МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Белорусский национальный технический университет Инженерно-педагогическое образование в XXI веке МАТЕРИАЛЫ VIII Республиканской научно-практической конференции молодых ученых и студентов БНТУ 17–18 мая 2012 года Ч а с т ь 2 М и н с к Б Н Т У 2 0 1 2 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Белорусский национальный технический университет Инженерно-педагогическое образование в XXI веке МАТЕРИАЛЫ VIII Республиканской научно-практической конференции молодых ученых и студентов БНТУ (68-й студенческой научно-технической конференции БНТУ) 17–18 мая 2012 года В 3 частях Ч а с т ь 2 М и н с к Б Н Т У 2 0 1 2 2 УДК 62:378 (063) ББК 75.58я432 И63 Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я : С.А. Иващенко (гл. редактор), А.А. Дробыш (зам. гл. редактора), И.А. Иванов, В.А. Клименко, Е.Е. Петюшик, И.И. Лобач, А.А. Соловянчик, В.А. Федорцев Р е ц е н з е н т ы : д-р техн. наук, профессор И.А. Иванов; д-р социол. наук, профессор В.А. Клименко; канд. психол. наук, доцент И.И. Лобач; канд. техн. наук, доцент А.А. Дробыш В сборнике содержатся материалы VIII Республиканской научно-практичес- кой конференции молодых ученых и студентов БНТУ «Инженерно-педагогическое образование в XXI веке» по направлениям: современные образовательные техно- логии и методики преподавания в общеобразовательной, средней специальной, средней технической и высшей школе, совершенствование системы инженерно- педагогического образования, психология, новые материалы и перспективные тех- нологии обработки материалов. ISBN 978-985-525-924-5 (Ч. 2) © Белорусский национальный ISBN 978-985-525-926-9 технический университет, 2012 3 УДК 621.762.4 Абрамович М.И. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Пенкрат Л.В. Классный руководитель ‒ учитель, организующий повседнев- ную учебно-воспитательную работу в порученном ему классе, осу- ществляющий организацию и воспитание классного ученического коллектива. Организационно-воспитательная работа, проводимая классным руководителем, осуществляется за пределами времени, отводимого на проведение учебных занятий, в том числе и в шестой школьный день. В обязанности классного руководителя входит со- здание здорового психологического микроклимата в классе, усло- вий для укрепления дружеских и товарищеских отношений между учащимися, учёт возрастных особенностей детей при организации различных форм внеклассной деятельности, а также изучение влия- ние домашних условий на воспитание школьника. В Кодексе об об- разовании в РБ определены основные направления деятельности классного руководителя как воспитателя классной группы, а также вопросы изучения профессиональных интересов школьников. Для успешной деятельности классному руководителю необхо- димо хорошо осознавать не только свои функции, содержание и направления воспитательной работы, но и те общие подходы, на основе которых она должна осуществляться. В воспитательной работе должны находить своё отражение ос- новные задачи, а также виды и формы внеклассной работы по их разрешению. Основными задачами воспитания являются: – подготовка к самостоятельной жизни и труду; – овладение ценностями и навыками здорового образа жизни; – формирование культуры семейных отношений; – создание условий для социализации личности. 4 Одна из важнейших закономерностей и принципов воспитания состоит в том, что развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив (А.М. Макаренко). В одиночку человек может развиваться только до известных пределов, очень незначительных, за которыми его опыт должен обогащаться опытом других. Чем шире будет этот «чужой» опыт, тем больше вынесет из него ребёнок, тем более приспособленным к общественной жизни человеком он будет расти. Коллектив выступает педагогическим инструментом воспитания,как его необходимое условие. Основными направлениями воспитательной деятельно-сти классного руководителя являются: 1. Идеологическое воспитание направлено на формирование основ мировоззрения, привитие подрастающему поколению основополагающих ценностей,идей, убеждений, и форм патриотических чувств. 2. Гражданское и патриотическое воспитание направлено на формирование активной гражданской позиции, патриотизма, правовой, политической и информационной культуры обучающегося. 3. Воспитание культуры здорового образа жизни направлено на осознание значимости здоровья, на формирование навыков здорового образа жизни. 4. Трудовое воспитание направлено на понимание труда как ценности, выработку трудовых навыков и уважительное отношение к лююдям труда. 5. Экологическое воспитание формирует ценностное и бережное отношение к природе. 6. Нравтвенное воспитание направлено на проибретение к общечеловеческих и национальных ценностей, на формирование этической и эстетической культуры личности. Классный руководитель в своей работе должен предусмотреть такие мероприятия и формы работы, которые бы обеспечили 5 согласованность воспитательных усилий со стороны родителей, и учителей. Работая по направлениям в классе нужно организовывать деятельность таким образом, чтобы она сплачивала и объединяла учащихся в дружный и работоспособный коллектив. Наиболее существенными формами работы с классным коллек- тивом являются: мероприятия, которые организуют в школьном коллективе для детей; игры, которые имеют высокий воспитатель- ный потенциал; коллективные творческие дела, где организаторами могут выступать сами учителя; творческие проекты. ЛИТЕРАТУРА 1. Катасонова, И.В. Планирование и организация воспитательной работы / И.В. Катсонова // Классный руководитель. ‒ 2003. ‒ № 6. ‒ С. 37-44. 2. Гавриловец, К.В. Нравственно-эстетическое воспитание школьников / К.В. Гавриловец, И.И. Казимирская. ‒ Минск: Народ- ная асвета, 1988. ‒ 126 с. 3. .Семёнов, П.П. Основные направления воспитательной работы / П.П. Семенов // Классный руководитель. ‒ 2003. ‒ № 4. ‒ С. 52-65. УДК 614.842.835:005.591.6 Акулич Д.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЯ ЛИКВИДАЦИИ ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЙ ГУО «КИИ» МЧС Республики Беларусь, г. Минск Научный руководитель: Шафранский Д.А. Современная жизнь характеризуется наличием опасности воз- никновения аварий и катастроф техногенного, а также природного характера. Несмотря на позитивные изменения в деятельности ра- ботников МЧС по предупреждению и ликвидации 6 чрезвычайных ситуаций, сокращению жертв пожаров, количество лиц погибших во время них, остается достаточно высоким. В процессе подготовки руководителя тушения пожара на протя- жении многих лет использовались деловые игры, как одна из ос- новных и важных форм тактической подготовки начальствующего состава. Применение деловых игр в процессе подготовки специали- ста в области ликвидации ЧС является одним из эффективных пу- тей моделирования профессиональной деятельности работников МЧС. При этом достигается: ‒ углубление знаний обучаемых по вопросам теории и практики тушения пожаров в различных условиях; ‒ выработка у обучаемых организаторских способностей, един- ства в понимании положений, рекомендаций и указаний в области пожаротушения применительно к конкретным условиям обстановки на пожаре, профессиональных навыков в постановке задач и отдаче приказаний, в составлении оперативной документации, грамотном использовании тактических возможностей пожарной аварийно- спасательной техники, проведении необходимых расчетов; ‒ отработка и совершенствование навыков в выполнении обя- занностей руководителя тушения пожара должностных лиц штаба на пожаре (начальника штаба, тыла), начальника сектора, боевого участка по тушению пожара в различных ситуациях; ‒ выработка и развитие умения правильно организовать и пред- видеть изменение в оперативной обстановке на пожаре, принимать решение на ведение оперативно тактических действий и организо- вать их выполнение [1]. Развивая применение деловых игр в процессе подготовки специ- алиста, нами решена задача по разработке учебно-методического комплекса и методических рекомендаций по проведению занятий в специализированных аудиториях кафедры «Ликвидации чрезвы- чайных ситуаций» ГУО «Командно-инженерный институт МЧС Республики Беларусь» с использованием современных мультиме- дийных и технических средств. 7 ЛИТЕРАТУРА 1. Теребнев, В.В. Оперативно-тактические задачи. Часть II. (Методика, примеры, задания) / В.В. Теребнев [и др.]. ‒ Екатерин- бург: ООО «Издательство «Калан», 2010. – 368 c. УДК 374 Беко Н.А. СИСТЕМА МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Афанасьева Н.А. Система менеджмента качества в образовании – гарантия каче- ственных специалистов. Система менеджмента качества в образо- вании, в связи со спецификой данного вида деятельности, имеет свои особенности. Качество образования – это комплексное понятие, которое ха- рактеризует эффективность данного вида деятельности с разных сторон – разработка стратегии, организация учебного процесса, маркетинг и других. О качестве образования судят по качеству вы- пускников. Качество образования базируется на трех ключевых со- ставляющих: цели и содержание образовательного процесса, уро- вень профессионализма преподавателей и организации преподава- тельской деятельности, состояние материально-технической базы и уровень научно-информационной базы учебного процесса. Под менеджментом качества в образовании понимается плано- мерное воздействие на всех этапах на факторы и условия, которые обеспечат формирование будущих качественных специалистов, полноценно использующих свои знания, навыки и умения. В области образования, внедрение системы менеджмента каче- ства преследует следующие цели: 8 – внутри учебного заведения: в образовательном процессе – по- вышение успеваемости студентов; реорганизация системы управле- ния учебным заведением, введение в учебную программу новых специальностей и специализаций, развитие инфраструктуры учеб- ного заведения для создания благоприятных условий обучения, вве- дение новых образовательных технологий, повышение уровня про- фессионализма преподавательского персонала; – внешние цели: повышение конкурентоспособности среди учебных заведений своего профиля, расширение рынка потребите- лей – абитуриентов, с одной стороны, и организаций – работодате- лей, нуждающихся в молодых специалистах, с другой стороны, по- вышение престижа вуза. Одним из стандартов в системе менеджмента качества Белорус- ского национального технического университета является «Оценка удовлетворенности потребителей СТП СМК БНТУ 8.2.1-2012», ко- торый предполагает анкетирование на разных уровнях. В ходе заполнения анкет потребители оценивают удовлетворен- ность образовательной деятельностью по предложенным критериям путём выбора одной из оценок по следующей шкале: «полностью удовлетворён»; «скорее удовлетворён, чем не удовлетворён»; «ско- рее не удовлетворён, чем удовлетворён»; «полностью не удовлетво- рён». В стандарте приведены анкеты для оценки удовлетворенности слушателей подготовительного отделения, студентов (курсантов), магистрантов, аспирантов, выпускников, работодателей. Анкетирование слушателей курсов довузовской подготовки, студентов, курсантов, магистрантов и аспирантов проводится как аудиторное раздаточное, т.е. путём индивидуального вручения ан- кет потребителям в аудитории, в которой проводится анкетирова- ние. Анкетирование выпускников и работодателей проводится пу- тём рассылки и получения заполненных анкет 9 по электронной почте на адрес выпускающей кафедры, проводящей анкетирования. План-график оценки удовлетворенности потребителей разраба- тывает начальник отдела менеджмента качества образования, согла- совывает проректор по учебной, воспитательной, аналитической и информационной работе и утверждает представитель руководства по качеству. Руководители процессов определяют критерии оценки удовле- творенности потребителей для включения их в анкеты. Проекты анкет разрабатывает начальник отдела менеджмента качества образования, согласовывает с владельцами процессов и вносит с СТП СМК БНТУ 8.2.1. Заведующие выпускающими кафедрами (директор института ин- тегрированных форм обучения и мониторинга образования, началь- ник управления подготовки научных кадров высшей квалифика- ции), формируют выборку потребителей, которые будут подвергну- ты анкетированию. Расчёт оценки удовлетворённости включает в себя расчёт оценки удовлетворенности по каждому критерию и по всем критериям вме- сте. Показатель удовлетворенности потребителей по каждому крите- рию (УПi ) рассчитывается по формуле: УП i = (K1+К2/2)/n*100%, где K1 – количество ответов «удовле- творён» по i-показателю; К2 – количество ответов «скорее удовле- творён, чем не удовлетворён» по показателю; n–общее количество ответов i-показателю. Итоговый показатель удовлетворенности потребителей по всем критериям (УП) рассчитывается по формуле: УП = (K3+К4/2)/n*100%, где K3 – среднее значение количества ответов «удовлетворён» по всем показателям; K4 – среднее значение количества ответов «скорее удовлетворён, чем не удовле- творён» по всем показателям; n – общее количество анкет. При оценке удовлетворенности потребителей могут быть выяв- лены несоответствие качества образования требованиям 10 потребителей, важно определить причины возникновения несоответствий. Система менеджмента качества в образовании, будучи внедрен- ной и действующей, позволит выйти учебному заведению на каче- ственно новый уровень. Четкое распределение обязанностей и от- ветственности за выполнение работы на своем участке, унификация процессов обучения, их согласованное действие, своевременное вы- явление и устранение недостатков будут способствовать улучше- нию подготовки специалистов. Это, безусловно, повысит степень доверия заказчиков, заинтересованных в молодых специалистах. Качественное образование, престиж среди абитуриентов и хорошая репутация в обществе – все это даст система менеджмента качества, действующая в вузе. УДК 37 Бондаренок Е.В. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-ИНЖЕНЕРОВ НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННЫХ МОДЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Аксенова Л.Н. На инженерно-педагогическом факультете БНТУ осуществляет- ся подготовка преподавателей и мастеров производственного обу- чения. Выпускники специальности «Профессиональное обучение» должны быть готовы к реализации эффективных моделей педагоги- ческого взаимодействия в учреждениях профессионального образо- вания. В образовательном процессе подготовки педагогов-инженеров одностороннее субъект-объектное взаимодействие активно замеща- ется субъект-субъектной парадигмой образования. Педагогическое взаимодействие является универсальной харак- теристикой педагогического процесса. Оно значительно 11 шире категории «педагогическое воздействие», сводящей педагоги- ческий процесс к субъект-объектным отношениями. Даже поверх- ностный анализ реальной педагогической практики обращает вни- мание на широкий спектр взаимодействий: «учащийся-учащийся», «учащийся-коллектив», «педагог-учащийся», «учащиеся-объект усвоения». Основным отношением педагогического процесса явля- ется взаимосвязь «педагогическая деятельность-деятельность уча- щегося» [2]. Педагогический процесс – это специально организованное взаи- модействие педагога и обучающихся с учетом содержания образо- вания, с использованием различных методов, средств и форм обу- чения и воспитания, направленное на реализацию целей образова- ния. Педагогический процесс можно представить как систему, состоящую из следующих взаимосвязанных компонентов: цели об- разования; содержание образования; методы, средства и формы обучения и воспитания; педагогические работники; обучающиеся. Цели образования являются системообразующим компонентом. Важно учитывать, что на современном этапе цели образования трансформируются, следовательно, должны произойти изменения во всех компонентах педагогической системы. Целостность − это синтетическое качество педагогического про- цесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодей- ствующих сил, образование нового качества [1]. Итак, понятие «взаимодействие» является ключевым ядром пе- дагогического процесса как системы. Особое внимание необходимо уделить тому, как компоненты данной системы 12 между собой взаимодействуют, то есть выяснить ценности, идеи и принципы, положенные в основу этого взаимодействия. Модели педагогического взаимодействие могут быть разными. Рассмотрим в качестве примера упрощенную форму производ- ственного процесса обработки какого-либо материала. Этот процесс включает рабочего (субъект), материал (объект), который подверга- ется обработке по заданной программе и в определенном направле- нии, орудия труда и способы обработки материала. Иными словами рабочий и предмет (материал) реализуют субъект-объектное взаи- модействие. И в данном случае другого взаимодействия быть не может, так как обрабатываемый материал не станет субъектом сво- ей деятельности. В педагогическом процессе взаимодействие осуществляется между педагогом и обучающимися. Каждый учащийся индивидуа- лен и является активной личностью с определенными потребностя- ми, мотивами и ценностными ориентациями. Именно поэтому обу- чающийся должен стать полноценным субъектом своей учебно- познавательной деятельности. В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руково- димой педагогом активности обучающихся, их деятельности. Д.Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат − в изменении самого дей- ствующего субъекта, заключающемся в овладении им определен- ными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социальных отношений выражает взаимодей- ствие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, то есть содержанием образования. Педагогическое взаимодействие имеет две следующие стороны: функционально-ролевую и личностную. Иными словами, педагог и обучающийся воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой – индивидуальные, личностные качества. 13 Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодей- ствия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учащихся заданным целям. Данная сторона взаимодействия педагога с учащимся обу- словлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодей- ствия. Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу обу- чающегося. Содержание образования в этом случае выступает сред- ством преобразования этой сферы. Организация педагогического взаимодействия как совместной деятельности дает возможность перейти от монологического стиля общения к диалогическому, от авторитарной формы отношений – к авторитетной. Кроме того, при этом меняется социальная позиция учащегося: из пассивной она превращается в активную [2]. В процессе подготовки педагогов-инженеров особое внимание уделяется изучению и применению в их дальнейшей профессио- нальной деятельности таких методов, средств и форм обучения и воспитания, которые позволяют реализовать эффективное педаго- гическое взаимодействие. Деловые игры, «мозговой штурм», метод «кейсов», метод «снежного кома» – это яркие примеры нетрадици- онных и инновационных методов обучения, в основе которых ле- жит идея о том, что обучающийся должен быть полноценным субъ- ектом учебно-познавательной деятельности. Обучающийся должен прогнозировать результаты своей учебной деятельности, осуществ- лять целеполагание, планирование, самоорганизацию и саморегу- лирование, самоконтроль, анализ и оценку, а также рефлексию сво- ей деятельности. При этом педагог реализует 14 управленческие функции в рамках диалогической или интерактив- ной моделей управления. ЛИТЕРАТУРА 1. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин [и др.]. – М.: Акаде- мия, 2002. – 576 с. 2. Смирнов, С.А. Педагогика: педагогические теории, систе- мы, технологии / С.А. Смирнов. – М.: Академия., 2000. – 512 с. УДК 371 Борушко А.А. ВОСПИТАНИЕ ВОЛИ, ВОЛЕВЫХ УСИЛИЙ, СИЛА ВОЛИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Купчинов Р.