытий, снижает пористость с 15% до 1% и ниже, выступая таким образом на одном поле с ионными ис- точниками. Устраняются границы между слоями, отдельными частицами, в зоне соединения образуется диффузионная зона из твердых растворов и интерметаллидов. Прочность сцепле- ния слоев с основой увеличивается в 15-20 раз по сравнению с исходным состоянием, износо- и коррозионная стойкость – в 2-3 раза. Данные эффекты достигаются за счет того, что при оплавлении покрытия пленки получившийся расплав перекри- сталлизуется, устраняются поры, дефекты структуры, умень- шается шероховатость, происходит скругление выступающих микронеровностей. Хотя использование электронно-лучевой обработки тонких электродуговых пленок в общем и целом нельзя отнести к адди- тивным технологиям в строгом понимании данного термина, однако, как было показано, использование некоторых элементов аддитивных методов в вакуумных технологиях, а именно элек- тродуговом напылении, способно значительно улучшать харак- теристики исходных тонкопленочных покрытий. 197 УДК 539.235.669.71 Фѐдорцев Р.В., Старовойтов С.А., Федорцев В.А., Дергай Н.Ф., Ершова О.И., Жданко Н.В. ОПТИМИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ВАКУУМНОЙ УСТАНОВКИ ВУ-2М ДЛЯ НАНЕСЕНИЯ ПОКРЫТИЙ НА ОПТИЧЕСКИЕ ДЕТАЛИ БНТУ, УП «НТЦ «ЛЭМТ» БелОМО», Минск Постоянное совершенствование конструкции оптических приборов и расширение их рабочего спектра с видимого диа- пазона в инфракрасную и ультрафиолетовую область, способ- ствует ужесточению технических требований, предъявляемых к покрытиям оптических деталей. Обеспечение высокого ко- эффициента спектрального пропускания или отражения в ши- роком диапазоне длин волн становится возможным только при нанесении многослойных интерференционных покрытий, отличающихся высокой прочностью и износостойкостью. Практическая реализация этих целей может быть осуществи- ма только при использовании современного технологического вакуумного оборудования, отвечающего последним достиже- ниям в области научно-исследовательских и опытно- конструкторских разработок ведущих производителей. На ми- ровом рынке вакуумные камеры и установки представлены зарубежными компаниями Bühler (Германия); Leybold AG (Германия), Merсk Millipore (Merck KGaA) (Германия), Vacuum Process Technology LLC (США), Hind High Vacuum Private Limited (HHV) (Индия), а также российскими РОБ- ВАК, MSH Techno. Высокая конечная стоимость технологи- ческого оборудования увеличивает срок окупаемости и огра- ничивает область их практического применения для неболь- ших предприятий, занимающихся выпуском оптической продукции. 198 На территории Республики Беларусь разработкой и произ- водством вакуумного оборудования занимаются предприятия: ОАО «Оптическое станкостроение и вакуумная техника», ОАО «Сморгонский завод оптического станкостроения» и ЧУП «Технологии и предложения», а также ООО «Изовак». Оборудование для формирования качественных плѐнок комплектуется современными анализаторами плазменных процессов, а также технологическими источниками плазмы разных классов, что делает установки вакуумного напыления универсальными и позволяет улучшить вакуумные покрытия. Для решения перечисленных выше задач и улучшения ка- чества покрытий целесообразно предусматривать в вакуумном оборудовании сочетание технологических источников разных по конструкции; магнетронов, ионных источников, вакуум- ных дуговых испарителей с современными блоками питания и управления, а также других приборов и систем позволяет формировать упрочняющие покрытия с высокими свойствами и повторяемостью от цикла к циклу. На оптических предприятиях наибольшее распространение получили отечественные высокопроизводительные установки типа УРМЗ-279, ВУ-1А и ВУ-2М. В частности установка ВУ-2М обеспечивает возможность нанесения однослойных и много- слойных интерференционных, просветляющих, ахроматических, зеркальных, фильтрующих, токопроводящих и других оптиче- ских покрытий в диапазоне длин волн 250–1100 нм, термиче- скими методами резистивного и электронно-лучевого испарения диэлектриков, полупроводниковых материалов и металлов с од- новременным фотометрическим контролем их толщины. В базовой комплектации (1990 г.