И. Почти все наши неудачи, почти все наши беды сводятся к одной причине, и причина эта ‒ слабость нашей воли, страх перед всяким усилием, в особенности перед усилием продолжительным. Наша пассивность, наша легковесность, наша разбросанность ‒ все это лишь разные названия для обозначения той закваски общераспро- страненной лени, которая для человеческой натуры есть то же, что тяжесть для тела. В самом деле, ведь только гнет необходимости заставляет чело- века прибегать к продолжительному усилию. Пусть каждый из нас обратится к своей студенческой жизни: много ли настоящих работ- ников насчитывает он между своими товарищами? Разве не все они почти поголовно прилагают минимум усилий, необходимых для сдачи экзаменов? Да начиная со школьной скамьи с каким трудом дается им усилие самостоятельной мысли! Повсюду, во всех стра- нах они справляются со своими экзаменами с помощью простого усилия памяти. Понятно, что идеалы их не могут быть высоки. Все, 15 чего они желают, чего добиваются, как превосходно выражает это автор «L'education bourgeoise», говоря о нашем отечестве, это ‒ «ме- ста чиновников, ‒ места, которые плохо оплачиваются, не дают че- ловеку ни уважения, ни будущности, не открывают перед ним ни- каких горизонтов, где он старится, не сходя с кожаного сиденья своего рабочего стула, где, вращаясь в пустоте своих ежедневных бесплодных занятий, он изо дня в день сам же содействует посте- пенному ослаблению своих способностей, своему отупению, но где, взамен этого, он обретает неизреченную усладу чувствовать себя свободным от необходимости думать, хотеть и действовать. Опека регламентации... придает его деятельности характер правильного движения часового механизма и избавляет его от почетного, но утомительного преимущества действовать и жить». Самая серьезная форма этой болезни у студентов ‒ это атония, «душевная вялость», проглядывающая во всех поступках молодого человека. Каждый день он спит на несколько часов больше, чем следует, просыпается сонный, ленивый, нехотя, зевая, принимается за своей туалет. И проводит за ним много времени. Ему «не по се- бе», не хочется приниматься ни за какую работу. За что бы он ни взялся, он все делает «холодно, апатично, лениво». Лень проступает даже у него на лице, на нем можно прочесть скуку, истому; выра- жение какое-то неопределенное: вялое и вместе с тем озабоченное. Ни силы, ни отчетливости в движениях. Исходя из этого можно сказать о ленивых студентах так: подго- няемые приближением экзаменов, почти все они умеют себя «при- шпорить». Само собой разумеется, что на экзаменах ведь не спра- шивают, что представляет из себя кандидат, как велик его умственный багаж, а только исследуют состояние его памяти, уровень его познаний, т. е. много ли он выучил? Каждый добросо- вестный студент, если он даст себе труд немножко поразмыслить, сознается в душе, что в течение его годичных заня- тий медициной, юриспруденцией, естественными науками 16 или историей сумма его интеллектуальных усилий, которые бы не были усилиями памяти, бывает очень мала. Но мне кажется, что выход из этого состояния есть! Просто он находиться в самом начале нашего жизненного пути, в самой глав- ной ячейке общества. Весь секрет в том, что можно было воспитать человека к работе над своими слабостями. Так как воля у нас была всегда. Первым волевым актом в жизни можно считать усилие, ко- торое малышу приходится приложить, чтобы выбраться на белый свет. Это еще инстинктивное действие «включает» волевое поведе- ние ребенка. Волевые качества даны нам от рождения, но они фор- мируются в результате жизненного опыта под влиянием воспита- ния. Главный фактор в воспитании воли ‒ режим, определенный порядок жизни ребенка. Точное выполнение режима приучает ма- лыша к порядку, организованности, дисциплине. В основе любого волевого усилия лежит желание. Без него чело- век не способен преодолеть себя, а ведь именно умение сделать что- то вопреки собственной лени, страху мы подразумеваем, когда го- ворим о воле. Чтобы у ребенка возникли желания, ему необходимы впечатления. Согласитесь, трудно захотеть чего-нибудь, когда мир, окружающий тебя, однообразен и безрадостен. Музыка, разнооб- разные на ощупь предметы и игрушки, тепло родительских рук ‒ все это способствует пробуждению желаний малыша. Особенно в этом нуждаются дети с пониженным тонусом, чересчур спокойные, те, которые обычно не беспокоят родителей, много спят и не тре- буют повышенного внимания. Но как только ребенок начнет передвигаться самостоятельно, возникнет проблема запрета и контроля за действиями крохи. Не переусердствуйте, запрещая, дайте ребенку почувствовать силу собственных желаний. Нередко приходится наблюдать такое явление. Малыш пытается сам одеться. Вот он, кряхтя, натягивает чулок. Ничего не получает- ся. Вмешивается мама. 17 ‒ Я сам! ‒ протестует ребенок. ‒ Сиди спокойно, а то гулять не возьму. ‒ Я хочу сам. Ни в коем случае не пропустите момента, когда ребенок сказал «я сам». Это очень важный момент. Помогите малышу, подскажите, как лучше и легче сделать что-то самому. Не подавляйте инициати- ву, похвалите его. Это доставит ребенку большую радость. С «я сам» начинается самостоятельность. Качество очень важное, тесно связанное с настойчивостью, упорством и трудолюбием. Сила воли ‒ одна из главных черт характера человека. Нередко даже говорят «характер» вместо «сила воли». Это не случайно, ведь от того, насколько в человеке развита сила воли зависит то, как он сможет реализовать другие свои качества. Некоторые люди говорят, что им сила воли не нужна или что им это просто не дано. Они с каким-то облегчением говорят: «Ну нет у меня силы воли». Видимо эти люди просто лукавят перед другими, а может даже и перед со- бой, прикрывая этим свою слабость. Кстати, эти люди протестуют, если их называют бесхарактерными. Иметь характер хотят все. По- этому целесообразно начинать совершенствовать себя именно с воспитания в себе силы воли. Воля как сознательная организация и саморегуляция деятельно- сти, направленная на преодоление внутренних трудностей, это прежде всего власть над собой, над своими чувствами, действиями. Общеизвестно, что у разных людей эта власть обладает разной сте- пенью выраженности. Обыденное сознание фиксирует огромный спектр индивидуальных особенностей воли, различающихся по ин- тенсивности своих проявлений, характеризуемых на одном полюсе как сила, а на другом как слабость воли. Человек, обладающий сильной волей, умеет преодолевать любые трудности, встречающи- еся на пути к достижению поставленной цели, при этом обнаружи- вает такие волевые качества, как решительность, мужество, 18 смелость, выносливость и т.д. Слабовольные люди пасуют перед трудностями, не проявляют решительности, настойчивости, не умеют сдерживать себя, подавлять сиюминутные побуждения во имя более высоких, нравственно оправданных мотивов поведения и деятельности. Диапазон проявлений слабоволия столь же велик, как и харак- терных качеств сильной воли. Крайняя степень слабоволия нахо- дится за гранью нормы психики. Сюда относятся, к примеру, абу- лия и апраксия. Абулия ‒ это возникающее на почве мозговой патологии отсут- ствие побуждений к деятельности, неспособность при понимании необходимости принять решение действовать или исполнять его. Отчетливо понимая необходимость выполнить распоряжение врача, больной, страдающий абулией, не может заставить себя что-либо для этого предпринять. Наиболее характерно для него полевое по- ведение. Апраксия ‒ сложное нарушение целенаправленности действий, вызываемое поражением мозговых структур. Если поражение нерв- ной ткани локализуется в лобных долях мозга ‒ наступает апраксия, проявляющаяся в нарушении произвольной регуляции движений и действий, которые не подчиняются заданной программе и, следова- тельно, делают невозможным осуществление волевого акта. Абулия и апраксия ‒ сравнительно редкие явления, присущие людям с тяжелым расстройством психики. Слабоволие, с которым педагог сталкивается в повседневной работе, обусловлено, как пра- вило, не мозговой патологией, а неправильным воспитанием, вполне устранимо в результате направленного формирования лич- ности детей и подростков. Делая выводы из всего выше сказанного, я могу утверждать только то, что если мы не находимся в тяжелом психическом рас- стройстве, то нам подвластно развить в себе силу воли. Но это бу- дет зависеть только от нас самих, так как даже самые благоприят- ные условия жизни не смогут удержать от соблазна 19 проявить свои слабости. Однако правильное воспитание может вы- работать в нас привычки, которые помогут избежать таких ситуа- ций. И как сказал Смайлс С.: «Каждый из нас сам вычеканивает це- ну своей личности; человек бывает велик или мал в зависимости от собственной воли». УДК 378.147:811 Васильева Л.Г. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В БГАТУ БГАТУ, г. Минск Научный руководитель: Лопатик Т.А. В статье рассматривается проблема использования паралинг- вистических средств в процессе преподавания иностранного языка студентам БГАТУ. Раскрывается понятие паралингвистики, рас- сматриваются ее виды и функции. Внедрение в педагогическую практику обучения иностранному языку потенциальных ресурсов паралингвистики свидетельствует о перспективности данного направления. В последнее время внимание исследователей привлекает рас- смотрение различных неязыковых явлений, сопровождающих уст- ное речевое общение и участвующих в передаче информации. Круг вопросов, относящихся к данной проблематике, является предметом паралингвистики. Паралингвистика является новой языковедческой дисциплиной, занимающейся изучением факторов, сопровождающих речевое об- щение и участвующих в передаче информации. В настоящее время название «паралингвистика» прочно утвердилось в языкознании для обозначения отрасли науки, занимающейся в целом сферой несло- весной коммуникации. Паралингвистический аспект представляет интерес для языкознания только в сочетании с изучением вербаль- ного общения. 20 Д.Э. Розенталь в словаре лингвистических терминов дает опре- деление паралингвистики, как разделу языкознания, изучающему такие характерные для данного языка свойства звучащей речи, как степень громкости, диапазон модуляций голоса, специфическую экспрессивно-эмоциональную окраску и др., то есть свойства, не входящие в систему собственно дифференциальных фонологиче- ских противопоставлений и характерные для несловесной комму- никации (жесты, мимика, ситуация речи и др.). В современном языкознании различаются три вида паралингви- стических средств: фонационные, кинетические и графические. К фонационным видам паралингвистических средств относятся тембр речи, её темп, громкость, типы заполнительной паузы, мело- дические явления, а также особенности произношения звуков речи диалектные социальные и идиолектные. В процессе преподавания иностранного языка студентам этот вид средства наиболее важен. С помощью невербалики студенты сами могут выполнять упражнения на правильное произношение звуков, воспроизводя правильные образы с картинок, а также упражнения на произношение текста шепотом, с максимальной громкостью, волнообразно и т.д. К паралингвистической графике должны быть отнесены различ- ного рода варианты красочного и шрифтового оформления текста. Особый шрифт или краска (например, на учебных плакатах, в учеб- ном пособии и др. заголовки в красках, крупный шрифт, курсив в тексте и т.д.) заставляет студента присоединять к информации, непосредственно извлекаемой из высказывания, мысль о важности, срочности некоторого действия. На занятиях иностранного языка в БГАТУ используют нагляд- ные пособия в виде плакатов, стендов, упражнения по картинкам и т.д. В рамках организованной и проведенной нами опытно- экспериментальной работы была исследована эффективность использования одного из вышеуказанных 21 видов паралингвистических средств в процессе обучения студентов немецкому языку – кинетико-паралингвистических средств. К кинетическим компонентам относятся жесты, позы, тишина. Так, студентам БГАТУ предлагались упражнения с применением жестов для указания особенностей грамматики немецкого языка. Язык рук и телодвижений преподавателя применялся для разви- тия навыков говорения у студентов, используя их личностный канал восприятия. Язык рук помогает управлять процессом говорения на начальном этапе, язык пальцев и рук применялся для улучшения интонации и скорости говорения на различных этапах формирова- ния грамматических навыков. Телодвижения преподавателя ‒ изоб- ражение волны рукой, определяющие интонационный рисунок предложения, помогали студентам его озвучить. Соответствующие жесты, образы и телодвижения облегчают преподавателю выражать смысл предложений и слов, а студенту понять их значение даже без перевода. Использование кинетико-паралингвистических средств в про- цессе формирования и совершенствования определенных грамма- тических навыков студентов способствовало повышению продук- тивности образовательного процесса. Таким образом, можно утвер- ждать, что задействование ресурсов паралингвистики в рамках использования кинетико-паралингвистических средств на этапах формирования и совершенствования грамматических навыков сту- дентов в процессе обучения немецкому языку способствует повы- шению продуктивности образовательного процесса. Также видятся перспективными исследования, направленные на изучение особен- ностей использования других видов паралингвистических средств в организации процесса обучения, таких как фонационные и графиче- ские, что требует проведения дополнительных исследований в дан- ной области. 22 ЛИТЕРАТУРА 1. Солощук, Л.В. Невербальная коммуникация: ее ме- сто и перспективы исследования в современной лингвистике / Л.В. Солощук // Вісник ХНУ. ‒ № 635, Харків, 2004. 2. Баева, Е.Д. Жест как важнейший аспект невербаль- ной коммуникации / Е.Д. Баева. ‒ Армавир: Лингв. Ун-т, 2000. УДК -347.639 (476) Васьковская М.К. СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СИРОТСТВА В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ БГСХА, г. Горки Научный руководитель: Захаренко Т.А. Детство – период, когда закладываются фундаментальные качества лично- сти, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравствен- ные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Эти ду- ховные качества личности не формируются спонтанно, они формируются в условиях родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать другим людям, нести ответ- ственность за себя и других. Одной из острейших социально-экономических и психолого-педагогических проблем в нашей стране, как и на всем постсовет- ском пространстве, является проблема социального сиротства. Сиротство как социальное явление существует столько же, сколько человеческое общество, и является неотъемлемым элементом цивилизации. Видимо, с возникновением классового общества появляется и так называемое социальное сиротство, когда дети лишаются попечения родителей в силу нежелания или невозможности осуществлять последними родительские обязанности. Основные причины современного сиротства состоят в следующем: во- первых, это добровольный отказ родителей от своего ребенка, как правило, вскоре после его рождения 23 (дети-подкидыши); во-вторых, лишение родительских прав; и, в- третьих, утеря родителями ребенка вследствие социальных потря- сений или стихийных бедствий, которые вынуждают население к хаотической миграции. Дети-сироты характеризуются особым процессом социализации. Для них характерны следующие специфические особенности: труд- ности установления контактов с взрослыми и сверстниками, отчуж- денность и недоверие к людям; нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать и принимать других, опора только на свои желания; низкий уровень социального интеллекта, что мешает по- нимать общественные нормы, правила; слабо развитое чувство от- ветственности за свои поступки; неуверенность в себе, низкая само- оценка; несформированность волевой сферы, целеустремленность чаще всего проявляется лишь в достижении ближайшей цели; склонность к аддитивному поведению – курение, употребление ал- коголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ, что может служить своеобразной регрессивной формой психологи- ческой защиты. Хотелось бы отметить один из путей выхода из создавшегося по- ложения – это адаптация детей-сирот в обществе путем помещения их в приемные семьи. В этом случае возможно развитие индивидуально- сти ребенка, его интересов через продуманную систему семейного воспитания, взаимное уважение, доброту, заботу и любовь приемных родителей и детей. Приемная семья должна помочь ребенку стать са- мостоятельным человеком, воспитать у него чувство долга и личной ответственности за каждого члена семьи, пробудить потребность в са- мосовершенствовании, чувство психологической защищенности (до- верие к окружающему миру, личностная культура, ориентация на са- моопределение, положительная самооценка). В 2009 среди регионов республики лидирующую позицию по количе- ству усыновлений занимала Гомельская область – 103 ребенка обрели свою новую семью. В Брестской области количество 24 усыновлений достигло 97 случаев, в Минской области – 86 случаев. В Минске обрели семью 79 сирот, в Могилевской – 70 случаев, в Гроднен- ской – 65 случаев. На нижней ступеньке этого своеобразного рейтинга – Витебская область (37 усыновлений). Что касается семейного положе- ния усыновителей, то 95% из них – семейные пары, остальные – одино- кие женщины. Причем 40% усыновителей имеют своих детей, и их же- лание взять в семью малыша, дать ему не только родной кров, но и обо- греть любовью объясняется не бездетностью, а гуманизмом. В настоящее время в Республиканском банке данных об усыновлении (удочерении) детей, оставшихся без попечения родителей, насчитывает- ся около 13,5 тыс. ребят (из них 9 тыс. детей в возрасте до 18 лет нахо- дятся в интернатных учреждениях, 4,5 тыс. – воспитываются в замеща- ющих неродственных семьях). Стратегические направления деятельности по профилактике со- циального сиротства на мой взгляд, следующие: формирование в обществе, в первую очередь среди молодежи и родителей, ответ- ственного отношения к рождению и воспитанию детей; привлече- ние к решению проблем ребенка и семьи общественных организа- ций; создание приемных семей по примеру зарубежных государств и др. В последние годы государство уделяет рассматриваемой про- блеме самое пристальное внимание. Основным приоритетом разви- тия правовой базы государственной семейной политики в Беларуси является защита прав и интересов детей. Дети – это будущее любой страны, любого общества, и каждый ребенок есть ценностью. ЛИТЕРАТУРА 1. Колачева, И.И. Семья в современном белорусском обществе: реалии и перспективы развития / И.И. Калачева. – Минск: РИВШ, 2008. – 80с. 2. Холостова, Е.И. Социальная работа с семьей: учебное посо- бие / Е.И. Холостова – 2-е изд. – М.: – 2008. – 212 с. 25 УДК 621.762.4 Волоскова Е.А. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭВРИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ В ПРОЦЕССЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Пенкрат Л.В. Разработку учения об эвристических методах начал еще древнегре- ческий философ Сократ. Он ставил цель преподавать не готовую си- стему знаний, а метод, с помощью которого можно создавать систему. Наводящими вопросами он стимулировал пробуждение скрытых твор- ческих способностей людей и создание ими продуктивных идей. Ассоциативные методы, позволяющие систематизировать поиск новых решений, известны давно. На ассоциации основан применяе- мый сознательно универсальный прием творческого поиска по анало- гии (известный еще Аристотелю), под которой понимается сходство каких-либо отдельных признаков различных объектов или решений. Аналогия позволяет на основе представления о свойствах одного объекта сделать предположения, относящиеся к другому. Как в древности, так и в наше время, абсолютное большинство изобретателей применяют метод проб и ошибок, заключающийся в последовательном переборе различных идей. Метод проб и ошибок не только неэффективен при решении сложных задач, но и затрудняет их постановку, не позволяет одновременно увидеть значимые проблемы, отодвигая их решения на десятилетия, а иногда и на столетия. Этот метод субъективен. Даже при решении одинаковых задач разные люди по-разному ищут решения и по-разному ошибаются, но общим являет- ся очень малая вероятность выхода на оптимальное наиболее эффек- тивное решение. В ХХ веке появилось много способов интенсификации изобрета- тельской деятельности, которые можно объединить в две 26 группы. К первой относятся специальные психологические методы, позволяющие избежать инерционности в направленности по- иска. Наиболее известны из них: мозговой штурм и синектика. Ко вто- рой группе относятся методы, позволяющие систематизировать пере- бор вариантов, увеличить их число, исключить повторы и постоянный возврат к одним и тем же идеям. Сюда относятся морфологический анализ и метод контрольных вопросов. Особое место занимает ТРИЗ (теория решения изобретательских задач). В основе последнего лежит постулат: технические системы развиваются по объективным законам. Эти законы можно выявить и сознательно использовать для решения изобретательских задач. Мозговой штурм не допускает критики. Он эффективен, когда ве- дущий имеет большой опыт решения задач, владеет техникой общения, обладает личным обаянием, остроумием и многи- ми другими качествами. Но и в этом случае успешно решаются отно- сительно несложные задачи. Наибольшие успехи достигались при ре- шении управленческих задач. Синектика допускает конструктивную критику. Обучение синекторов возможно только на практике. Боль- шинство синекторов прекращали свою деятельность через несколько лет, возможно, из-за разрушающего влияния метода на нервную си- стему. Применяется обратный штурм, который поощряет критику, по- тому что только так можно выявить недостатки кажущейся «благопо- лучной» идеи, конструкции или другой разработки. Это достигается методом фокальных объектов. Морфологический анализ позволяет систематически охватить все (известные или хотя бы главнейшие) варианты структур совершен- ствуемого объекта. Удобнее всего выполнять анализ с помощью мно- гомерной таблицы, называемой морфологическим ящиком, в котором выбранные характеристики или элементы играют роль осей. Основ- ным недостатком метода является чрезвычайно большое количество возможных комбинаций. Данный метод эффективен для несложных систем с малым числом 27 комбинаций или когда нужно найти эффективные способы реализа- ции уже найденного решения. Все упомянутые методы, разработанные изобретателями- практиками, повышали эффективность практической изобретатель- ской деятельности, но не отвечали на вопрос, как появляются новые идеи. Не добились успеха в этом вопросе и ученые-психологи, иссле- дующие творчество. Практическим поиском новых решений, является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), обеспечивающая положительные ре- зультаты, доступная для массового применения и не влияющая вредно на психику. Основными механизмами ТРИЗ являются алгоритм реше- ния изобретательских задач (АРИЗ) и система стандартов на решение изобретательских задач. Но ТРИЗ может не дать эффекта в тех обла- стях науки и техники, где отсутствует понимание физической сущно- сти процессов или там, где преобладают волевые решения. Для реали- зации ТРИЗ на практике в изобретательской деятельности требуются большие затраты времени на сбор и анализ патентных и информаци- онных материалов. ТРИЗ может рассматриваться как углубление функционально- физического анализа систем. Максимальная эффективность может быть достигнута там, где использование ТРИЗ носит не эпизодический характер, а охватывает весь цикл производства – от проектирования нового изделия до его модернизации. Такой подход реализуется в рам- ках системы функционально-стоимостного анализа (ФСА). ЛИТЕРАТУРА 1. Альтшуллер Г.