в.) вакуумная установка содержит следующие основные модули: вакуумную камеру; откачной пост (с высоковакуумными средствами откачки); вакуумный агрегат АВР-60 (с форвакуумным механическим насосом и ротационным насосом РУТса); комплекс 199 фотометрического контроля толщины покрытий СФКТ-751В; стойки с пультом управления. Рисунок 1 – Принципиальная схема вакуумной установки для напыления оптических покрытий Откачка камеры до начала проведения процесса напыления может производиться в ручном и автоматическом режимах. Максимальное значение давления составляет 610-4 Па. В ав- томатический режим, кроме получения рабочего давления, включена ионная очистка и нагрев деталей до заданной тем- пературы в пределах 50 – 320°С, а также механизм вращения арматуры с частотой 6 – 60 об/мин. Вакуумная установка термического испарения типа ВУ-2М (ри- сунок 1) состоит из камеры 12 диаметром 300 мм, смонтированной на рабочей плите 18, с герметизирующими резиновыми уплотни- телями 17. В верхней и нижней частях камеры размещается устройство активного фотометрического контроля 10, 20 и 21. 200 В конструкции установки предусмотрены два электронно- лучевых испарителя 5 с переключающимися заслонками 6 и один резистивный испаритель. В верхней части колпака 12 установлены кварцевые лампы 9 с рефлекторами 8, обеспечи- вающие предварительный нагрев подложек перед напылением пленок. Подогрев подложек улучшает адгезию и механиче- скую прочность пленки. Напыляемые подложки 13 и образец- свидетель 11 для контроля толщины пленки в процессе напы- ления устанавливают в отверстия приспособления 14. Для улучшения равномерности нанесения толщины плѐнки при- способлению 14 придаѐтся вращение от привода через бес- контактную электромагнитную муфту 19 и роликовые опоры 16. Для наблюдения за ходом процесса напыления в двери ка- меры имеется иллюминатор 7. Система откачки воздуха состоит из предварительного форвакуумного насоса 2 и диффузионного высоковакуумного насоса 22 откачки воздуха, системы клапанов, азотных лову- шек 3, 24 и трубопроводов. Разгерметизация камеры 12 по окончании процесса напыления осуществляется поворотом крана-натекателя 4. Специалистами ООО «Вакуумная техника и технология» (ВТТ) [3] отработана методика проведения комплексной мо- дернизации базовых моделей ВУ-2М, предусматривающая замену: контроллера в стойке управления; автоматизацию процесса управления откачной системой. Система управления позволяет создавать технологические процессы самому опера- тору, посредством формирования файлов отчета и ведения не- прерывного мониторинга в виде графиков: температуры изде- лий, мощности нагрева, скорости нагрева; показаний вакуумных датчиков; температуры охлаждающей воды. Осуществляется установка новых форвакуумных пружин- ных насосов немецкой фирмы PFEIFFER, диффузионных насосов с рабочим диаметром ДУ 400 мм. В соответствии с новой схемой – привод вращения подложек имеет верхнюю 201 систему ввода. Для улучшения качества промежуточного кон- троля количество посадочных отверстий для образцов- свидетелей увеличивается с 8 до 10 шт. Разрабатывается и монтируется новая система подачи и слива воды. Осуществ- ляется установка электронно-лучевого испарителя EVM-6 (FerroTec) с блоками питания Carrera. Предусматривается за- мена базовых моделей клапанов на клапаны компании SMC. Длительный срок эксплуатации вакуумных установок при- водит к утрате технических характеристик основных узлов системы контроля толщины покрытий СФКТ-751В: дифрак- ционных решѐток, отрезающих фильтров, узлов монохрома- тора, ФЭУ и приѐмника излучения. Для замены морально и физически устаревших модулей практическую эффективность показало использование встраиваемой системы спектрального контроля IRIS 0411 компании ООО «ЭссентОптикс». УДК 621.9.015 Федорцев В.