С. Современное состояние теории решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер. ‒ Баку, 1975. – 258 с. 2. Богданов, А.А. Тектология: всеобщая организационная наука. Книга 1 / А.А. Богданов. ‒ М.: Экономика, 1989. – 312 с. 28 3. Швырев, В.С. К анализу категорий теоретического и эмпириче- ского в научном познании, опросы психологии / В.С. Швырев. ‒ М., 1972. УДК 331.586 Волуевич Е.М. ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Плевко А.А. На пороге XXI века современное образование претерпевает глу- бокие преобразования. Это проявляется во многом. Сегодня, целью образования, как отмечается рядом психологов и дидактов, является овладение собственной деятельностью, открывающую возможность обучаемому подняться с уровня «обучения» на уровень «самообра- зования». Одной из таких образовательных технологий является модульное обучение. Модульное обучение зародилось в конце второй мировой войны в ответ на обострившиеся социально-экономические нужды, когда были крайне необходимы системы обучения профессиональным умениям в относительно короткий период. Идеи модульного обучения берут начало в трудах Б.Ф. Скинера, Дж. Расселла, Б. и М. Гольдшмид, К. Курха, Г. Оуeнса. Толчком к внедрению модульных технологий послужила конференция ЮНЕСКО, прошедшая в Париже в 1974 году, которая рекомендова- ла «создание открытых и гибких структур в профессиональном обучении». Этим требованиям наилучшим образом отвечало мо- дульное обучение, которое позволяло гибко строить содержание из блоков, выбирать наиболее подходящие из них для реализации ин- дивидуальной учебной программы в удобном для них темпе. В нашу страну модульное обучение проникло в конце 80-х годов благодаря трудам исследователя П.А. Юцявичене и ее учеников. 29 Технология модульного обучения построена на том, что учащий- ся самостоятельно изучает предложенный материал по индивиду- альной программе. Преподаватель выдает обучаемому учебный мо- дуль, который состоит из законченного блока информации, про- граммы действий, целью которой является изучение этой информации, рекомендации по успешному достижению цели и ре- шения задач, поставленных в модуле. Такая технология обучения заставляет обучаемого разбираться са- мостоятельно в искомой информации, формировать необходимые зна- ния, после чего у обучаемого появляется чувство удовлетворенности от проделанной работы, а сформированные знания накрепко оседают в памяти. В конце срока, отведенного на изучение модуля, обязательно проводится проверка сформированных знаний, их полноты и соот- ветствия поставленной задаче. Такая форма обучения позволяет не только заставить ученика творчески подходить к процессу самооб- разования, но и научиться получать нужную информацию без по- сторонней руководящей помощи. Принципиальным отличием модульного обучения от стандарт- ной системы образования является то, что учащийся получает ин- дивидуальное задание с письменными рекомендациями о способах его рационального выполнения и целях самого задания. Процесс обучения становится максимально самостоятельным, однако не воспрещается, а даже рекомендуется консультироваться с препода- вателем, по вопросам, возникающими в процессе изучения модуля. Обучаемый, работая большую часть времени индивидуально, учится целеполаганию и самопланированию, самостоятельно орга- низует свое рабочее время и контролирует собственную работу. Итак, модульное обучение дает с позиции: • обучающегося – возможность получения образования с минимальными финансовыми затратами, в удобной форме, в удобное время, в своем темпе. 30 • учебного заведения – возможность обучения большего количества обучающихся теми же силами преподавателей и на той же учебной базе. • отрасли – возможность глубже проводить профессиональную под- готовку персонала с большим охватом и без значительного увеличения финансовых затрат. • общества – предоставление возможности каждому желающему члену общества получить образование или продолжить профессиональ- ное образование в системе непрерывного обучения. Таким образом, обобщая сказанное о модульном обучении, можно сде- лать вывод о том, что оно в силу своей гибкости, технологичности, «преем- ственности» позволяет рационально использовать резервы самого образова- тельного процесса и участвующих в нем людей. УДК 621.762.4 Глёза Е.С. ФОРМИРОВАНИЕ УВАЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К РАБОЧИМ ПРОФЕССИЯМ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Пенкрат Л.В. Данная статья направлена на изучение и научного обоснования педагогических путей и средств формирования представлений о мире труда и рабочих профессий у учащихся. Формирование у молодежи положительного эмоционального от- ношения к рабочим профессиям и высокого уровня профессиональ- ной мотивации, определяющих профессиональную направленность ‒ первоочередная задача учителя трудового обучения. Воспитательной деятельностью на уроках трудового обучения яв- ляется включение учащихся в общественно полезный 31 труд. Выработка у них уважительного отношения к своему труду и труду других. Для достижения данной цели применяются индивиду- альная и групповая формы работы. В зависимости от степени развития детей и сформированных у них трудовых навыков на уроках трудового обучения используется несколько методов – наглядный, словесный, практический. На каждом уроке работа ведется над обогащением сло- варного запаса учащихся, объясняя учебный материал техническими терминами,а также словесный метод, которым достигаются дидакти- ческие цели при повторении, изучении, и закреплении темы. Методические рекомендации учителю трудового обучения на ориентацию рабочим профессиям: 1. Формирование устойчивой профессиональной направленности школьника на рабочие профессии возможно только на основе пре- емственности на уроках трудового обучения. 2. Формирование положительного эмоционального отношения к рабочим профессиям и профессионально значимой мотивации уча- щихся. 3. Определяющая роль в социально-профессиональной ориента- ции школьников на рабочие профессии принадлежит социальному происхождению. 4. Социально-психологические факторы определяют выбор школьниками не столько конкретных, абстрактных рабочих про- фессий, сильного их влияния на выбор рабочей профессии. 5. Успешность профессиональной адаптации зависит от реаль- ных условий трудовой деятельности на производстве. Вся система воспитательной работы с подрастающим поколени- ем по профориентации и трудовому воспитанию, должна быть направлена на то, чтобы главной ценностью трудовой деятельности стала не профессия, а профессионализм, мастерство, качество тру- да, высокий квалификационный и культурный уровень. Необходимой предпосылкой формирования уважения к рабочим профессиям являются данные по г. Минску: потребность 32 в рабочих профессиях: на 1 января 2012 года в Минске наиболее востребованы (почти 80% от общего числа вакансий) рабочие стро- ительных специальностей. В списке самых нужных профессий во- дитель троллейбуса (190 вакансий), токарь (160), каменщик (418), врач-специалист (360), медсестра (570), арматурщик (260), маляр (400), воспитатель в дошкольном учреждении (83), продавец (458). ЛИТЕРАТУРА 1. Кобикова, Л.В. Управление процессом воспитания школы / Л.В Кобикова. ‒ Минск: НИО, 2007. – 208 с. 2. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые техно- логии / под ред. Н.Е. Щурковой. – М.: Новая школа, 1998. – 208 с. УДК 631.158:658.345 Гурина А.Н., Орлова Ю.А. НЕПРЕРЫВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ОХРАНЕ ТРУДА КАК СПОСОБ ОБЕСПЕЧЕНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ АГРОПРОИЗВОДСТВА БГАТУ, г. Минск Научный руководитель: Мисун Л.В. Проблема обеспечения безопасности трудовой деятельности человека включает широкий комплекс социально-экономических, организационно-технических и медико-биологических вопросов, успешное решение которых возможно при научно обоснованной системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов различного профиля. Непрерывное обучение охране труда является неотъемлемой частью профессиональной подготовки и переподготовки всех работников неза- висимо от стажа их работы, характера и опасности производства, тем более что большинство несчастных случаев с тяжелыми последствиями на объектах агропромышленного 33 комплекса вызваны недостатками в обучении работников безопасным приемам труда, невыполнением требований по организации и управ- лению производственной безопасностью на рабочих местах. Совре- менное общество диктует необходимость изменений в организации непрерывной профессиональной подготовки специалистов, например операторов мобильной сельскохозяйственной техники (МСХТ), по вопросам охраны труда: повысить требования к теоретической подго- товке, к сформированности профессиональных умений и навыков в области безопасности труда и безопасности производственных про- цессов, к комплексу личностных и индивидуальных свойств и качеств. Система непрерывного профессионального обучения операторов МСХТ решает задачу подготовки специалистов, способных [1]: - гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания для решения про- изводственных проблем, связанных с безопасностью труда; - критически мыслить и четко осознавать, каким образом при- обретаемые знания могут быть применены в практической деятель- ности управления безопасностью труда; уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационально- го их решения, используя современные технологии; - грамотно работать с информацией (уметь собирать необходи- мые для решения определенной проблемы по безопасности труда факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать стати- стические закономерности); - самостоятельно работать над развитием собственной нрав- ственности, интеллекта, культурного уровня. Успешное решение поставленных задач должно учитываться еще при планировании непрерывной профессиональной подготовки специалистов, а именно на этапе прогноза 34 (при определении целей и задач деятельности специалиста), этапе оптимизации (при определении критериев оценивания знаний, объ- ема учебного времени, отводимого на изучение каждой темы учеб- ного материала) и этапе агрегирования (при анализе взаимосвязи тем учебного материала с практической деятельности специалиста) [2]. Таким образом, важнейшим направлением повышения безопасности агопроизводства является совершенствование процесса обучения работ- ников АПК по охране труда, а особенностью такого подхода является то, что даже при относительно высоких знаниях всех обучаемых и низ- ких знаниях всего одного-двух из них, последние могут косвенно, но с большой вероятностью привести к несчастным случаям. Поэтому для оценки знаний специалиста по охране труда непосредственно на произ- водстве не должен применяться критерий «знает плохо», тем более «не знает». В то же время, процесс непрерывного обучения охране труда должен протекать в условиях, соответствующих содержанию обучения, т.е. при полном соблюдении требований охраны труда, пожарной без- опасности, производственной санитарии, строительных норм и правил. ЛИТЕРАТУРА 1. Вавилова, Л.Н. Педагогическая технология повышения эф- фективности обучения специалистов по охране труда / Л.Н. Вавилова // Геоинформационные технологии в решении регио- нальных проблем: сб. науч. тр. Всероссийск. науч.-практ. конф. ‒ М., Тула, 2002. – С. 71-72. 2. Мисун, Л.В. К вопросу системного непрерывного образования сту- дентов ВУЗа по охране труда / Л.В. Мисун // Современные проблемы об- разования и воспитания в сельскохозяйственных учебных заведениях: материалы Междун. научно-практ. конф. ‒ Горки: БГСХА, 2000. – С. 47- 48. 35 3. Мисун, Л.В. Совершенствование подготовки специалистов по охране труда для агропромышленного комплекса / Л.В. Мисун, Л.С. Шабека, А.Н. Макар // Агропанорама ‒ № 6 ‒ 2009. – С. 42-44. 4. Положение о непрерывном обучении охране труда студентов БГАТУ. ‒ Минск: БГАТУ, 2008. – 8 с. УДК 631.158:658.345 Гурина А.Н., Орлова Ю.А., Сушко Д.И. РОЛЬ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО ОТБОРА ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ И СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ ОПЕРАТОРА МСХТ БГАТУ, г. Минск Научный руководитель: Мисун Л.В. Анализ статистических данных Министерства сельского хозяй- ства и продовольствия Республики Беларусь, Министерства труда и социальной защиты, литературных источников позволил выявить причинно-следственную связь производственного травматизма в аг- ропромышленном комплексе (АПК) Республики Беларусь и влияние обучения работников безопасным приемам труда на производствен- ный травматизм. В результате было выявлено, что наиболее травмоопасная отрасль сельскохозяйственного производства ‒ растениеводство плюс перера- ботка сельскохозяйственной продукции (25 %от всех несчастных случа- ев в АПК с тяжелым исходом и около 30 % со смертельным); основной фактор травматизма ‒ воздействие движущихся и вращающихся эле- ментов конструкций технических средств; наибольшее количество несчастных случаев приходится на операторов мобильной сельскохо- зяйственной техники (МСХТ) [1]. Такая ситуация стала возможной из- за того, что многие работники по ряду своих личностных и психо- физиологических качеств не соответствовали требованиям профес- сии, нарушали трудовую и производственную дисциплину, ин- струкции 36 по охране труда и требования безопасности при эксплуатации мобильной сельскохозяйственной техники, имели недостаточную профессиональную подготовку. Задачу определения соответствия индивидуальных качеств опе- ратора МСХТ профессиональным требованиям должен решать профессио- нальный отбор, а особое место среди его направлений занимает психофизио- логический. Это обусловлено тем, что производственная деятельность опера- тора МСХТ связана с постоянным воздействием на него не только физических, химических и биологических факторов, но и психофизиологи- ческих, которые являются или могут явиться одной их причин производ- ственного травматизма. Для определения индивидуальной профессиональ- ной пригодности (успешности и безопасности) оператора мобильной сель- скохозяйственной техники требуется изучение таких основных психофизиологических качеств, как скорость реакции, устойчивость внима- ния и координация его движений, а также технического интеллекта, эмоцио- нальной устойчивости. Для оценки на операторов мобильной сельскохозяйственной техники вышеуказанных профессионально значимых факторов рекомендуются соот- ветствующие тесты (таблица 1). Таблица 1 – Тесты для оценки профессионально значимых качеств [2] оператора мобильной сельскохозяйственной техники Профессионально значимые показатели Свойства Психодиагностические методики 1 2 3 Технический ин- теллект Уровень развития технического ин- теллекта Тест механической понятливости «Бенне- та» Простая сенсомо- торная реакция Быстрота и точ- ность выполняемых действий Таблица Шульте Внимание Устойчивость вни- мания Тест Анфимова (кор- ректурная таблица) Эмоциональная устойчивость Выдержанность, отсутствие нервно- го утомления Тест «Кэттелла» 37 В дальнейшем по результатам проведенных тестов можно сде- лать следующие выводы: операторы МСХТ, чья профессиональная деятельность согласно расчетам оценивается в «5» или «4» баллов считаются «успешно пригодные», а получившие «3» балла ‒ «условно пригодные». Так, при определении профессиональной успешности операто- ра МСХТ в пять баллов, работник характеризуется как специалист с высокой (успешной) готовностью к безопасному выполнению работ, а оценка 3 балла свидетельствует о следующем: если это новичок, только поступивший на работу, то у него могут быть трудности в процессе обучения профессиональным навыкам, а специалист, имеющий практический стаж работы, в сложной про- изводственной ситуации может не справиться со своими обязан- ностями, принять неверное решение, и, как следствие, травмиро- ваться. Поэтому на некоторое его время желательно перевести на выполнение менее сложной работы и дополнительно провести со- ответствующее обучение. При итоговой оценке «два балла», новичку нужно порекомендовать другую работу, а специалисту ‒ комплекс мероприятий, включающий приобретение дополнительных профессиональных навыков для орга- низации безопасного труда и эффективной работы. ЛИТЕРАТУРА 1. Мисун, Л.В. Производственный травматизм в агропромышлен- ном комплексе Республики Беларусь и эффективная система обучения охране труда / Л.В. Мисун, А.Н. Леонов, А.Н. Макар // Агропанорама. ‒ № 3. ‒ 2011. – С. 43-48. 2. Ильин, Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2008. – 432 с. 38 УДК 621. 762.4 Демидовец О.Г., Хвитько Е.А. ФИЗИЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ И ЗДОРОВЬЕ МОЛОДЕЖИ БНТУ, г. Минска Научный руководитель: Романов Б.К. Экспериментально доказано, что систематические занятия физиче- ской культурой оказывают существенное положительное воздействие на психофизическое состояние здоровья, формируют умственную и эмоциональную устойчивость к выполнению напряженной интеллек- туальной деятельности. Результаты многочисленных исследований по изучению парамет- ров мышления, памяти, устойчивости внимания, динамики умствен- ной работоспособности в процессе различной деятельности у адапти- рованных к систематическим физическим нагрузкам лиц и у неадапти- рованных показывают прямую зависимость всех названных параметров умственной работоспособности от уровня общей и специ- альной физической подготовленности. Способность к выполнению умственной деятельности в меньшей степени подвержена влиянию неблагоприятных факторов, если в процессе ее выполнения целена- правленно применять средства и методы физической культуры (например, физкультурные паузы, активный отдых и т.п.). Результаты исследований показывают, что устойчивость внимания, восприятия, памяти, способности к устному счету различной сложности, некото- рых других сторон мышления может оцениваться по уровню сохране- ния этих параметров под влиянием различной степени утомления. Занятия физическими упражнениями оказывают влияние на пси- хические процессы. Они развивают чувство равновесия, глазомер. Познаются скорость, направление движений. В процессе систематического выполнения физических упражне- ний развиваются быстрота движений, сила, ловкость, волевые уси- лия, пространственное ощущения. Физические 39 упражнения способствуют развитию воображения, мышления и других форм высшей психической деятельности человека. Процесс творческого воображения, например, имеет место в сложной ком- бинационной игре. По данным Института физиологии детей и подростков АПН СССР, два урока физической культуры в неделю по 45 минут толь- ко на 11% компенсируют необходимую подрастающему поколению норму двигательной активности. Лишь 10-11 часов обязательных занятий физической культурой еженедельно могут приблизить раз- вивающийся организм к условиям, обеспечивающим нормальное физическое и умственное развитие. Результаты проведенных исследований на различных возраст- ных группах показывают, что целесообразный объем двигательной активности человека должен составлять ежедневно 2-2,5 часа. Еже- недельная продолжительность занятий предлагает следующий объ- ем двигательной активности: дошкольникам – от 21 до 28 часов, школьникам – 14-21 час, учащимся ПТУ и средних специальных учебных заведений – 16-18 часов, студентам вузов – 14-16 часов и взрослым в зависимости от трудовой деятельности 10-12 часов. При оптимальных нагрузках увеличивается масса сердечной мыш- цы, что позволяет ей перекачивать большой объем крови (за одно со- кращение – до 200 см. куб., у нетренированных же людей – 50-80 см. куб.). При больших нагрузках за одну минуту в сосудистое русло по- ступает до 40 литров крови, тогда как обычно в покое за одну минуту сердце перекачивает 4-5 литров крови. И выполнить такую нагрузку тренированному легче, чем нетренированному. Тренированное сердце сокращается сильнее, но реже, чем нетренированное, то есть работает экономней, оставляя больше времени на отдых. Но вместе с тем в от- ветственные моменты (например, при спортивных состязаниях) трени- рованное сердце может сокращаться с необыкновенной быстротой, пульс 40 достигает 270-280 ударов в минуту, в покое – 60-70 ударов в минуту. Двигательная активность – форма деятельного участия человека в физической работе или активном отдыхе (общественный полез- ный труд, физические упражнения, и др.). Двигательная активность имеет суточные, сезонные и возраст- ные колебания. Кроме того, каждый человек имеет свой индивиду- альный уровень двигательной активности. При прочих равных условиях целесообразный объем двигательной активности, необхо- димой для поддержания здорового образа жизни, определяется ха- рактером трудовой деятельности. Многие годы двигательная активность оценивалась по числу ло- комоций или продолжительности отдельных движений, однако ряд специалистов указывают, что такой подход в настоящее время явля- ется неполноценным. Только совокупность трех количественных показателей (величина энергозатрат, число локомоций и продолжи- тельность двигательного компонента) может правильно отразить нормирование двигательной активности. Гигиеническая норма су- точной двигательной активности по каждому показателю дается в диапазоне от минимально необходимой величины (нижняя граница) до максимально допустимой (верхняя граница). За пределами дан- ных величин двигательная активность оценивается как гипокинезия или гиперкинезия. Другая группа авторов указывает на важность использовать оценку двигательной активности с учетом организо- ванной недельной мышечной деятельности, которая должна состав- лять от 2000 до 2400 ккал с учетом возраста, пола и вида основной деятельности. Оптимальная суммарная суточная двигательная активность де- тей, подростком, молодежи должна составлять: 5-6 лет (мальчики и девочки): энергозатраты – 1830-2250 ккал, локомоции – 11,0-15,0 тыс. шагов, продолжительность двигательно- го компонента – 4,5-5,5 ч, энергозатраты за счет 41 организованной двигательной мышечной деятельности в неделю – 1600-2000 ккал; 7-10 лет (мальчики и девочки): энергозатраты – 2250-2650 ккал, локомоции – 15,0-20,5 тыс. шагов, продолжительность двигательно- го компонента – 4,0-5,0 ч, энергозатраты за счет организованной двигательной мышечной деятельности в неделю – 1900-2100 ккал; 11-14 лет (мальчики): энергозатраты – 2650-3050 ккал, локомо- ции – 20,0-25,0 тыс. шагов, продолжительность двигательного ком- понента – 3,5-4,0 ч, энергозатраты за счет организованной двига- тельной мышечной деятельности в неделю – 2000-2400 ккал; 11-14 лет (девочки): энергозатраты – 2600-3000 ккал, локомоции – 17,0 – 23,0 тыс. шагов, продолжительность двигательного компо- нента – 3,5-4,5 ч, энергозатраты за счет организованной двигатель- ной мышечной деятельности в неделю – 2000-2200 ккал; 11-17 лет (юноши): энергозатраты – 3100-3500 ккал, локомоции – 25,0-30,0 тыс. шагов, продолжительность двигательного компо- нента – 3,0-4,0 ч, энергозатраты за счет организованной двигатель- ной мышечной деятельности в неделю – 2300-2500 ккал; 11-17 лет (девушки): энергозатраты – 2900-3050 ккал, локомоции –20,0-25,0 тыс. шагов, продолжительность двигательного компо- нента – 3,5-4,5 ч, энергозатраты за счет организованной двигатель- ной мышечной деятельности в неделю – 2200-2300 ккал; 18-22 лет (мужчины): энергозатраты – 3200-3600 ккал, локомо- ции – 23,0-28,0 тыс. шагов, продолжительность двигательного ком- понента – 3,5-4,5 ч, энергозатраты за счет организованной двига- тельной мышечной деятельности в неделю – 2400-2600 ккал; 18-22 лет (женщины): энергозатраты – 3000-3100 ккал, локомоции – 18,0-21,0 тыс. шагов, продолжительность двигательного 42 компонента – 3,5-4,0 ч, энергозатраты за счет организованной двигатель- ной мышечной деятельности в неделю – 2200-2350 ккал. При разноречивых данных ведущим показателем является вели- чина энергозатрат. Обобщая значение двигательной активности для организма, можно заключить, что она является лучшим средством профилак- тики заболеваний и развитием физических и духовных начал чело- века. ЛИТЕРАТУРА 1. Мархоцкий, Я.