А. ОСОБЕННОСТИ КОНСТРУКЦИИ УСТРОЙСТВА ДЛЯ УПРОЧНЯЮЩЕ-ЧИСТОВОЙ ОБРАБОТКИ ДЕТАЛЕЙ БНТУ, Минск Предлагаемое устройство относится к области поверхност- ного пластического деформирования металлов (ППД) и может быть использовано для упрочняюще-чистовой обработки тор- цовых плоских и конических поверхностей тел вращения типа колец и дисков. Целью разработки является расширение технологических возможностей станков (типа вертикально-сверлильных и вер- тикально-фрезерных) за счет снятия ограничений на допусти- мое осевое усилие обработки при ППД, которое, в частности, существует в известном устройстве для обработки деталей (авторское свидетельство СССР №1054013, кл. В23Q 3/06, 202 1981 г). Это устройство содержит верхнюю плиту, стойку, осно- вание с приводом, образующие замкнутый силовой контур, за- жимные и установочные элементы, расположенные внутри дан- ного контура. Однако при этом осевое усилие обработки от устройства ППД непосредственно воздействует на шпиндель и стол станка, ограничивая его технологические возможности. Поставленная цель достигается тем, что в устройстве, со- держащем верхнюю плиту с установленным в ней раскатни- ком, жестко связанного с основанием, и зажимной элемент с установочным столиком, осевое усилие обработки ППД, со- здаваемого клиновым приводом, замыкается между основани- ем и жестко связанной с ним верхней плитой. При этом обра- зуется замкнутый силовой контур, а шпиндельная головка и стол станка освобождаются от осевых усилий обработки ППД. Кроме того, с целью устранения перекоса детали и снижения вибраций, возникающих при обработке, установочный столик выполнен самоустанавливающимся на сферическом направ- ляющем элементе и опирается на тарельчатые пружины. В связи с поглощением энергии тарельчатыми пружинами сни- жаются вибрации, возникающее при обработке, что повышает качество обработанной поверхности детали. Работа устройства заключается в следующем. Устройство устанавливается на стол станка, а конический хвостовик рас- катника соединяется со шпинделем станка посредством пла- вающего патрона. Использование предлагаемого устройства обеспечивает по сравнению с известными аналогичными устройствами для упрочняюще-чистовой обработки ППД (в частности с выше- названным прототипом) следующие преимущества: – повышается долговечность станков за счет разгрузки уз- лов станка от значительных усилий обработки ППД (порядка 18000Н-20000Н) при использовании трехроликового торцево- го раскатника; 203 – возможность использования станков, не имеющих доста- точной точности и жесткости, без риска снижения качества обработки; – малые габариты устройства при получении значительных усилий обработки ППД. Принципы конструктивного построения предлагаемого устройства могут быть применены при проектировании станочных приспособлений для других способов металлообработки. УДК 621.794.6 (088.8) Шматов А.А., Гусаков В.Е. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЭВОЛЮЦИИ ПРОЦЕССА ТЕРМОЦИКЛИРОВАНИЯ ЭВТЕКТОИДНОЙ СТАЛИ БНТУ, ГНПО «НПЦ НАН Беларуси по материаловедению», Минск В работе проведено компьютерное моделирование эволюции процесса термоциклической обработки инструментальной эвтектоидной стали У8 (0,8 %С) путем решения нелинейного уравнения Фоккера-Планка (таблица) при условии нанокластерного образования цементита Fe3C. Для этого проведены квантово-химические расчеты концентраций углерода и цементита в стальной матрице, а также определены размеры нанокластеров Fe3C в зависимости от числа термоциклов при упрочняющей термообработке. Анализ расчетов показал, что в результате предварительного термоциклирования эвтектоидной стали формируется композиционная структура (КС), состоящая из двух видов зерен: из зерен, в которых концентрация углерода возрастает; и зерен, в которых она уменьшается. Поскольку эта КС фиксируется при закалке и имеет мартенситную природу, в первом случае твердость и 204 хрупкость мартенситных зерен повышается, а во втором – эти показатели снижаются. Построение такой мозаично- дискретной структуры, в которой чередуются зерна с разным содержанием углерода и противоположными свойствами, подтверждено экспериментально при проведении упрочняющей термоциклической обработки (УТЦО) стали У8. В результате формирования КС эта инструментальная сталь приобретает высокую конструкционную прочность. Параметры уравнения Фоккера-Планка Параметр Значение D – коэффициент диффузии атомов углерода в -Fe D0=0,62 10 - 2 cм2/c; E=0,86 эВ; D – коэффициент диффузии атомов углерода в -Fe D0=0,49 cм 2 /c; E=1,6 эВ; С0 eq – равновесная растворимость углерода в кристалле железа при данной температуре -Fe 0,025 %; -Fe 2,14 %; σ – эффективная энергия единицы поверхно- сти нанокластера Fe3C в Fe+C матрице 2,0–2,5 Дж/м2; v0 – обьем, приходящийся на один атом угле- рода в новой фазе 3,86 10 -23м3; С помощью теории эффективной среды и статистических методов расчета выведены формулы для определения эффективных параметров твердости HRC и ударной вязкости KC, которые учитывают значения HRC, KC и относительный объем каждого из двух типов зерен с разным содержанием углерода. Сравнительный анализ показал, что расчетная зависимость изменения эффективной твердости и ударной вязкости стали У8 от числа термоциклов, носит экстремальный характер, такой же как и в реальном процессе УТЦО. Однако, разница расчетных и реальных значений твердости HRC и ударной вязкости KC стали У8 составляет от 2 до 30 %. 205 УДК 621.762.4 Шматов А.А., Колбасенко О.М. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ КОМПОЗИЦИОННОГО ПОСТРОЕНИЯ МАТЕРИАЛОВ БНТУ, Минск В настоящее время интенсивно ведется разработка легких, высокопрочных и недорогих конструкционных материалов. В результате многие материалы достигли своих свойств. Как следствие, ученые, перед которыми стоит задача существенного улучшения свойств, вынуждены создавать принципиально новые материалы, примером которых являются композиционные материалы (КМ), которые сочетают взаимно противоположные свойства. Современное определение КМ предполагает соблюдение следующих условий: (а) композицию должны составлять хотя бы два разнородных материала (компонента) с четкой границей раздела между ними; (б) компоненты композиции образуют ее своими объемным сочетанием; (в) композиция должна обладать такими служебными свойствами, которых нет ни у одного из ее компонентов. Основное назначение при создании КМ машиностроительных изделий и инструментов является достижение максимальной композиционной прочности (КП). Помимо традиционного подхода, когда КМ создают отдельно от изделий и инструментов, существуют и не традиционные подходы, когда изделия вместе с многослойными покрытиями и изделия с дискретной или градиентной структурой, полученной в результате упрочняющей обработки, рассматриваются, как своеобразный КМ и имеют композиционную структуру (КС). Важной особенностью композиционной упрочняющей обработки материалов является то, что при создании КС не всегда соблюдаются все условия формирования КМ. 206 КС или структура КМ, полученного путем обработки, мо- жет быть многоуровневой и построена из макроэлементов (слой, матрица), микро- и наноэлементов (зерно, субзерно, ча- стица); при рациональном составлении этих элементов в ком- позицию комплексно сочетаются их противоположные свой- ства. В работе предложена классификация, где обобщены по структурно-размерным уровням известные КС, сформирован- ные при обработке инструментов: 1) Структура КМ из чередующихся макроэлементов (мат- рица, слой) с различными свойствами: КМ «твердый слой – пе- реходный слой – вязкая матрица»; КМ «твердосмазочный слой – переходный слой – твердая матрица»; КМ «слой с дис- кретной структурой – переходный слой – твердая матрица». 2) Структура КМ из чередующихся микро(нано)элементов (зерен, субзерен, частиц) с различными свойствами: КМ «мат- рица, состоящая из чередующихся субзерен (зерен) мало- и высокоуглеродистого мартенсита»; КМ «слой, состоящий из чередующихся зерен твердой и мягкой фазы»; КМ «матрица и слой, состоящие из чередующихся нано- и поликристаллов»; КМ «пластичный слой, дисперсионно упрочненный твердыми соединениями». 