Л. Валеология / Я.Л. Мархоцкий. – Минск: Выш. шк., 2006. – 286 с. 2. Купчинов, Р.И. Формирование у учащихся здорового образа жизни / Р.И. Купчинов. – Минск: Нац. ин-т образования, 2009. – 224 с. УДК 621.762.4 Диковицкая В.Ю., Ленцевич А.В. РОЛЬ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ В ПРОФИЛАКТИКЕ СЕРДЕЧНО-СОСУДИСТЫХ ЗАБОЛЕВАНИЙ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Романов Б.К. Великий русский физиолог академик И.П.Павлов писал: «Чело- век ‒ высший продукт земной природы. Человек ‒ сложнейшая и тончайшая система. Но для того, чтобы этими сокровищами насла- ждаться, человек должен быть здоровым, сильным и умным». Еще он писал, что: «Человек может жить до 100 лет. Мы сами своей не- воздержанностью, своей беспорядочностью, своим безобразным обращением с собственным организмом сводим этот нормальный срок до гораздо меньшей цифры». Средняя продолжительность жизни в Республике Беларусь у мужчин 63 года, у женщин 74. Для сравнения, средняя 43 продолжительность жизни в США 77 лет, в Японии 78 лет. Бела- русь по смертности от сердечно-сосудистых заболеваний занимает одно из первых мест в мире. В нашей стране еще не каждый понял, что здоровый образ жизни очень важен. Сердечно-сосудистые заболевания, наравне с онкологическими заболеваниями и диабетом, прочно удерживают первенство среди самых распространенных и опасных болезней XX, а теперь уже и XXI века. Свирепствовавшие в прежние времена страшнейшие эпи- демии чумы, оспы, тифа ушли в прошлое, но их место не осталось пустым. Новым временам соответствуют и новые заболевания. XX век медицина будущего с полным основанием назовет «эпохой сер- дечно-сосудистых заболеваний». Почему же именно эти болезни получили столь широкое распространение? Причины заболеваний пока полностью не ясны, но накопленные научные данные позволили выделить факторы риска основных сер- дечно-сосудистых заболеваний: курение сигарет, повышенный уро- вень холестерина в крови, артериальная гипертония, избыточная масса тела, низкая физическая активность, частные психоэмоцио- нальные перенапряжения и др. Наличие хотя бы оного фактора риска увеличивает вероятность развития заболевания в 2-3 раза, но особенно опасно их сочетание, которое увеличивает риск развития заболевания и смерти от него в 5-10 раз. Следует особо подчеркнуть, что некоторые из указанных факто- ров риска являются общими для целого ряда заболеваний, а не только для сердечно-сосудистых. Например, курение способствует развитию ИБС, рака легкого, хронических заболеваний бронхов и легких, язвенной болезни желудка и двенадцатиперстной кишки. Борьба с этими факторами риска не только снижает вероятность сердечно-сосудистых заболеваний, но и некоторых других, улучшая в целом состояния здоровья и увеличивая продолжительность жиз- ни. 44 Ожирение, низкая физическая активность, курение и алкоголь являются основными причинами заболевания у взрослых. Профилактика должна начинаться с детства. Во многих странах мира дети впервые пробуют курить в возрасте 6-11 лет, а к 19 годам уже 50% мальчиков и девочек курят. Среди курильщиков практиче- ски все сердечнососудистые заболевания распространены в гораздо большей степени, чем среди некурящих. Привычка питания также закладывается в детском возрасте. Непра- вильное питание может способствовать нарушению жирового обмена. В этом возрасте также наблюдается повышение артериального давле- ния, в 13 лет у 40% детей было обнаружено повышенное артериальное давление, а в 19 ‒ это уже реальный кандидат на заболевание гиперто- нической болезнью. Главным врагом здоровья сердца и сосудов можно назвать нарушение баланса содержания холестерина. Это вещество образу- ется вследствие переработки жиров печенью. Конечно, определен- ное количество жиров и холестерина должно присутствовать в кро- ви для выполнения жизненно важных функций организма, однако их избыток представляет опасность. Если холестерина больше нор- мы, то он, как воскообразное вещество, откладывается на стенках кровеносных сосудов. Отложения ведут к перерождению стенок, формированию рубцов, на которых оседают еще в большей степени тот же холестерин и минеральные вещества. Это явление называет- ся атеросклерозом. Стенки сосудов становятся жесткими и ломки- ми, они сужаются, движение крови в них уменьшается и может со- всем прекратиться, если отложения образуют тромб. Это блокиро- вание сосуда приводит к инсульту и к инфаркту. Регулярные занятия физическими упражнениями помогают из- бавиться одновременно от нескольких факторов риска сердечно- сосудистых заболеваний. Лица, занимающиеся физическими упражнениями, легче бросают курить. Регулярные физические упражнения способствуют снижению артериального 45 давления, поддержанию нормальной массы тела, благодаря чему препятствуют развитию сахарного диабета, а у лиц, страдающих этим заболеванием, уменьшают потребность в инсулине. Выше от- мечалось, что холестерин, связанный с липопротеидами высокой плотности (А-холестерин), препятствует развитию атеросклероза. Научные данные убедительно показывают, что регулярные физиче- ские упражнения отчетливо повышают уровень А-холестерина в крови. И пока это единственный способ, который можно рекомен- довать для повышения уровня А-холестерина в крови. Перед тем как начать регулярные занятия физическими упраж- нениями, желательно проверить состояние своего здоровья у врача. Это особенно необходимо, если ранее обнаруживались или имеются какие-либо отклонения в деятельности сердечнососудистой систе- мы, повышенное артериальное давление, боли в области сердца или за грудиной, головокружения, обмороки, одышка при легкой физи- ческой нагрузке. Люди молодые и среднего возраста, чувствующие себя вполне здоровыми, могут начинать занятия физическими упражнениями и без консультации врача, но их обязательным усло- вием должно быть постепенное повышение физической нагрузки по мере увеличения степени тренированности. Начинать в таких слу- чаях лучше с ходьбы. При допущении гипокинезии болезни станут неизбежными, а длительность жизни будет сокращаться. Основы образа жизни закладываются в детском и юношеском возрасте, поэтому особенно актуальным становится обучение детей здоровому образу жизни, чтобы предупредить развитие у них при- вычек, являющимися факторами риска сердечно-сосудистых забо- леваний (курение, переедание, низкая физическая активность и др.). Итак, суммируя сказанное, можно отметить: физическая актив- ность, психологический настрой на доброжелательное отношение к себе и миру, правильное питание, отказ от вредных 46 привычек и регулярные профилактические осмотры у кардиолога – вот тот минимум, который необходим для того, чтобы быть уверенными в том, что сердечнососудистые заболевания обойдут вас стороной. Хотим надеяться на то, что стремительно завоевывающая мир мода на здоровый образ жизни поможет избавить XXI век от названия «эпоха сердечно- сосудистых заболеваний». ЛИТЕРАТУРА 1. Купчинов, Р.И. Формирование у учащихся здорового образа жизни / Р.И. Купчинов. – Минск: Нац. ин-т образования, 2009. – 224 с. 2. Горбачев, В.В. Здоровое сердце – долгая жизнь / В.В. Горбачев. – Минск: Смэлток, 2009. – 322 с. Л УДК 378.147:72 Евсеева О.П. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНО-КОНСТРУКТОРСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СРЕДСТВАМИ ДИСЦИПЛИН ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЦИКЛА У БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ САДОВО-ПАРКОВОГО СТРОИТЕЛЬСТВА БГТУ, г. Минск Научный руководитель: Столярова С.И. Проектно-конструкторская компетентность (ПКК) одна из со- ставляющих в структуре деятельности будущего инженера садово- паркового строительства (СПС), о чем свидетельствует образова- тельный стандарт специальности 1-75 02 01 «Садово-парковое строительство». Формирование ПКК предполагает комплексный подход, кото- рый включает в себя совокупность педагогических условий, способствующих повышению уровня подготовки студен- тов в условиях современной образовательной среды. Как показала практика эффективность формированию ПКК 47 у будущих инженеров СПС в процессе изучения дисциплин про- фессионального цикла зависит от следующего комплекса организа- ционных и методических требований: 1. организационное и методическое обеспечение формирования про- ектно-конструкторских компетенций будущих инженеров понимаются как компонентов системного рефлексивного управления, отличающегося миро- воззренческой направленностью, прогностичностью, стуационностью, кон- текстностью, направленностью на обеспечение формирования полной струк- туры проектной компетентности; 2. комплексное отражение в концепции организационного, педагоги- ческого и профессионального аспектов управления формированием проект- ной компетентности; 3. включения в содержательную основу концепции формирования проектной компетентности согласованных друг с другом и с требованиями внешней среды моделей структуры проектной компетентности, структур организационного и методического обеспечения и модели педагогического взаимодейсвия в образовательном процессе; 4. рассмотрение процесса формирования проектно-конструкторских компетенций средствами дисциплин профессионального цикла как комплек- са согласованных процедур непрерывного процесса формирования целост- ной структуры проектно-конструкторских компетенции; 5. усиление междисциплинарных связей в рамках дисциплин про- фессионального цикла, направленных на формирование проектно- конструкторских компетенций; 6. организации поэтапно усложняющейся учебной, учебно- исследовательской и учебно-профессиональной деятельности, направленной на непрерывное овладение студентами полной структурой проектных компе- тенций; 7. использование инновационных педагогических технологий и ме- тодик обучения (блочно-модульная и личностно-ориентированная) направ- ленных на приобретение студентами 48 личностного смысла получения профессиональных знаний, уме- ний и навыков в области проектирования; 8. применение в процессе формирования проектно- конструкторских компетенций компьютерных программных средств направленных на развитие пространственного и професси- онального мышления, а также освоение студентами алгоритмов компьютерного проектирования; 9. использование в процессе обучения системы учебно- познавательных, исследовательских и творческих задач, индивиду- альных и групповых проектов, решение которых осуществляется в интерактивном режиме дидактических, ролевых и деловых игр и практических заданий с применением компьютерных технологий; 10. управление образовательным процессом формирования проектно-конструкторских компетенций всех его субъектов (адми- нистрации, педагогов и студентов); 11. опора на сотворчество при взаимодействии преподавателя и студента в процессе формирования проектно-конструкторских компетенций. Критериями компетентности в области проектировочной деятельно- сти можно считать: оценочно-аналитическая, нормативная, планировоч- ная, проектировочная, рефлексивная, информационно-графическая. В связи с всеобщей информатизацией, в последнее время возросло значе- ние информационно-графической компетентности, которая включает в себя знание отраслевых графических редакторов, целенаправленное ис- пользование графических редакторов (уровень воспроизводства), опти- мальное применение графических редакторов для решения конкретных профессиональных задач, критериями ее оценки можно считать слож- ность сенсорных операций, самостоятельность, осознанность. В целом нами выделяется три уровня сформированности проектно- конструкторских компетенций: базовый, продуктивный и творческий, которые позволяют оценить эффективность формирования компетен- ций. 49 УДК 378 Жавнерик Е.В. УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА-ИНЖЕНЕРА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Аксёнова Л.Н. Образовательный стандарт специальности «Профессиональное обучение» разработан на основе компетентностного подхода. В квалификационной характеристике указывается, что педагог- инженер должен обладать управленческой компетентностью и осу- ществлять следующие виды деятельности: управлять учебно- познавательной деятельностью студентов, анализировать рынок труда, обеспечивать перспективное и текущее планирование учеб- ной, производственной, воспитательной, идеологической работы, разрабатывать доклады, методические разработки, материалы к профессиональным конкурсам, поддерживать и контролировать трудовую и производственную дисциплину, изменять вид и харак- тер своей профессиональной деятельности, понимать сущность и социальную значимость своей профессии. А.К. Маркова считает профессионально компетентным такой труд педагога, в котором на достаточно высоком уровне осу- ществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность преподавателя, достигаются положительные результаты в обучении и воспитании учащихся. При этом компетентность педагога определяется также соотно- шением профессиональных знаний и умений, профессиональных позиций, психологических качеств. В.В. Сериков разработал концеп- цию личностно-ориентированного образования, в основе которого ле- жит проектирование таких ситуаций, в которых стало бы возможно сво- бодное жизнепроявление личностных сил, увлечений, знаний, умений и навыков человека в смыслотворческой деятельности. 50 С целью выявления уровня сформированности управленческих качеств личности у будущих педагогов-инженеров применялась са- модиагностика. Для этого нами была разработана программа авто- матического диагностирования по опроснику «Квадрат личных ограничений». В исследовании учувствовало 40 респондентов (сту- денты групп 109310, 109330). Им необходимо было проанализиро- вать 100 управленческих качеств и выявить сильные и слабые сто- роны своей личности. Результаты исследования следующие. 25 опрошенных студентов (20%) заявили, что их сильной стороной являются чёткие личные цели. Чётко поставленные и осознаваемые це- ли помогают избежать траты собственных сил впустую. Установление целей позволяет приобрести критерии, позволяющие судить, важно ли то, что Вы делаете. Для самореализации нужно постоянно работать над осознанием своих целей и их постановкой. 16 опрошенных студентов (13%) заявили, что их сильной стороной являются четкие ценности. Ценности – это то, что человек, так или иначе, ценит, что имеет для него большую цену. Ценности характеризуют сферу действительности наиболее значимую для субъекта. Содержание и направления деятель- ности руководителя зависят от его ценностных ориентаций. 16 опро- шенных студентов (13%) заявили, что их сильной стороной является умение влиять на окружающих. Часто говорят, что такой человек обла- дает харизмой. Педагог должен быть всегда на шаг впереди, чтобы уча- щиеся видели в нем лидера и испытывали к нему доверие. 12 опрошен- ных студентов (9,7 %) заявили, что их сильной стороной является спо- собность управлять собой. Важно не позволять стрессам и рабочим волнениям разрушать своё здоровье. Педагогу как руководителю необ- ходимо научиться относиться к себе, как наиболее важному стратегиче- скому ресурсу, постоянно поддерживая личную производительность, чтобы не посылать импульсы нестабильности своим студентам. 12 опрошен- ных студентов (9,7%) заявили, что их сильной стороной является посто- янное саморазвитие. В.М. Лизинский указывал, 51 что «учитель – это человек, который учится всю жизнь, только в этом случае он обретает право учить». Настоящий преподаватель находится в постоянном развитии и всю свою трудовую жизнь является исследова- телем. Особенно большое влияние на развитие педагогического профес- сионализма оказывает самообразовательная и методическая деятель- ность. Эта деятельность предполагает постоянное изучение достижений науки, образования, инновационного педагогического опыта, ознаком- ление с новыми программами и концепциями обучения и воспитания.12 опрошенных студентов (9,7 %) заявили, что их сильной стороной явля- ется способность руководить. Хороший педагог должен уметь грамотно распределять время и силы как собственные, так и своих учащихся. Ограничения у всех студентов также различаются. У 22 студентов (17,9 %) – это понимание особенностей управленческого труда. У 17 % (21 студентов) ограничением является творческий подход. У 19 студентов (15,4 %) – умение учить. У 13 % (16 студентов) ограничение – способ- ность руководить. 10 студентов (8,1 %) не имеют чётких ценностей. Ещё у 9 студентов (7,3 %) ограничением является постоянное самораз- витие. Не имеют хороших навыков решения проблем 9 студентов (7,3 %). Плохо управляют собой 8 студентов (6,5 %). Умение влиять на окружающих плохо развито у 5 студентов (4,1 %). Не имеют четких личных целей 4 студента (3,25 %). Результаты исследований показали, что студенты инженерно- педагогического факультета чётко осознают цели своего профессионального становления. У них сформированы личностно, социально, профессионально значимые ценностные ориентации. Но в то же время слабой стороной является творческий подход при реше- нии проблем. А ведь это очень важное качество специалиста, так как рынок труда находится в постоянном изменении. Студенты имеют только общее представление об особенностях управленческого труда, что указывает на необходимость включения в учебный план подготов- ки 52 педагогов-инженеров специальности «Профессиональное обучение» такой дисциплины как «Педагогический менеджмент». ЛИТЕРАТУРА 1. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: 1996 – 308 с. 2. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. – М.: Логос, 1999. – 272 с. УДК 331. 371 Жукова О.В. МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Плевко А.А. Сегодня существуют различные классификации методов активного обучения, т.