3) Структура КМ из микро(нано)элементов, которые направленно меняют свои свойства: Функционально- градиентные покрытия, в которых твердость снижается от по- верхности к сердцевине; Функционально-градиентные мате- риалы, в которых твердость и другие свойства снижаются или повышаются от поверхности к сердцевине. Эта систематизация позволяет проектировать новые структурные композиции с повышенной КП путем рационального составления макро-, микро-, мезо- и наноструктурных элементов с противоположными свойствами. Отмечено, что в результате одной и той же упрочняющей обработки могут формироваться несколько 207 видов КС, а структурные композиции могут создаваться разными элементами микро- и наноуровней. Отмечено, что будущее развитие за теми упрочняющими технологиями, которые смогут сформировать в самом изделии и его покрытии нанокристаллическую, нанокомпозитную, градиентную, дискретную и мозаично-дискретную структуры. 208 СОДЕРЖАНИЕ Секция «Современные образовательные технологии и методики преподавания» Ануфриенко Л.В. Развитие лидерских качеств у студентов на основе педагогической модели ………. 3 Астапчик Н.И. Проблемы изучения объектно- ориентированного программирования ………………… 8 Астапчик Н.И., Прокопеня А.С. Совершенствование графической подготовки учащихся посредством применения компьютерных технологий ………………. 10 Афанасьева Н.А., Диковицкая В.Ю. Роль студенческого самоуправления в развитии личности будущего педагога …………………………… 13 Банникова Е.Л. Формы и приемы визуальной арт-технологии в обучении иностранным языкам…….. 16 Гончарова Е.П. Развитие у студентов интереса к учебной деятельности …………………………………. 19 Диковицкая В.Ю., Афанасьева Н.А. Личностные качества педагога ……………………………………….. 22 Диковицкая В.Ю., Афанасьева Н.А. Профессионально-личностные качества педагога- инженера …………………………………………………. 26 Дирвук Е.П. Разнообразие тематики педагогической части дипломного проекта при подготовке педагогов-инженеров в условиях БНТУ ………………. 30 Дирвук Е.П. Сущность процесса производственного обучения в УПТО, его задачи и специфические особенности …………………………………………….. 33 Дубина Л.П. Электронные образовательные ресурсы нового поколения как полноценный инструмент языкового обучения ……………………….. 38 209 Зуенок А.Ю., Пригодич Е.И. Методика преподавания информатики с использованием социальных сетевых сервисов web 2.0 ………………………………………… 43 Зуенок А.Ю., Ярош Н.С. Информационные технологии в образовании ……………………………… 48 Канашевич Т.Н., Синькевич В.Н. Сущность и структура художественно-конструкторских способностей ……………………………………………. 51 Канашевич Т.Н., Шведко Н.В. Организационно- педагогические условия реализации модульно- компетентностного обучения электротехнике и электронике ……………………………………………. 55 Канашевич Т.Н., Шумская М.О. Совершенствование методической системы обучения в учреждениях выс- шего образования ………………………………………… 58 Козлова М.Д. Уровни творческой индивидуальности будущих педагогов-инженеров ………………………… 61 Коновалов И.М. Аспекты методики художественного моделирования игровых персонажей в дизайне виртуальной среды ……………………………………… 65 Конышева А.В. Рефлексия как порождение нового знания в процессе обучения в вузе ……………………. 69 Кравченя Э.М. Возможности и перспективы развития информационной образовательной среды БНТУ …….. 74 Кравченя Э.М. Разработка учебно-методического обеспечения занятий дисциплин государственного компонента ………………………………………………. 76 Круглик Т.М., Нарейко Н.Н. Применение информационного образовательного пространства при подготовке специалистов в области преподавания IT-дисциплин ……………………………………………. 78 210 Малецкая М.И. Система работы по развитию речевой компетенции учащихся профильных филологических классов ……………………………….. 82 Минчукова Е.М., Сасина Н.В. Организационно- педагогические условия реализации лингвокультурологического подхода с целью повышения конкурентоспособности студентов при обучении иностранному языку ………………………… 86 Плевко А.А., Вевель Ю.О. Групповая работа на занятиях как фактор формирования профессиональных компетенций будущих педагогов-инженеров ………… 90 Плевко А.А., Клишевич Н.В. Групповая работа студентов на занятиях как фактор творческого саморазвития …………………………………………….. 93 Пчельник В.К. Об одной реализации алгоритма QR-разложения матрицы в MS Excel ………………….. 95 Финькевич Л.В., Литвинова Н.А. Психологическое содействие становлению профессиональной идентичности студенческой молодѐжи ……………….. 100 Хоменко Л.