к. нет их общепринятого определения. Это понятие иногда расширяют, относя к нему, такие современные формы организации обучения, как интерактивный семинар, тренинг, проблемное обучение, обучение в сотрудничестве, обучающие игры. Строго говоря, это фор- мы организации и проведения цельного образовательного мероприя- тия или даже предметного цикла. Методы активного обучения побуждают обучаемых к мыслитель- ной активности, к проявлению творческого, исследовательского под- хода и поиску новых идей для решения разнообразных задач по специ- альности. Они строятся в основном на диалоге, предполагающем сво- бодный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Использование методов активного обучения, связано со становлением информационного общества. Процесс возрастания объема информа- ции и объема знаний в информационном обществе стремителен, чтобы обеспечить конкурентоспособность специалистов, экономики, страны на мировом рынке необходимо непрерывно осваивать постоянно 53 появляющиеся новые знания и умения. Решение данного противоречия, необходимо искать на пути интенсификации получения образования, именно поэтому активные методы обучения сегодня становятся важной составляющей образовательного процесса. Термин «метод активного обучения» в педагогической теории и практике возник на основании анализа проявления в учебном процессе активности обучаемого, создания условий для его творческого акта. В традиционной педагогике под активностью чаще всего понималось «усиленная деятельность», поэтому все формы организации обучения (они же методы) считались активными, если проявлялись самостоя- тельность и сознательность обучаемого. С позиции деятельностного подхода, активность понимается, как важнейшая характеристика проявления субъектом отношения мышле- ния и деятельности в ситуациях, не имеющих нормативного описания. При этом отношение понимается как волевое усилие по самоактуализа- ции «Я», которое определяет деятельность по постоянному выделению своего «Я» из наличной ситуации. Иначе говоря, активность субъекта проявляется в направленности его деятельности на самоизменение. Эта активность характеризуется изменением позиции обучаемого и интенсивностью взаимодействия в учебном процессе: скоростью и глубиной освоения новых способов деятельности и усвоения механизмов их протекания, информации, не- обходимой для их осуществления; эмоционально-ценностной реакции на отношение к совместной деятельности. Следовательно, методы ак- тивного обучения есть способы деятельности, направленные на само- развитие субъектов деятельности. Активность учения человека была обоснована JI.С. Выготским и С.Л. Рубинштейном. Их ведущими идеями являются положения об общественно-историческом характере сознания, о единстве сознания и деятельности. Особенностью методов активного обучения является то, что их реализация возможна лишь через совместную деятельность 54 педагога и учащихся. Сегодня в основу классификации методов активного обучения положены два основных признака: ‒ наличие модели процесса труда (трудовой деятельности); ‒ наличие ролей. Наиболее распространенной в современной педагогической теории является классификация методов активного обучения по О.С. Анисимову, который выделяет такие группы методов, как традиционные, новые (имитационные), новейшие (развивающие). В учебном процессе ученик реализует два вида деятельности: учение (по С.Л. Рубинштейну), обеспечивающее познание мира, и усвоение способов деятельности обеспечивающее его развитие (по Г.П. Щедровицкому). Процесс учения должен дать определенный внешний продукт ‒ знание. Процесс усвоения в противоположность этому не имеет этого внешнего продукта, а приводит к появлению у Индивида нового способа деятельности, новой способности. В образовании как искусственно организованном процессе должны быть созданы условия, соответствующие деятельности учения и усвоения. Методы активного обучения обуславливают усвоение слушателями способов мышления, объективации деятельности, ее рефлексии, презентации и согласования собственной позиции с другими, способов принятия коллективного решения и др. УДК 374 Загорская Н.Б. НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Кане М.М. Национальной стратегией устойчивого социально-экономического развития предусмотрено выведение системы образования Беларуси «на уровень, соответствующий мировым 55 стандартам». Первый шаг уже сделан: более 30 вузов страны серти- фицировали разработанные системы менеджмента качества (СМК) на соответствие международному стандарту ИСО 9001-2008 [1]. Стандарты ИСО серии 9000 были приняты в 1987 году и пере- сматривались в 1994, 2000 и 2008 годах. В их основе лежат стандар- ты США на качество оборонной продукции, принятые в конце 1950-х годов [2]. Первые редакции стандартов ИСО серии 9000 имеют четкую направленность на совершенствование производства продукции машиностроения. Например, в стандарте ISO 9001-1994 был приведен перечень 20 элементов системы качества, многие из которых имели производственный характер (например, погрузочно- разгрузочные работы, хранение, упаковка, консервация и поставка и др.). Высокая эффективность стандартов ИСО серии 9000 привела к попыткам их применения помимо производства продукции в раз- личных сферах человеческой деятельности: предоставлении услуг, в том числе в образовании, банковской деятельности, госуправле- нии и др. Для придания стандартам ИСО серии 9000 более универ- сального характера их авторы в редакции 2000 года исключили из них конкретные требования к составу систем качества, внесли неко- торые редакционные изменения. Однако общая направленность на совершенствование материального производства для обеспечения качества продукции в этих стандартах сохранилась. Поэтому их применение для сферы образования, которая представляет собой деятельность по предоставлению нематериальных услуг (передача знаний) вызывает некоторые проблемы при формировании СМК, ее совершенствовании, оценке результативности. Укажем некоторые особенности сферы образования, как объекта менеджмента каче- ства, и проблемы при создании и оценке СМК учреждений образо- вания, в т.ч. вузов, с ними связанные. 1. Многообразие внешних и внутренних потребителей процесса обра- зования. Для высшей школы внешними потребителями являются государство, общество, предприятия и организации, абиту- риенты и студенты, их родители. Внутренними потребителями 56 для вузов являются администрация, преподаватели, сотрудники, сту- денты. Потребители являются согласно стандарту ИСО 9001 движу- щей силой СМК. Руководство организации должно обеспечивать определение и выполнение требований потребителя для повышения его удовлетворенности (см. 5.2, 7.2.1 и 8.2.1). Разнообразие, а нередко и противоречивость требований потребителей затрудняют полное вы- полнение этого фундаментального требования в СМК вузов. 2. Своеобразие объекта СМК вуза ‒ студента, который в про- цессе обучения должен превратиться в специалиста. В отличие от СМК промышленных предприятий объект СМК вуза играет актив- ную роль, и успех процесса образования во многом зависит от сте- пени участия студента в процессе обучения и от его личных ка- честв. Важнейшими из них являются: 1. уровень подготовки при поступлении в вуз; 2. уровень способностей к обучению; 3. уровень мотивации. СМК вуза должна стимулировать развитие этих качеств и обеспечивать возможности активного участия студентов в про- цессе образования и воспитания. 3. Трудность оценки действительной результативности СМК вуза в целом, а также предупреждающих и корректирующих мероприятий по улучшению СМК. Согласно стандарту ИСО 9000 результативность ‒ это «степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов». Поэтому при оценке результативности СМК следует установить: • степень реализации запланированной деятельности (процес- сов вуза); • степень достижения запланированных результатов в области качества (уровня квалификации выпускника вуза или студента). 57 Если для решения первой задачи нет принципиальных ограниче- ний, то для решения второй имеется ряд затруднений. Они вызваны двумя основными причинами: 1. Качество образования не может быть верифицировано последующим мониторингом или измерениями (например, с помо- щью экзаменов, зачетов и защиты выпускной работы). Оно стано- вится очевидным только «после начала использования продукции или предоставления услуги» (ИСО 9001, п.7.5.2). Т.е. качество под- готовки специалиста можно установить лишь через некоторое вре- мя после начала его работы по специальности. 2. В настоящее время отсутствуют объективные способы комплексной оценки квалификации специалиста с учетом уровней его теоретической подготовки, практических навыков, способно- стей к творчеству, социальной зрелости. В настоящее время результативность СМК вузов Республики Бе- ларусь оценивается, как правило, с учетом степени выполнения за- планированных мероприятий в области качества и экспертной оценки деятельности в области качества для подразделений и про- цессов за анализируемый период. Одной из целей мероприятий яв- ляется успеваемость студентов, т.е. анализу подвергается в основ- ном качество процесса обучения, но не его продукта. Для преодоления или минимизации указанных проблем при создании и совершенствовании СМК вузов можно рекомендовать более полно учитывать требования всех категорий потребителей, допус- кать к конкурсу на поступление в вуз только тех абитуриентов, которые имеют минимальный для данной специальности уровень базовой подго- товки, шире использовать инновационные методы и технические сред- ства обучения, усиливать мотивацию студентов и преподавателей, ана- лизировать уровень квалификации выпускников и учитывать его при оценке результативности СМК вуза. 58 ЛИТЕРАТУРА 1. Жук, А.И. Тенденции и перспективы развития наци- ональной системы высшего образования / А.И. Жук // Вышэйшая школа. ‒ 2011. ‒ № 6. ‒ С. 3-5. 2. Кане, М.М. Системы, методы и инструменты менедж- мента качества / М.М. Кане [и др.]. ‒ СПб.: Питер, 2012. ‒ 576 с. УДК 37.014:811 Захарьева Л.В. МОДЕЛИ КОММУНИКАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА БГАТУ, г. Минск Научный руководитель: Глазырина Л.Д. В статье представлены модели коммуникации в обучении ино- странному языку в техническом вузе. Дана краткая характеристи- ка пассивной, активной моделей коммуникации, применяемых в настоящее время в учебном процессе высшей школы. Подчеркива- ется актуальность использования интерактивной модели как ос- новы многосторонней коммуникации, способствующей обмену бо- лее двух участников общения репликами, взаимообусловленными по смыслу, лексически, грамматически, интонационно и коммуника- тивно. Успешность профессиональной иноязычной коммуникации оказывает непосредственное влияние на результаты труда инженера. В связи с этим в последнее время возросло внимание к коммуникации на практических заняти- ях по иностранному языку в техническом вузе. В основе коммуникации лежат различные мотивы, цели и задачи ее участ- ников. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что коммуни- кация это передача или получение какой-либо информации с помощью языка, побуждение партнера к совершению действий, намерение изменить его 59 взгляды, стремление оказать эмоциональную поддержку и т.д. В зависимости от этих факторов принято выделять несколько моделей коммуникации. Первая модель (ее принято называть пассивной) рассматривает коммуникацию как действие, в рамках которого говорящий отправляет партнеру по общению письменное или устное сообщение и т.п. Если сообщение достигло получателя, то коммуникация считается успеш- ной. Данная модель рассматривает коммуникацию как однонаправ- ленный процесс, идущий от отправителя (как правило, преподавателя) к получателю (студенту). Это значит, что студенты усваивают языко- вой материал из слов преподавателя или из профессионально- ориентированного текста, не общаются между собой и не выполняют никаких творческих заданий (односторонняя коммуникация). Другая модель (активная) представляет коммуникацию как процесс одновременного отправления и получения сообщений участниками коммуникации. В каждый конкретный момент времени мы способны получать сообщение другого человека, реагировать на него, и в то же самое время другой человек получает наше сообщение и отвечает на него. Эта модель предполагают стимулирование познавательной дея- тельности и самостоятельности студентов. На занятиях возможно вы- полнение творческих заданий, которые студенты выполняют внеауди- торно, и общение осуществляется по принципу «стимул-реакция» в системе преподаватель ‒ студент (двусторонняя коммуникация). Ак- тивная модель указывает на то обстоятельство, что коммуникация – это процесс, в котором люди формируют отношения, постоянно взаи- модействуя друг с другом. Следующая модель (интерактивная) представляет собой не просто процесс передачи информации в форме сообщения от отправителя к получателю. Важным элементом этой модели является обратная связь. Это – реакция получателя на сообщение, которая выражается в ответ- ном сообщении, направляемом 60 отправителю. Данная модель демонстрирует, что участники коммуни- кации последовательно меняются местами. Эта модель своей целью ставит организацию комфортных условий обучения, при которых все студенты «оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлексиро- вать по поводу того, что знают и думают. При этом создаются ком- фортные условия обучения, при которых студенты чувствуют свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает про- дуктивным сам процесс обучения» [1] . Все участники учебного про- цесса активно взаимодействуют между собой (многосторонняя ком- муникация). Интерактивная модель является основой для организации много- сторонней коммуникации на занятиях, так как предполагает: 1) наличие группы участников; 2) распределение функциональных мест между членами группы; 3) смена ситуаций, объединенных од- нородной тематикой; 4) возможность обдумывания; 5) высокая ак- тивность всех участников; 6) использование языковых средств об- щения; 8) совокупность взаимодействий между участниками. Эта модель позволяет перенести акцент со всякого рода упраж- нений на активную мыслительную деятельность студентов, требу- ющую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Для этого рекомендуется организовывать дискуссии, круглые столы, исследовательские лаборатории, конференции, де- ловые и ролевые игры, создавать производственные ситуации и др. Дискуссия помогает сформировать взгляды и убеждения студен- тов, обогатить их новыми знаниями. Студенты не только восприни- мают и сопоставляют факты, но и учатся отстаивать свою точку зре- ния, быть терпимыми к различным взглядам, уверенными в себе и оце- нивать последствия действий и убеждений. Развивается логическое и критическое мышление студентов, повышается их ответственность за ход и результаты деятельности. Они учатся выражать собственное мнение. 61 В ходе игры студенты усваивают социокультурные нормы повсе- дневного и профессионального общения, реализуются их потребности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции и самореализации. Организованные производственные ситуации, приближенные к ре- альным, помогают студентам овладеть эффективными приемами и формами профессионального речевого общения, которые они смогут применить на практике для взаимодействия и взаимопонимания с за- рубежными партнерами. Также появляется возможность лучше разо- браться в специальной терминологии, ознакомиться с новыми техно- логиями в сфере своей будущей профессии. Ребята учатся самостоя- тельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, что способствует дальней- шему развитию фонда их профессиональных навыков и умений. Студенческие научные конференции способствуют развитию само- стоятельности, креативности, аналитического мышления, научного по- тенциала студентов. Организация исследовательских лабораторий предполагает вы- полнение различных проектов, связанных не только со знанием иностранного языка, но и требующих владения знаниями из пред- метных областей. Студенты учатся: • работать с информацией, с иноязычным текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте); анализировать информацию, делать обобщения, выводы и др.; работать с разнообразным справочным материалом; • генерировать идеи (для чего требуются знания в разных обла- стях); находить не одно, а много вариантов решения проблемы; про- гнозировать последствия того или иного решения; • вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаи- вать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, умение нахо- дить компромисс с собеседником, умение лаконично излагать свою мысль. 62 Данная модель наиболее эффективна в процессе обучения ино- странному языку студентов, так как она позволяет не только обме- ниваться информацией и интерпретировать ее, но способствует формированию отношений взаимодействующих друг с другом участников коммуникации. ЛИТЕРАТУРА: 1. Терещенко, Т.А. Инновационное образование в высшей школе / Т.А. Терещенко // Материалы международной научно- практической конференции «Подготовка научных кадров высшей квалификации в условиях инновационного развития общества» / под. ред. И.В. Войтова. – Минск: БелИСА, 2009. 2. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы / Н.В. Бордовская. – СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. 3. Захарьева, Л.В. Основные задачи и принципы обучения профессио- нально ориентированному общению в неязыковом вузе / Л.В. Захарьева // Теория и практика обучения профессионально ориентированному обще- нию в неязыковых вузах: материалы междунар. науч.-практ. конф. Ч. 1. – Минск: МИТСО, 2007. 4. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии / В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во МГУ, 1989. 5. Сластёнин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова. – М.: Магистр, 1997. УДК 621.762.4 Казинец П.И. ЗДОРОВЬЕ ШКОЛЬНИКОВ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Пенкрат В.В. Проблема сохранения здоровья ребенка в процессе школьного обу- чения имеет многовековую историю. Когда-то ещё древние греки вы- секли на камне: «Хочешь быть здоровым – бегай, 63 хочешь быть красивым – бегай, хочешь быть умным – бегай». Забо- та о здоровье – это важнейший труд учителя, воспитателя. От жиз- нерадостности, бодрости детей зависит их духовная жизнь, миро- воззрения, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои си- лы. Понятия «человек», «жизнь», «здоровье» взаимосвязаны и взаимозависимы. В последнее время, в век глобальных техногенных изменений природы, урбанизации населения, в век высоких технологий и уве- личивающегося объёма информации, на фоне резкого снижения ка- чества жизни, усугубления демографического кризиса сложились устойчивые негативные тенденции в динамике состояния здоровья детей и подростков. Многочисленные физиолого-гигиенические и психофизиологические исследования убеждают педагогов и руко- водителей системы образования в том, что необходимо принимать специальные меры по сохранению и укреплению здоровья школь- ников. Главными задачами современной школы являются: воспитание здоровой личности, ориентированной на здоровый образ жизни; организация такого образовательного и воспитательного процесса, который не навредит здоровью ребенку; использование доступных средств охраны здоровья и развития школьника. Новое качество об- разования может быть достигнуто лишь при создании определенных условий, направленных на сохранение и укрепление здоровья обуча- ющихся. Все это требует от педагогов особых подходов в образовании и воспитании, основанных на принципах здоровьесбережения. Знания по сохранению и развитию здоровья являются важной составляющей профессиональной компетентности современного учителя, который должен обладать широким спектром здоровьесберегающих образова- тельных технологий, чтобы иметь возможность выбирать те из них, которые обеспечат в данных определенных условиях успех конкретно- го обучающегося. Понятие «здоровье» определяется не только как отсутствие болезней и физических дефектов. Смысл этого слова перекликается 64 с представлением о силе, об устойчивости человека, о его способности приспособиться к самым разнообразным условиям жизни и ситуациям. Являясь целостным социально-психологическим явлением, здоро- вье наших школьников представляется комплексным критерием каче- ства современного образования. Наукой доказано, что здоровье и обу- чение взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чем крепче здоровье учащихся, тем продуктивнее обучение, и, следовательно, чем выше активность и противостояние возможному негативному воздействию извне, тем успешнее протекает адаптация к условиям среды. Подгото- вить учащихся к самостоятельной жизни – это значит сформировать у них адекватные механизмы физиологической, психологической, соци- альной адаптации к окружающей действительности, готовность к са- мостоятельному позитивному жизнепроживанию. «Здоровье» это многоаспектная категория, состоящая из ком- плекса четырёх компонентов: ‒ здоровья физического; ‒ здоровья социального; ‒ здоровья психического; ‒ здоровья духовно- нравственного. Физическое здоровье школьников. Приоритетным направлением деятельности школы является сохра- нение и укрепление здоровья детей, создание условий для профилак- тики заболеваний, формирование у учащихся устойчивых стереотипов и потребностей в здоровом образе жизни. Психическое здоровье школьников Школа – это не только учреждение, куда на протяжении многих лет ребёнок ходит учиться. Это ещё и особый мир детства, в кото- ром ребёнок проживает значительную часть своей жизни, где он не только учится, но и радуется, принимает различные решения, вы- ражает свои чувства, формирует своё мнение, отношение к кому- либо или чему-либо. Психическое здоровье является необходимым условием полноцен- ного функционирования и развития человека в процессе его жизнедея- тельности. С одной стороны, оно является условием 65 адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей, с другой стороны, обеспечивает человеку возмож- ность непрерывного развития в течение всей его жизни: от рождения до последних дней пребывания на земле. Основная функция психического здоровья ‒ это поддержание активного динамического баланса между человеком и окружающей средой в ситуациях, требующих мобилизации ресурсов личности. Для здоровья ребенка важно не только то, что в школе удовлетво- ряются его познавательные потребности, но и социальные потребно- сти в общении, психологические потребности в уважении к своему человеческому достоинству, к его чувствам и переживаниям, интере- сам и способностям. Психическое здоровье ребенка является предпо- сылкой не только его эмоционального благополучия и физического здоровья, но и хорошей школьной успеваемости, а также последую- щей успешной социализации, решения вопроса о выборе жизненного пути. Социальное здоровье школьников. Социальная адаптация несовершеннолетних к новым экономиче- ским, политическим и культурным условиям, формирование у ребен- ка такого жизненного опыта, который мог бы стать, барьером для возникновения девиантных форм поведения, ‒ это всего лишь не- большой перечень вопросов, составляющих область проблем совре- менного детства. Решение задач социализации подрастающего поко- ления в современных условиях жизни нашего общества диктует необходимость изменения характера деятельности общеобразова- тельных учреждений в сфере формирования социального здоровья учащихся. Социальное здоровье мы понимаем как динамическую совокуп- ность свойств и качеств личности, обеспечивающую гармонию между потребностями человека и общества, являющуюся предпосылкой ори- ентации человека на выполнение своей жизненной цели, самоактуали- зацию. Социально здоровому человеку присущи личностные качества, позволяющие ему успешно адаптироваться к условиям современной жизни, осуществлять 66 самообразование и самовоспитание, находить средства преодоления и разрешения различного рода проблем, реализовывать свои жизненные планы. Духовно-нравственное здоровье школьников. Происходящие процессы выдвинули ряд важных, качественно но- вых задач по созданию суверенного, экономически развитого, цивили- зованного, демократического государства, обеспечивающего консти- туционные свободы, права и обязанности его граждан с полной гаран- тией их правовой и социальной защищенности. Это предполагает необходимость формирования у граждан, и прежде всего у подраста- ющего поколения, высоких нравственных, морально-психологических и этических качеств, среди которых важное значение имеет духовное здоровье, гражданственность, ответственность за судьбу Отечества и готовность к его защите. За последнее время все большее распростра- нение приобретает взгляд на патриотизм как на важнейшую ценность, интегрирующую не только социальный, но и духовно-нравственный, идеологический, культурно-исторический, военно-исторический и другие компоненты. Понятие «здоровье человека» ‒ многоаспектная категория. Это производное от здорового общества, здоровых социальных условий, здоровой экологии, здоровых взаимоотношений, здоровой школы. Именно школа должна помочь осознать детям и молодежи идеи здоровой и мирной жизни на базе единства духовного и материаль- ного, личного и общественного, национального и общечеловеческо- го. Хочется написать крупными буквами плакат и повесить его в каждой школе: «Будь внимателен к здоровью тех, кого обучаешь! Не навреди!» ЛИТЕРАТУРА 1. Кучма, В.