Н. Анализ особенностей опыта преподавания материаловедения швейного производства на занятиях с технологий …………………………………………….. 104 Шалак О.М. Деловое общение как механизм взаимодействия в профессиональной деятельности будущих инженеров …………………………………….. 113 Шахрай Л.И., Пилипенко В.И. Научно-методологические подходы и принципы разработки учебно-методического комплекса ………………………………………………… 116 Якубель Г.И. Проблемно-исследовательская направленность процесса обучения как условие развития творческой индивидуальности педагога-инженера ……… 119 211 Секция «Психология профессионального образования» Белановская Е.Е. Современные требования к социально-профессиональным качествам будущего инженера ………………………………………………… 124 Данильчик О.В. Требования работодателя к выпускнику вуза и компетентностный подход в подготовке инженера 129 Егорышева Н.В., Прокопчик-Гайко И.Л. О значении научного мышления в подготовке квалифицированных специалистов …………………………………………….. 132 Каминская Т.С. Профессиональная мобильность в структуре социально-профессиональных качеств будущего специалиста ………………………………….. 136 Лобач И.И. Психологические аспекты гуманитаризации высшего технического образования ……………………. 142 Орлов А.Л. Инновационный подход к содержанию социально-психологических дисциплин в техническом вузе: ориентация на современные технологии работы с персоналом ……………………………………………… 146 Островский С.Н. Теоретические аспекты формирования профессионально-практической компетентности будущих инженеров-педагогов в процессе производственной практики …………………………………………………. 149 Поликша Е.В. Личностно-ориентированные педагоги- ческие технологии как альтернатива традиционным методам обучения ……………………………………….. 154 Полуйчик Т.В. Критерии и показатели сформированности профессионального самоопределения будущих педагогов- инженеров …………………………………………………….. 159 Шапошник М.А. Изучение гуманитарных предпочтений студентов технического вуза ……………………………. 163 Шершнева Т.В. Мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов …………………………………. 167 212 Секция «Новые материалы и технологии» Азаров С.М., Петюшик Е.Е., Дробыш А.А. Повышение проницаемости пористых проницаемых материалов … 173 Азаров С.М., Петюшик Е.Е., Дробыш А.А. Шихта для изготовления пористых материалов на основе амфотерных оксидов …………………………………… 174 Вегера И.И., Полысаев А.В., Маталыго А.И., Булан Д.И. Моделирование процессов термообработки с применением индукционного нагрева …………………………………. 177 Гладкий В.Ю., Комаровская В.М., Латушкина С.Д., Терещук О.И. Оптимизация технологических параметров вакуумно-плазменного осаждения многокомпонентных покрытий на основе титана …… 182 Данильчик С.С. Кинематические методы дробления стружки в процессе токарной обработки …………….. 185 Комаровская В.М., Суша Ю.И., Боровок О.А., Камыда Д.Е. Методы нанесения износостойких покрытий ……………………………………………...... 189 Комаровская В.М., Петровский А.В., Опиок Н.Э., Панова Е.В. Технология формирования гидрофобного покрытия ……………………………………….............. 191 Терещук О.И., Комаровская В.М., Латушкина С.Д., Гладкий В.Ю., Белоцкий А.П. Аддитивные технологии в электродуговом вакуумном напылении …………….. 194 Фѐдорцев Р.В., Старовойтов С.А., Федорцев В.А., Дергай Н.Ф., Ершова О.И., Жданко Н.В. Оптимизация технологической вакуумной установки ву-2м для нанесения покрытий на оптические детали ………….. 197 Федорцев В.А. Особенности конструкции устройства для упрочняюще-чистовой обработки деталей ……….. 201 Шматов А.А., Гусаков В.Е. Моделирование эволюции процесса термоциклирования эвтектоидной стали …… 203 Шматов А.А., Колбасенко О.М. Тенденции развития композиционного построения материалов …. 205   Научное издание СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 24‒25 ноября 2016 года В 2 частях Часть 1 Подписано в печать 14.11.2016. Формат 6084 1/16. Бумага офсетная. Ризография. Усл. печ. л. 12,38. Уч.-изд. л. 9,68. Тираж 50. Заказ 962. Издатель и полиграфическое исполнение: Белорусский национальный технический университет. Свидетельство о государственной регистрации издателя, изготовителя, распространителя печатных изданий № 1/173 от 12.02.2014. Пр. Независимости, 65. 220013, г. Минск.