Р. Современные гигиенические подходы к оценке влияния образовательных технологий на здоровье детей и подрост- ков / В.Р. Кучма // Здоровье населения и среда обитания. – 2002. ‒ № 2. – С. 1-4. 67 2. Вирабова, А.Р. Личностно ориентированное обучение детей и подростков: проблемы и пути решения / А.Р. Вирабова [и др.]. – М.: Пробел-2000, 2006. ‒ 436 с. 3. Макарова, В.И. Подходы к сохранению здоровья детей в усло- виях интенсификации образовательного процесса / В.И. Макарова [и др.]. – 2000. ‒ С. 60-62. 4. Юсупова, Н.П. Создание здоровьесберегающего образова- тельного пространства как условие повышения качества образова- ния / Н.П. Юсупова, Е.Ю. Плетнева. УДК 378.1-057.86 Колечёнок А.В., Кузнецова Е.В., Шоцкий А.К. СОВРЕМЕННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ГрГУ имени Янки Купалы, г. Гродно Подготовка современных квалифицированных кадров является важной составляющей стратегии устойчивого социально- экономического развития нашей страны, основанного на реализа- ции национальной инновационной политики. Сегодня изменилось само понятие качества подготовки специа- листа. На наш взгляд отраслевые министерства и ведомства могут и должны принять участие в создании современной материально- технической базы вузов, которые готовят для них специалистов. Эффективным шагом по решению этой проблемы может быть ис- пользование части средств инновационных средств фондов, форми- руемых министерствами и ведомствами, на развитие МТБ ВУЗов. По каждому из этих направлений кафедра машиноведения и техни- ческой эксплуатации автомобилей, факультета инновационных техно- логий машиностроения УО «Гродненский государственный универси- тет имени Янки Купалы» совершенствует свою деятельность по под- готовке инженеров-механиков, имеет 68 определенные достижения, но и недостатки, проблемы, над которыми необходимо работать. Главные из них: кадровое перевооружение через омоложение спе- циалистами «новой формации», через повышение квалификации и пе- реподготовку, привлечение ведущих специалистов с производства в вуз и наоборот; укрепление материально-технической базы, через при- влечение средств своих прямых заказчиков (филиал «ГАП №1 города Гродно и др.) и сил студентов старших курсов выпускающей кафедры; создание филиалов кафедры на базе Лидского государственного кол- леджа. Уже сейчас преподавателями кафедры разрабатываются новые учебные планы специальности 1-37 01 06 «ТЭА»; совершенствуют- ся программы дисциплин; на автотранспортных предприятиях го- рода Гродно планируется открытие филиала кафедры, позволяюще- го приблизить учебный процесс к реальным условиям производства и привлечь высококлассных специалистов предприятий к передаче практического опыта студентам нашей кафедры, а с 2012 года вы- пускникам кафедры, успешно закончившим обучение, предоставля- ется возможность продолжить свое обучение в магистратуре по специальности «Транспорт». Уже сегодня ГЭК было отмечено, что многие специальные разде- лы проектов имеют практическое значение и рекомендованы к внед- рению на предприятиях. Результаты государственного экзамена и за- щиты дипломных проектов представлены в таблице 1. Подытоживая сказанное, хотелось бы еще раз сформулировать проблемы, решение которых позволит повысить качество подготов- ки специалистов в области автомобильного транспорта: рассмотре- ние возможности внесения изменений и дополнений в Положение об инновационных фондах министерств и ведомств в части исполь- зования части средств этих фондов на развитие МТБ ВУЗов; заин- тересованным министерствам и ведомствам рассмотреть вопрос об их более 69 активном участии в подготовке для себя специалистов высшей ква- лификации. Таблица 1 – Результаты сдачи государственного экзамена и защиты диплома Форма контроля Государственный экзамен Защита диплома Форма обучения За оч на я (с ок ра - щ ён на я) Д не вн ая За оч на я (с ок ра - щ ён на я) За оч на я (с ок ра - щ ён на я) Д не вн ая За оч на я (с ок ра - щ ён на я) Год проведения 2010 2011 2011 2011 2011 2012 Б ал лы 10 - - - - - - 9 6 3 - 1 - 4 8 21 3 10 5 6 2 7 11 5 18 20 3 22 6 18 4 33 43 2 19 5 10 1 19 12 5 17 4 1 - 1 - - 3 3 - - - - - - 2 - - - - - - Средний 5,69 7,19 6,21 6,22 6,63 6,26 Всего диплом- ников 67 16 81 81 16 67 Ведь только тесное взаимодействие ВУЗов с НАН Беларуси, промышленными предприятиями может внести достойный вклад в решение задач устойчивого социально-экономического раз- вития страны, повышения конкурентоспособности и национальной безопасности нашего государства. ЛИТЕРАТУРА 1. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессионально- педагогического образования / П.Ф. Курбушко. – М.: Высш. шк., 2001. – 236 с. 2. Коваленко, Е.Э. Методика профессионального обуче- ния / Е.Э. Коваленко. – Харьков: Изд-во ЧП «Штрих», 2003. – 480 с. 70 УДК 37.06.4 Кондратюк Д.Ю., Скороходова Ю.В. РАЗРАБОТКА МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАБИНЕТА СТРОИТЕЛЬНОГО ПРОФИЛЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Кравченя Э.М. Одна из главных задач строительной промышленности заключа- ется в динамичном, пропорциональном развитии общественного производства и повышения его эффективности, ускорении научно- технического прогресса, роста производительности труда, улучше- ния качества продукции. Быстрый рост существующих и появление новых способов стро- ительства вызывает, в свою очередь, необходимость дальнейшего развития системы высшего и среднего специального образования, повышения качества подготовки молодых специалистов для всех отраслей строительного производства. При этом на первый план выступает потребность в подготовке не просто хороших специалистов, обладающих той или иной опреде- ленной суммой знаний, но, прежде всего людей, умеющих творче- ски мыслить, способных быстро адаптироваться к непрерывно из- меняющимся требованиям научно-технического прогресса. Таким образом, задача подготовки высококвалифицированных кадров, во- оруженных современными знаниями, практическими навыками, является одной из важнейших задач на данном этапе развития об- щества. Одним из направлений, по которому должно идти это совершен- ствование, является развитие и укрепление материально- технической базы учебного заведения. Сюда относятся, в первую очередь, широкое внедрение технических средств обучения, осна- щение лабораторий и кабинетов новейшим оборудованием и при- борами, модернизация лабораторных стендов и макетов, с учетом последних достижений науки и техники на современной компо- нентной базе [1]. 71 Для наилучшей подготовки специалистов необходимо учиты- вать, что наиболее высокое качество усвоения информации дости- гается при сочетании словесного изложения материала и использо- вания средств наглядности, которые дают возможность визуально представить предъявляемую информацию [2]. Поэтому необходимо, чтобы оформление учебных кабинетов соответствовало подготав- ливаемым в учреждении образования рабочим профессиям. Нами были разработаны плакаты, отражающее направление профессий: каменщик, маляр, плотник, столяр, штукатур, электро- сварщик ручной сварки. Плакаты включают в себя общую характе- ристику профессии, требования к индивидуальным особенностям специалиста, медицинские противопоказания, требования к профес- сиональной подготовке, смежные профессии. Данные плакаты мо- гут использоваться для профориентационной работы и отражать значимость данной профессии. Они будут способствовать более целенаправленной подготовке специалистов. ЛИТЕРАТУРА 1. http://www.spishy.ru/referats/5/1545. 2. Кравченя, Э.М. Технические средства обучения: учебное по- собие / Э.М. Кравченя. – Минск: Выш. шк., 2005. – 304 с. УДК 374 Королько А. ОДИН ИЗ МЕТОДОВ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Афанасьева Н.А. Занятия по развитию творческих способностей детей играют важную роль в формировании личности ребенка. Все исследования, которые проводят ученые и психологи в этой сфере доказывают, что дети, обладающие творческими способностями 72 имеют более устойчивую психику, более общительны и коммуни- кабельны. В маленьком возрасте рекомендуется уделить внимание всестороннему развитию, то есть развивать и литературные, и ху- дожественные, и музыкальные способности ребенка. Необходимо помнить, что каждый ребенок индивидуален, у каждого свои возможности и задатки. Один ребенок нарисует сол- нышко и для него это целое событие, а другой может к этому сол- нышку нарисовать целую картину. Развивая творческие способно- сти ребенка следует обратить внимание на следующие моменты: воображение ребенка можно и нужно развивать всегда и везде, не ограничиваясь специально отведенным для этого местом; окруже- ние и обстановка должны способствовать творческому процессу и настраивать на нужный лад; творческие инициативы должны быть безопасными; не ругайте, а поддерживайте в ребенке инициативу; занятия должны проходить весело и интересно; развивайте ребенка, а не «пичкайте» его информацией; развить творческие способности нужно регулярно, а не время от времени [2, 3]. Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей. Одним из видов деятельности влияющих на развитие творческих способностей у детей является окружающий ребенка мир. Занятия по развитию творческих способностей могут проходить в виде экскурсии, на природе. Рассмотрим возможные варианты экскурсий по городу. Сегодня Минск – образцовый город с подобающей статусу архи- тектурой. Город богат объектами монументальной живописи и скульптуры. Минск очень современный развивающийся город. Од- ним из стилей в архитектуре Минска является хай-тек. Хай-тек (англ. high technology, high tech): Высокие технологии ‒ наиболее новые и прогрессивные технологии современности. Хай- тек ‒ стиль в дизайне и архитектуре, зародившийся в 1980-е. 73 Характеризуется преобладанием техники, металла, пластика [4]. Основными чертами этого стиля являются: – использование высоких технологий в проектировании, строительстве и инженерии зданий и сооружений. – использование прямых линий и форм. – широкое применение стекла, пластика, металла. – использование функциональных элементов: лифты, лестни- цы, системы вентиляции и другие, вынесенных наружу здания. – децентрированное освещение, создающее эффект простор- ного, хорошо освещённого помещения. – широкое использование серебристо-металлического цвета. – высокий прагматизм в планировании пространства. – частое обращение к элементам конструктивизма и кубизма. – в виде исключения жертвование функционалом в угоду ди- зайну. Примерами таких зданий в Минске являются: Здание Нацио- нальной библиотеки, «Серебряная башня» (Silver Tower), здание ВТБ-банка, здание по улице Клары Цеткин, «Минск-арена». Новые сооружения, впечатляющие своими архитектурными ре- шениями в стиле хай-тек, превосходят по внешней красоте, внут- реннему дизайну и набору современных услуг все ранее построен- ные здания в стране, является не только достопримечательностью Беларуси, но и европейского континента. Минск также является чистым городом. Это такой ясный, свет- лый, просторный город. Чистотой и порядком радуют метро и под- земные переходы. Фасады домов сияют новизной, нарядностью. Архитектурные памятники содержатся в отличном состоянии. Минск – зеленый город. Столица Беларуси восхищает огромны- ми, просторными парками. Очень красивы действующие фонтаны – водное украшение города. Многочисленные 74 клумбы. Абсолютно чистые шоссе, широчайшие проспекты, очи- щенные тротуары, нарядные, разноцветные. Минск, сохраняя трогательное отношение к подвигу предков и своей истории, выглядит очень современным. Он открыто смотрит в будущее, ему не чужды новинки технического прогресса [5]. Дети имеют богатейшие возможности для развития творческих способностей в этом городе, в этой стране. И, по нашему мнению, экскурсии будут еще больше способствовать развитию творческих способностей детей, т.к. архитектура города богата, интересна и весьма разнообразна. ЛИТЕРАТУРА 1. http://etelien.ru 2. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. 3. Смолкин, А.М. Методы активного обучения / А.М.Смолкин. – М. 1991. 4. http://ru.wikipedia.org/wiki/Хай-тек_(стиль) 5. http://minsk-old-new.com/minsk-3250-ru.htm УДК 621.762.4 Корсук Ю.Н. НАУЧНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Купчинов Р.И. Педагогическая деятельность – это деятельность, которая обес- печивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практического опыта от поколения к поколению. Педаго- гическая деятельность состоит из двух видов: научной и практиче- ской. 75 Взрослое поколение граждан всегда стремится передать млад- шему поколению накопленный духовный и практический опыт че- ловечества – культуру, чтобы общество могло сохраняться и разви- ваться. Поэтому человек, владеющий культурой, является одной из главных целей общества. Для достижения такой цели в обществе организуется специальная деятельность – педагогическая. Но передать всю культуру посредством педагогической деятель- ности невозможно. Для этой деятельности отбирается необходимая и обязательная для овладения часть культуры, представляющая не- которую совокупность духовного и практического опыта в форме знаний и умений пользоваться ими, в форме высших нравственных качеств. Человек, владеющий этой частью культуры, и является це- лью педагогической деятельности. Результатом завершенной педа- гогической деятельности должен стать человек, овладевший данной частью культуры. Педагогическую деятельность может осуществить социально об- разованный человек, имеющий педагогическое (профессиональное) образование. Предметом педагогической деятельности является вся отобранная и предназначенная для передачи младшему поколению часть культуры, специальная обработка которой и позволяет до- стичь поставленной цели. Средства, при помощи которых осуществляется педагогическая деятельность, представляют собой, прежде всего, природные свой- ства и качества, принадлежащие человеку: органы чувств и опорно- двигательный аппарат; социальные качества (способность 76 осознавать, понимать, пользоваться знанием и умением); а также вспомогательные средства: различного рода инструменты, в том числе книги, письменные принадлежности и т.п. Педагогическая деятельность осуществляется совокупностью действий, приводящих к результату, соответствующему цели. Эта совокупность представляет собой два вида педагогической деятель- ности: научная и практическая. Научная педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, целью которой является получение новых знаний о педагогических отношениях взрослых и детей и формах их разви- тия. Научная педагогическая деятельность состоит из двух видов: теоретической и экспериментальной. Научная деятельность изучает всю совокупность отношений, возникающих в педагогической сфере, и вырабатывает рекоменда- ции, нормы и формы научной организации практической деятель- ности. Практическая педагогическая деятельность – это вид педагоги- ческой деятельности, целью которой является передача необходи- мой части культуры и опыта старшего поколения младшему. В практической педагогической деятельности происходит передача культуры (опыта) младшему поколению. Практическая педагогическая деятельность состоит из двух ви- дов: учебной и воспитательной. В современной науке под «воспитанием» как общественным яв- лением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель: передает опыт, накопленный человечеством; вводит в мир культуры; стимулирует к самовоспитанию; помогает разобраться в трудных жизненных си- туациях и найти выход из сложившегося положения. В свою очередь воспитанник: 1) овладевает опытом человеческих отношений и основами куль- туры; 2) работает над собой; 77 3) обучается способам общения и манерам поведения. Вторая категория ‒ «обучение» ‒ понимается как процесс взаи- модействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечива- ется развитие ученика. При этом учитель: 1) преподает ‒ целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания; руководит процессом освоения знаний, навыков и умений; 2) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления). В свою очередь ученик: учится ‒ овладевает передаваемой ин- формацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, сов- местно с одноклассниками или самостоятельно; пытается самостоя- тельно наблюдать, сравнивать, мыслить; проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием. Таким образом, диалектическое отношение «обучение- воспитание» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков. В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодей- ствия преподавания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение. ЛИТЕРАТУРА 1. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. ‒ М., 2001. 3. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. ‒ М., 1996. 4. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпре- тация / В.И. Загвязинский. ‒ М., 2001. 78 УДК 62: 378. 091. 33 Кравчук А.А. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭВРИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ИНЖЕНЕРОВ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Лопатик Т.А. Эвристика (греч. «обнаруживаю, отыскиваю, открываю») − наука, изучающая закономерности построения новых действий в новой ситуации, т.е. организацию продуктивных процессов мышле- ния, на основе которых осуществляется интенсификация процесса генерирования идей (гипотез) и последовательное повышение их правдоподобности (вероятности, достоверности). Целью эвристического обучения является не передача ученикам опыта прошлого, а создание ими личного опыта и продукции, ори- ентированной на конструирование будущего в сопоставлении с из- вестными культурно-историческими аналогами. Основной характеристикой эвристического обучения является создание обучаемыми образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах и выстраивание индивидуальных образовательных траекторий в каждой из образовательных областей. Творческая са- мореализация ученика, как сверхзадача эвристического обучения раскрывается в трёх основных целях: ‒ создание обучаемыми образовательной продукции в изучаемых областях; ‒ освоение ими базового содержания этих областей через сопо- ставление с собственными результатами; ‒ выстраивание индивидуальной образовательной траектории обучаемого в каждой из образовательных областей с опорой на личностные качества. Системные методы эвристического поиска принципиально но- вых решений задач различного характера начали создаваться и применяться в 40-60-х гг. XX в. Практика показала, что ряд 79 методов имеет высокую эффективность и необходимость их даль- нейшего развития не вызывает сомнения. Такая работа началась в 70-х гг. и была направлена на теоретическое исследование и срав- нительный анализ эффективности и доступности методов для ши- рокого применения. Рассмотрим некоторые из методов, которые, на наш взгляд, могут использоваться в учебно-познавательной дея- тельности студентов как обучающий инструмент, являясь сильней- шим орудием активизации мыслительной деятельности студентов. 1. Шесть шляп. Автор ‒ Эдвард де Боно. Методика позволяет упорядочить творческий процесс с помо- щью мысленного надевания одной из шести цветных шляп. Так, в белой человек беспристрастно анализирует цифры и факты, затем надевает черную и во всем ищет негатив. После этого наступает очередь желтой шляпы ‒ поиска позитивных сторон проблемы. Надев зеленую, человек генерирует новые идеи, а в красной может позволить себе эмоциональные реакции. Наконец, в синей подво- дятся итоги. 2. Ментальные карты. Автор ‒ Тони Бьюзен. По его мнению, креативность связана с памятью, а значит, укрепление памяти улучшит и качество креативных процессов. Од- нако традиционная система записи с заголовками и абзацами пре- пятствует запоминанию. Бьюзен предложил поместить в центр ли- ста ключевое понятие, а все ассоциации, достойные запоминания, записывать на ветвях, исходящих от центра. Не возбраняется под- креплять мысли графически. Процесс рисования карты способству- ет появлению новых ассоциаций, а образ получившегося древа надолго останется в памяти. 3. Синектика. Автор ‒ Уильям Гордон. Гордон считает, что основной источник креативности ‒ в поиске аналогий. Сначала нужно выбрать объект и нарисовать 80 таблицу для его аналогий. В первый столбец записывают все пря- мые аналогии, во второй ‒ непрямые (например, отрицание призна- ков первого столбца). Затем нужно сопоставить цель, объект и не- прямые аналогии. Скажем, объект ‒ карандаш, задача ‒ расширение ассортимента. Прямая аналогия ‒ объемный карандаш, ее отрица- ние ‒ плоский карандаш. Результатом будет карандаш-закладка. 4. Метод фокальных объектов. Автор ‒ Чарльз Вайтинг. Идея состоит в том, чтобы объединить признаки разных объек- тов в одном предмете. Например, взяли обычную свечу и понятие «Новый год». Новый год ассоциируется с искрящимся бенгальским огнем, этот признак можно перенести на свечу. Если бенгальскую свечу стереть в порошок и добавить его в воск, получится «ново- годняя» свеча с искрящейся крошкой внутри. 5. Морфологический анализ. Автор ‒ Фриц Цвикки. Объект нужно разложить на компоненты, выбрать из них не- сколько существенных характеристик, изменить их и попытаться соединить снова. На выходе получится новый объект. Например, нужно придумать визитную карточку для парфюмерной компании. Если изменить классическую прямоугольную форму и воздействие на органы чувств, может получиться треугольная визитка с запахом парфюма. 6. Непрямые стратегии. Авторы ‒ Брайан Эно и Питер Шмидт. Берется колода карт, на которых записан набор команд (напри- мер, «дай волю злости», «укради решение» и др.). Во время созда- ния новой идеи нужно вытаскивать карту и пытаться следовать ее указаниям. 7. Автобус, кровать, ванна. Метод основан на убеждении, что новая идея не только зреет в глубинах подсознания, но и активно рвется наружу. И чтобы 81 она проявилась, надо лишь не мешать ей. Новая идея может прийти в голову где угодно, даже в малоподходящих для этого местах. Классический пример ‒ Архимед с его ванной. 8. Расшифровка. Берется непонятная надпись на чужом языке ‒ скажем, иерогли- фы. В голове человека, который ее рассматривает, будут рождаться разные ассоциации. Один преподаватель, например, «увидев» воду и три круга, решил открыть свое дело и занялся доставкой устриц. 9. Ловушка для идей. Этот прием подразумевает инвентаризацию всех возникающих идей: их можно наговаривать на диктофон, фиксировать в тетради и т. п. А потом при необходимости обращаться к своим записям. 10. Мозговой штурм. Автор ‒ Алекс Осборн. Основной принцип состоит в том, чтобы развести во времени ге- нерацию идеи и ее критику. Каждый участник выдвигает идеи, дру- гие пытаются их развивать, а анализ полученных решений прово- дится позже. Иногда используют «немой» вариант мозгового штур- ма ‒ брейнрайтинг, когда идеи записываются на листке бумаги, который участники передают друг другу, внося новые возникшие соображения [2]. «Мозговой штурм» относится к эффективным методам активи- зации коллективной творческой деятельности. Идея метода основа- на на том, что критика и боязнь тормозят мышление, сковывают творческие процессы. Учитывая это, было предложено разделить во времени выдвижение гипотез и их критическую оценку. Решением задач в ходе применения данного метода управляет руководитель. Он обеспечивает выполнение всех правил «мозгового штурма», а именно: 1. Условие задачи формулируется перед «штурмом» в общих чертах. 82 2. Группа «генераторов идей» за отведенное время (20-40 мин) выдвигает максимальное количество гипотез. Выдвигаются любые гипотезы: фантастические, явно ошибочные, шутливые. Идеи должны следовать непрерывно, дополняя и развивая друг друга. Регламент на каждую идею отводится в пределах 2 мин, доказа- тельств не требуется. Все идеи протоколируются или записываются на магнитофон. На этом этапе запрещена любая критика, в том чис- ле скрытая, в виде скептических улыбок, жестов, мимики. Для по- вышения продуктивности «мозгового штурма» полезно предвари- тельно ввести его участников в состояние мышечной и психической релаксации, снять у них пси- хическую напряженность и мышечные зажимы тела. 3. Группа экспертов выносит суждение о ценности выдвинутых гипотез. Экспертиза и отбор гипотез должны проводиться тщатель- ным образом, оцениваются несерьезные и нереальные гипотезы. 4. Не решенная в процессе «штурма» задача может быть пред- ложена тому же коллективу, но в несколько измененном виде, фор- мулировке. 5. Для активизации процесса генерирования идей в ходе «штур- ма» рекомендуется использовать некоторые приемы: инверсия (сде- лай наоборот), аналогия (сделай так, как это сделано в другом ре- шении), эмпатия (считай себя частью задачи, выясни при этом свои чувства, ощущения), фантазия (сделай нечто фантастическое). 6. Гипотезы оцениваются по 10-балльной системе и выводится средний балл по оценкам всех экспертов. «Мозговой штурм может» быть: письменный, устный, индиви- дуальный и обратный. Письменный «мозговой штурм» состоит в том, что задача формулируется письменно. Отсутствие влияния участников друг на друга благоприятно сказывается на всех этапах «мозгового штурма». Организационно проходит аналогично. Инди- видуальный «мозговой штурм» представляет собой процесс генери- рования и оценки гипотез одним лицом. Генерирование идей происходит в течение 10-15 мин с их записью, а оценка через 3-5 дней. Допускается оценка гипотез 83 одним лицом. Обратный «мозговой штурм» основан на максималь- ной критике для раскрытия противоречий, недостатков высказанной гипотезы [3]. Представленные эвристические методы обучения могут быть ис- пользованы в образовательном процессе подготовки будущих педа- гогов-инженеров с целью развития прогностических способностей, стимуляции творческой деятельности студентов, раз- вития критического мышления и др. ЛИТЕРАТУРА 1. Хуторской, А.В. Эвристическое обучение // Педагогика. Осно- вы общей педагогики. Дидактика / А.В. Хуторской, И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – С. 450-468. 2. Хуторской, А.В. Школа эвристической ориентации: Три года эксперимента / А.В. Хуторский // Частная школа. − 1995. − № 6. − С. 70-81. 3. Хуторской, А.В. Эвристическое обучение: теория, методоло- гия, практика / А.В. Хуторский. − М.: Международная педагогиче- ская академия, 1998. − 266 с. УДК 371.263 Кубик И.Ю. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ БНТУ, Минск Научный руководитель: Игнаткович И.В. Мониторинг как инструмент получения информации, необходи- мой для принятия эффективных управленческих решений, стал в последние годы объектом повышенного внимания исследователей. Целью мониторинга является обеспечение эффективного информа- ционного отражения состояния образовательного 84 процесса, аналитическое обобщение результатов деятельности, раз- работка прогноза ее обеспечения и развития. Одно из современных определений мониторинга включает несколько аспектов: Во-первых, мониторинг – это процесс наблюдения за объектом, оценивания его состояния, осуществление контроля характера про- исходящих событий, предупреждения нежелательных тенденций развития. Во-вторых, мониторинг имеет адресность и предметную направ- ленность, то есть применяется к конкретным объектам и процессам для решения конкретно поставленных задач. В-третьих, мониторинг представляет собой непрерывный про- цесс, организующийся на достаточно продолжительном отрезке времени, что позволяет фиксировать состояние объекта в опреде- ленные моменты и оценивать тенденции процессов, осуществлять прогноз развития этих тенденций [1]. Объект мониторинга, как правило, представлен системой значи- мых его показателей, которая формируется на основе соответству- ющей совокупности научно обоснованных характеристик объекта. Сидоров П.И. выделяет четыре основных принципа построения мониторинга качества образования [2]. Принцип руководителя, который заключается в том, что система разрабатывается для сбора и анализа весьма важной для решения стратегических задач управления информации, только руководи- тель может достаточно адекватно оценить важность и сложность проблемы построения мониторинга, выделить его цели и наиболее важные задачи. Принцип системного подхода к проектированию системы мони- торинга, который состоит в применении методов системного анали- за как к изучению объекта исследования – образовательного про- цесса, так и к разработке самой системы мониторинга. Принцип непрерывного развития системы мониторинга, который обусловлен процессом постоянного развития вуза. 85 Система мониторинга должна быть открытой, т.е. способной к рас- ширению и дополнению с минимальной перестройкой самой систе- мы. Принцип автоматизации решения задач по сбору и обработке информации и единства информационной базы. Информация долж- на накапливаться на электронных носителях и своевременно анали- зироваться. В технологическом отношении система мониторинга представ- ляет собой систему постоянного слежения и оценки состояния об- разовательного процесса и результативности мер по ее развитию с помощью разработанной методики сбора и анализа статистической и социологической информации об объектах мониторинга с уста- новленной периодичностью и на основе разработанных принципов мониторинга. Проанализировав различные подходы к проведению мониторинга, описанные в научной литературе, мы пришли к выво- ду, что в качестве основных этапов мониторинга качества образова- ния можно принять следующие: • обоснование методологических подходов к организации про- ведения мониторинга, включающее в себя определение принципов, проблем, целей и задач мониторинга, описание индикаторов и пока- зателей объекта мониторинга; • проектирование документов по проведению мониторинга; • определение методов и периодичности (частоты) сбора дан- ных, описание способов их анализа; • сбор данных, их обобщение и интерпретация, прогнозирование возможных изменений; • представление результатов мониторинга, включающее в себя выводы и рекомендации для принятия коррекционно-упреждающих управленческих решений. Окончательными результатами мониторинга являются: оценка условий и возможностей образовательного процесса для сохранения и улучшения качества профессиональной подготовки 86 специалистов; разработка предложений по совершенствованию условий и возможностей образовательного процесса. ЛИТЕРАТУРА 1. Коваленко, В.И. Педагогический мониторинг: концептуальная модель технологии реализации / В.И. Коваленко. — Белгород: Бел- ГУ-БелЮИ МВД РФ, – 2002. – 151 с. 2. Сидоров, П.И. Системный мониторинг образовательной среды / П.И. Сидоров, Ю.Е. Васильева. – Архангельск: СГМУ, 2007. – 338 с. УДК 159.9:62:378 Кустанович Л.Я. ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Лопатик Т.А. Под технологическим подходом мы понимаем использование технологии в процессе обучения. Остановимся на определении тех- нологии, предложенной В.М. Монаховым: «Технология – это про- думанная во всех деталях модель совместной педагогической дея- тельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащегося и учителя». С целью эффективной реализации педагогической технологии Карл ван Парререн предлагает использовать следующие принципы: ‒ вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной дея- тельности; что может основываться на личном опыте учащихся; ‒ учить диалогично, то есть в сотрудничестве с учащимися, а не по принципу «сверху вниз»; 87 ‒ учить диагностично (постоянно наблюдать за учебной деятель- ностью учащихся; исправлять и поддерживать в случае необходи- мости); ‒ обучать и помогать учащимся на уровне их фактических спо- собностей (например, набора коммуникативных и мыслительных действий и их способа обращения с жизненным опытом), а не на уровне внешних характеристик ответов учащихся при исполнении учебных задач); ‒ использовать способность к рефлексии и оцениванию самими учащимися своего прогресса (в этом контексте Парререн выдвигает необыкновенное предложение, которое заключается в том, что при- нятая система отметок заменяется набором критериев оценивания, разработанным совместно учащимися и учителем); ‒ разработать набор заданий для группы перед началом самосто- ятельной деятельности (поддержка педагога осуществляется для того, чтобы избежать «ригидности» действий, речи, мысли); ‒ стимулировать инициативу и творчество учащихся для того, чтобы они овладевали предметным содержанием гораздо глубже, чем по традиционной методике; ‒ способствовать действительному формированию субъективно- сти, которая выражается в положительном отношении учащихся к предметам, и в особенности в самоопределении, самоответственно- сти, самостоятельности по отношению к познавательной деятельно- сти; ‒ обеспечивать условия для создания благоприятной атмосферы в группе, ведущей к формированию социально интегрированной личности учащегося. Одна из особенностей педагогической технологии является высокая активность педагога и учащихся. Активность педагога проявляется в том, что он хорошо знает психологические и личностные особенности своих учеников и на этом основании вносит индивидуальные коррективы в технологический процесс. 88 Активность учащихся проявляется в возрастающей самостоятельности в технологизированном процессе взаимодействия. В процессе реализации педагогической технологии следует соблюдать следующие этапы: 1. Исследовательский этап заключается в диагностике уровня развития деятельности (цели, содержание, методы, средства, ре- флексия), коллектива и личности. 2. Проектировочный этап деятельности, который осуществля- ется на основе результатов диагностики. Происходит определение целей педагогической и учебной деятельности, выделение зоны по- иска нового содержания, организация взаимодействия педагога ‒ учебной группы, прогнозирование результата. 3. Исполнительный этап включает реализацию деятельности, состоящую из ввода в проблемную ситуацию, работы по творче- ским микрогруппам, общего обсуждения, определения новой про- блемы. Каждый этап сопровождается рефлексией. Обучающимся пред- лагается обратиться к их совместной и индивидуальной деятельно- сти и рассказать о своих неудачах и затруднениях в решении про- блемы, выявить причины своих ошибок не только по содержанию, но и по способу общения, наметить пути их исправления. С целью формирования творческих способностей в процессе исполь- зования технологического подхода нами был проведен ряд занятий, в которых принимали участие магистранты БНТУ. Темы занятий – «Мо- дель педагога высшей школы» и «Творчество в образовательном про- цессе». На занятиях участники продемонстрировали гибкость и ориги- нальность мышления, ассоциативные способности. В процессе выпол- нения заданий участники прогнозировали последствия событий, генерировали идеи, проявляли умения решать проблемы, способность преодолевать стереотипы. Занятия проходили в интересной творческой атмосфере, способствовавшей развитию креативности обучаемых. 89 ЛИТЕРАТУРА 1. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. ‒ М.: Народное образование, 1998. ‒ 256 с. 2. Вазина, К.Я. Коллективная мыследеятельность модель са- моразвития человека / К.Я. Вазина. ‒ М.: Педагогика, 1993. – 184 с. УДК 37.02 Липень С.Г., Липень М.Г. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ НА ОТДЕЛЬНЫХ ЭТАПАХ УРОКА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Афанасьева Н.А. Какую бы деятельность ученики ни осуществляли они должны иметь психологическую полную структуру – от понимания, и по- становки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока. 1. Организационная часть урока (активация исходной моти- вации). На этом этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений («мы хорошо поработали над предыдущей темой»), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности («но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу («а между тем для вашей бу- дущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуаци- ях»), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательно- сти. 2. Основная часть урока (подкрепление и усиление возникшей мотивации). В ходе урока учитель ориентируется 90 на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к не- скольким способам решения задач и их сопоставление (познава- тельные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим че- ловеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учи- тель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов дея- тельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.). 3. Завершающая часть урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового мате- риала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений. Каждый этап урока учителю следует наполнять психологиче- ским содержанием. Так как каждый этап – это психологическая си- туация. Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развиваю- щих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с ре- альным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов. Основными развивающими педагогическими задачами, которые могут быть использованы учителем, стремящимся 91 проводить целенаправленную работу по формированию мотивации и умения учиться являются: формирование у школьников умения учиться – расширять фонд действенных знаний, отрабатывать каж- дый из видов, уровней и этапов усвоения знаний; формирование у учащихся понимание целей и задач, их активное принятие для себя, самостоятельную постановку целей и задач учащимися, их форму- лирование; формирование у учащихся умения выполнять отдельные учебные действия и их последовательность (сначала по инструкции, затем самостоятельно); обучение школьников приемам само- контроля и адекватной самооценки (по этапам работы в соответ- ствии с объективными требованиями и со своими индивидуальны- ми возможностями); обучение школьников умениям ставить про- межуточные цели в своей учебной работе, планирование отдельных учебных действий и их последовательность, преодолевать затруд- нения и помехи при их реализации, рассчитывать свои силы; фор- мирование у школьников умения осознавать свои мотивы в учебной работе, сознательно их сопоставлять и делать обоснованный выбор («из двух дел я вначале делаю это, ибо для меня оно важнее по та- кой-то причине»). Из вышесказанного следует, что задачи на формирование учебной деятельности, постановку целей, «тренировку» мотивов необходимо начинать с первого класса, а задачи на осознание учениками своей учебной деятельности, и особенно мотивации, – с конца младшего школьного возраста. ЛИТЕРАТУРА 1. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова [и др.]. – М.: Просвещение,1990. 2. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школь- ника / А.К. Маркова [и др.]. – М.: Педагогика, 1983. 3. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова // Психология и педагогика. – № 2. – 1979. 92 УДК 374 Маркевич А.И. РОЛЬ ИНТЕРЬЕРА В РАЗВИТИИ И СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ МАЛЕНЬКОГО ЧЕЛОВЕКА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Афанасьева Н.А. Любые вещи и предметы, окружающие ребенка, – это неиссяка- емый источник фантазий и открытий, помогающий постичь боль- шой мир. Детская комната ‒ помещение особое, поскольку по мере того, как растёт её обитатель, меняются и требования к интерьеру комнаты, количеству и качеству необходимых в ней предметов. По утверждению психологов и педагогов у детей до 7 лет восприятие окружения происходит чувственно, определяется не логикой мыш- ления, а эмоциональной насыщенностью. Это ключ к пониманию оформления детского интерьера. Действительно, руководствуясь самыми профессиональными рекомендациями, можно создать мно- жество рациональных и разных интерьеров. А для детей все они окажутся совершенно одинаковыми, утилитарно скучными, не поз- воляющими соединить реальность и сказку, создать ту эмоциональ- ную насыщенность, которая так необходима для детского мышле- ния [1]. Ремонт в детской комнате желательно проводить чуть ли не еже- годно по мере взросления ребёнка или в связи с рождением второго. Поэтому детская комната должна отличаться своим благоустрой- ством от «взрослых». Новорожденному не нужна отдельная комната. Из-за необходи- мости постоянного ночного присмотра и периодического кормле- ния будет лучше, если кроватка ребенка в возрасте до полутора ‒ двух лет будет размещаться в спальне родителей. Найти место для детской ‒ не такая простая задача, как может пока- заться на первый взгляд. Дизайн интерьера детской комнаты должен предусматривать хорошее освещение помещения солнечным светом (желательно, если в её окна солнце светит 93 целый день) и хорошее проветривание. Из-за своей многофункцио- нальности детская должна располагаться между помещениями днев- ной и ночной зон. Она может быть близко от кухни, но не должна находиться далеко от спальни и туалета. К примеру, если спальня взрослых может располагаться в самом удаленном от входа помещении, то детскую желательно размещать между ней и прихожей. Ведь, по мере взросления дети все чаще вы- ходят на улицу, приводят друзей, а значит необходимо максимально сократить их путь передвижения внутри жилища. Если ребёнку младшего школьного возраста нужно много места в основном для игр, то для подростка дизайн интерьера детской комнаты должен включать собственный «угол», где можно уединиться, занявшись увлечениями, игрой на компьютере, чтением книг. Интерьер детской играет далеко не последнюю роль в развитии и становлении личности маленького человека. И возможно, залог бу- дущего желания учиться, отношений между ним и родителями, проявления интереса к жизни, развития навыков и таланта кроется в первой его комнате. Родители при устройстве комнаты для своих детей предъявляют совершенно определенные требования к набору мебели и организации пространства. Функциональные зоны в детской комнате должны обязательно от- вечать физиологической и анатомической структуре тела ребенка, ведь детская мебель значительно отличается от мебели для взрослых не только по своим уменьшенным общим размером, но и по своим про- порциям. Малыши любят лазить по лестницам, поэтому двухъярусная кровать – мечта многих детей, а если ступеньки сделаны в виде ящи- ков, то это еще и необъятное пространство «домиков» для любимых игрушек. Одним из важнейших средств воспитания являются гимна- стические упражнения, поэтому желательно установить в детской спортивный комплекс. Он менее гибок в перемещении, что связано с конструкцией крепления, но занимает относительно мало места. Дет- ская 94 для ребенка равнозначна квартире или дому для взрослых. Здесь он спит, играет, учится, принимает гостей, и второй ярус становится как бы вторым этажом. Необходимо отметить, что дети дошкольного воз- раста воспринимают общий характер предмета. Мелкие особенности, связанные с формой, рисунком, фактурой поверхности предмета не фиксируются ребенком. Предметы, предназначенные для детей, долж- ны иметь лаконичную форму и детали, более крупные по отношению к общим размерам изделия, которые, однако, ребенок может свободно обхватить рукой. В детской мебели не должно быть острых углов и выступающих деталей (болтов, гаек, механизмов и т.п.), все поверхно- сти должны быть гладкими и хорошо отшлифованными. Размещение мебели должно обеспечивать удобство подхода и пользования, доста- точное место для открывания дверок, выдвигания ящиков и т.д. При создании детской комнаты необходимо использовать материа- лы экологически чистые, теплые, износостойкие, легко поддающиеся уборке как влажной, так и сухой, приятные на ощупь, интересные по дизайну. Стены в детской должны быть ровные и гладкие, шершавая поверхность не рекомендуется, чтобы ребенок случайно не поцарапал- ся. Для отделки стен можно применять окраску и оклейку обоями. Для окраски можно взять разбавляемую водой латексную краску высокого качества. Если ребенок рисует на стенах, то можно использовать мо- ющиеся обои. Если взрослые любят разнообразие, то можно использо- вать обычные бумажные обои и время от времени менять цветовое решение детской комнаты. Обои должны быть экологически чистыми и соответствовать такому же стандарту безопасности, что и детские игрушки. Текстильные обои относятся к разряду «элитных». Они об- ладают повышенными теплоизоляционными и звукопоглощающими свойствами, но поглощают много пыли и запахов, что может вызвать у ребенка аллергию. Пол в детской комнате должен быть в первую очередь теплым. По- вышенными теплотехническими качествами обладают 95 паркет, паркетная доска, ламинированный пол, линолеум и ковровые покрытия. Если теплотехнических качеств отделочных материалов недостаточно, то в конструкцию пола можно заложить нагревательный кабель, который используется как для полного, так и для дополнитель- ного (комфортного) обогревания. Самым экономичным на сегодняш- ний день является линолеумное покрытие самых различных цветов и рисунков. Несмотря на все качества полов, в игровой зоне детской комнаты рекомендуется стелить ковер или ковровое покрытие, возможно, со сказочным сюжетом. Ковровые покрытия – синтетический аналог натурального ковра, и так же, как у ковра, основное значение здесь имеет качество ворса: его пушистость, длина, мягкость или жесткость. Потолок лучше окрашивать белой краской. Исключение составля- ют очень высокие потолки, которые можно зрительно «снизить» ка- ким-то другим цветом. Световой климат комнаты определяется типом освещения. Помимо общего и местного, специалисты различают рабо- чее, ориентирующее и декоративное освещение. Верхнее освещение может быть решено традиционно – люстра, по дизайну отвечающая стилевому решению комнаты. Достаточно важно иметь в комнате «дежурный свет» в виде настольной лампы или бра. Не должно быть резких переходов от ярко освещенных участков к затемненным, так как это вредно для зрения. Выключатель следует размещать на высоте 114 см от пола, тогда ребенок сможет включать и выключать свет по свое- му желанию [3]. Выбор основного цвета в детской комнате определяется рядом фак- торов: ориентацией и освещенностью помещения, цветом мебели и декоративных тканей, выбором общего художественного решения ин- терьера, а также общим цветовым решением квартиры или дома. Цве- товая гамма может быть решена двумя основными приемами. Первый заключается в сочетании близких по тону неярких цветов. Основные поверхности – стены, пол, потолок – самого светлого оттенка, а мебель – чуть темнее. При 96 таком решении не исключено появление яркого цветового пятна, например, картины, занавеси на окне, мягких подушек и т.д. Второй прием цветового решения основан на гармоничном сочетании кон- трастных цветов. Главное, в детской комнате должно царить ясное и однозначно приветливое настроение. Мебель, столы для игр и работы должны быть по возможности нейтральными, лучше всего из нату- рального дерева. Очень яркие игрушки или школьные принадлежно- сти могут на цветном столе создать дисгармонию, которая будет нервировать ребенка. Цветовое решение преимущественно светлых теплых оттенков создает веселое, легкое настроение, тогда оптически комнаты кажутся просторней и уютней. Желтый всех оттенков дей- ствует возбуждающе, делает помещение просторным. Желто-зеленые теплые оттенки, приветливые, веселые, близкие к природе в светлых тонах оптически расширяют помещение, а в темных – сужают. Отри- цательное действие на психику детей оказывают большие поверхно- сти, окрашенные белой краской, которая дает блеск, и черной, которая активно поглощает свет. Фиолетовый цвет при длительном воздей- ствии вызывает утомление. Цветовыми пристрастиями ребенок выра- жает свои эмоциональные потребности, которые необходимо учиты- вать при выборе обстановки детской комнаты [2]. У детей чувство собственности развито ничуть не меньше, чем у взрослых. Комната маленького человека, возможно, самая сложная, но и самая интересная для дизайнеров. Она постоянно «растет», изменя- ется, трансформируется в относительно короткое время. Она каждый день бывает и спальней, и игровой, и классной и маленькой гостиной. Она накладывает неизгладимый отпечаток на последующую жизнь человека, на развитие личности, раскрытие талантов и открывает за- ветную дверь в огромный, интересный Мир Ребенка. Каждый ребенок – это самостоятельная личность, и независимо от благосостояния и социального положения семьи родители стараются создать для своего ребенка удобное пространство. 97 Это необходимо для развития абстрактного мышления, воображения, создания хорошей атмосферы, ясного, приветливого настроения. Ведь это так необходимо в настоящее время, чтобы ребенок вырос актив- ным и полноценным членом общества. ЛИТЕРАТУРА 1. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. ‒ М. − 1965. 2. Коткова, О.П. Эстетическое воспитание младших школьни- ков / О.П. Котикова, В.Г. Кухаронак. – Минск: Науч.- метод. центр учеб. кн. и средств обучения. – 2001. – 191 с. 3. www.dizainer.by УДК 371. 764. 4 Маркевич А.И., Берег М. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Конопелько С.И. Термин «эстетика» происходит от греческого «aisteticos» (восприни- маемый чувством) – наука о прекрасном. Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс формирования творчески активной лично- сти ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, тра- гическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты». Существует множество определений понятия «эстетическое воспи- тание», во-первых, это процесс целенаправленного воздействия. Во- вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красо- ту в искусстве и жизни, оценивать ее. В-третьих, задача эстетического воспитания ‒ формирование эстетических вкусов и идеалов личности. В-четвертых ‒ это развитие способности к самостоятельному творче- ству и созданию прекрасного. Цель эстетического воспитания – выявление природных задатков и дарований человека и формирование на их основе способностей к творческому преобразованию мира по законам 98 красоты. Воспитание красотой и через красоту формирует не только эстетико-ценностную ориентацию личности, но и развивает спо- собность к творчеству, к созданию эстетических ценностей в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении и, конеч- но, в искусстве. Эстетическая культура характеризует эмоциональ- ную и интеллектуальную жизнь человека исходя из императивов красоты и проявляется в системе социальных и индивидуальных ценностей. Искусство, «проникающее в сердце человеческое так глубоко, что может изображать переживание души» (Стендаль). Существует одна особенность эстетического воспитания, это то, что очень трудно формировать эстетические идеалы, художествен- ный вкус, когда человеческая личность уже сложилась. Эстетиче- ское развитие личности начинается в раннем детстве. Чтобы взрос- лый человек стал духовно богатым, надо обратить особое внимание на эстетическое воспитание детей дошкольного и младшего школь- ного возраста. Именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование отношений к миру, которые постепенно превращаются в свойства личности. Существенное значение в эстетическом воспитании ребенка иг- рает организация детского быта ‒ чистоты, порядка, удобства, кра- соты, где все соразмерно, согласовано по цвету, форме, величине и т.п. Уже с 2-3 – летнего возраста, детей следует приобщать к созда- нию мира красоты через наведения порядка в комнате, опрятность одежды, тем самым, утверждая их в понимании того, что красота – дело рук человеческих. Идёт накопление знаний о художественных и эстетических явлени- ях, овладение ценностными ориентирами, развитие личностных моти- вов общения с эстетическими и художественными объектами, форми- руется эмоционально психологические установки, оценочно-вкусовые представления, осваиваются многообразные способы образно- эмоционального мышления в художественной и эстетической сферах. 99 Эстетическое отношение к природе формирует нравственное отно- шение к ней. Природа, не являясь носителем общественной морали, в то же время учит ребенка нравственному поведению благодаря гармо- нии, красоте, вечному обновлению, строгой закономерности, пропор- циям, разнообразию форм, линий, красок, звуков. Дети постепенно приходят к пониманию того, что добро в отношении к природе заклю- чается в сохранении и приумножении ее богатства, в том числе ‒ кра- соты, а зло состоит в нанесении ей ущерба, в ее загрязнении. Художественные потенции человека, его эстетические возмож- ности с наибольшей полнотой и последовательностью проявляются в искусстве. Порожденное человеческим трудом, искусство на определенном историческом этапе обособляется от материального производства в специфический вид деятельности как одна из форм общественного сознания. Искусство воплощает в себе все особен- ности эстетического отношения человека к действительности. Эстетические знания, убеждения, чувства, навыки и нормы функционально связаны друг с другом. В целом эстетической куль- туре присущи следующие функции: ‒ информационно-познавательная, реализуемая в знаниях лично- сти; ‒ ценностно-ориентационная, реализуемая в убеждениях, в направленности эстетических оценок, взглядов и вкусов; ‒ деятельно-волевая, реализуемая в эстетических способностях, определяющих социально-творческую направленность эстетиче- ской культуры; ‒ коммуникативно-регулятивная, проявляющаяся в эмоциональ- ной и нормативной саморегуляции поведения и деятельности лич- ности. В рассматриваемой проблеме существует ряд противоречий, пре- одоление которых будет способствовать повышению эффективности формирования эстетической культуры учеников 100 младших классов в учебно-воспитательной деятельности. Это про- тиворечия между: • необходимостью формирования эстетической культуры детей младшего школьного возраста и отсутствием должной подготовки преподавателей к решению этой задачи; • возможностью учебной деятельности в формировании эстети- ческой культуры младших школьников и недостаточной актуализа- цией составляющей содержания образовательного процесса началь- ной школы. Особенностью эстетического воспитания является система, ко- торая прежде всего должна быть единой, объединяющей все пред- меты, все внеклассные занятия, всю общественную жизнь школьни- ка, где каждый предмет, каждый вид занятия имеет свою четкую задачу в деле формирования эстетической культуры и личности учащихся. В школе встреча учеников с произведениями искусства происходит в основном на уроках художественного цикла (литературе, музыке, изобразительном искусстве). Эти же предметы и являются основными в системе эстетического воспитания. Разнообразные творческие занятия учащихся способствуют развитию их мышления и воображения, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности. Рисование и лепка ‒ это активный процесс, за- ставляющий детей точно воспринимать предмет, или непосредственно его созерцая, или восстанавливая по памяти, или привлекая одновре- менно и накопленный жизненный опыт и воображение. Педагоги и психологи давно заметили, что детям, особенно до- школьного возраста, большое наслаждение доставляет не столько результат, сколько сам процесс рисования. И эти первые эстетиче- ские переживания, обогащая эмоциональный мир ребенка, ценны и как залог последующего духовного 101 гармоничного развития его личности, играют решающую роль в формировании у учащихся эстетических идеалов, их художествен- ного вкуса, эстетического отношения к действительности и искус- ству. Между тем, урок – это не единственная форма знакомства уче- ников с искусством. Именно внеклассная и внешкольная работа да- ют школьникам реальную возможность познакомиться с искус- ством шире. Действительно, средства искусства, используемые в учебно-воспитательном процессе, являются эффективным сред- ством эстетического воспитания учащихся. Опытные педагоги, зная это, способны посредством искусства воспитать подлинные эстети- ческие качества личности: вкус, способность оценивать, понимать и творить прекрасное. Прикладное искусство формирует художественный вкус в выбо- ре вещей и предметов повседневной жизни. Этот вкус школьники отражают в своих поделках на кружковых занятиях и уроках труда. Цирковое искусство всегда захватывает учащихся своей бескорыст- ностью и вместе с тем смелостью, ловкостью, грацией, стремитель- ностью, ритмом и другими достоинствами. Архитектура, поражаю- щая воображение детей своей выразительностью, симметрией и ритмичностью форм. Оценивая роль эстетического воспитания в развитии подростков, в целом, можно утверждать, что оно способствует формированию их творческого потенциала, оказывая разнообразное положительное влияние на развитие различных свойств, входящих в творческий комплекс личности. Эстетическое образование, приобщение людей к сокровищнице мировой культуры и искусства ‒ все это лишь необходимое условие для достижения главной цели эстетического воспитания ‒ формирова- ния целостной личности, творчески развитой индивидуальности, дей- ствующей по законам красоты. 102 УДК 001.985: 37 Мацкевич И.В., Натынчик Т.Г. ИЗУЧЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРНЫХ КАДРОВ В БГАТУ БГАТУ, г. Минск Научный руководитель: Белехова Л.Д. Проблематика данной работы направлена на изучение инновационных технологий в обучении студентов инженерных специальностей, основанных на обязательном участии студентов и преподавателей в научных исследованиях. Целью работы являлось. изучение опыта применения инновационных технологий подготовки инженерных кадров для АПК, которые предусматривают овладение будущими специалистами проектной и научно-исследовательской деятельностью. Объектом исследования являлись подходы, методы и инновационные методики в обучении используемые специалистами БГАТУ. Сущность инновационных технологий заключается не только в том, чтобы дать знания, умения, навыки студентам аграрного вуза, развить у них мышление, но и обучить их формам, методам, сред- ствам самостоятельного добывания знаний, т.е. владение системой опережающего образования. Современные инновационные модели и образовательные техно- логии позволяют формировать у студентов такие качества как: си- стемное научное мышление; информационную и экологическую культуру; творческую активность; толерантность; высокую нрав- ственность и др. Подобный подход к модели подготовки конкурентно способного молодого специалиста требует внедрения «гибкой педагогики» с такими ее гранями, как отсутствие культа императивных методов восприятия, ориентация на развитие личности, а не только способ- ностей к запоминанию, стимулирование творчества и особенно творческого мышления, установка на образование, в полном смысле этого слова. 103 Научная новизна работы заключается в том, что эффективность в обучении тесно связана с понятием ‒ «оптимизация». В условиях современного информационного общества и формирования молодо- го специалиста вступают в противоречия темп приращения инфор- мации и ограниченные возможности личности по ее усвоению, со- держание, способы формирования и развития информационной культуры специалиста. Чтобы разрешить эти противоречия следует стремиться к социально-детерминированному образовательному идеалу максимального развития способностей студента к самореа- лизации. Полученные научные результаты свидетельствуют о том, что куль- тура преподавания предполагает воспитание молодых специалистов в духе рыночной экономики. Эти процессы требуют новых и современ- ных руководителей, подготовленных специалистов, знающих законы конкурентной борьбы, мудрых и терпимых профессионалов. Именно современные инновационные модели и образовательные технологии позволяют сформировать у студентов такие качества, как системное научное мышление; информационную и экологическую культуру; творческую активность; толерантность; высокую нравственность и др. Практическое применение полученных результатов направлено на подготовку специалистов с высшим техническим образованием на базе инновационных моделей и образовательных технологий, что заложит основы формирования кадрового потенциала для реализа- ции в АПК. ЛИТЕРАТУРА 1. Глузман, А.В. Инновационные технологии обучения в системе университетское – педагогического образования / А.В. Глузман // Раз- витие образования в странах СНГ: материалы науч.-метод. конф., Моск. Пед. Университет. – М., 2010. – С. 134-137. 104 2. Об образовании в Республике Беларусь. Закон Республики Бела- русь от 29 октября 1991 г. № 1202-Х11 (в редакции Закона от 19 марта 2002г. № 95-З). УДК 621.762.4 Мацкевич К.В., Босая Т.П. ШКОЛЬНЫЙ МУЗЕЙ КАК СРЕДСТВО ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Самусева Н.В. Музеи являются хранителями человеческой памяти. Как инсти- туты культуры они собирают, хранят, изучают и пропагандируют историко-культурное наследие, приобщают людей к предметному миру культуры. Для современного музея характерным является культурно-образовательная деятельность. «Музейная педагогика» (термин впервые ввел в 1934 году в научный оборот К. Фризен, Германия) – область деятельности, осуществляющая передачу культурного опыта в условиях музейной среды [1]. Музейная педагогика является одним из важных направлений в деле воспитания детей и подростков. Основная цель музейной педагогики – приобщение подрастаю- щего поколения к созданию школьных и региональных музеев, и на этой основе включение большего числа учащихся в поисковую и исследовательскую деятельность. Основные принципы музейной педагогики: • тесная органическая связь культуры и образования; • высокий уровень интеграции музея и школы; • учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, их интересов и склонностей; • личностно ориентированный характер деятельности; • гуманистическая направленность; • педагогическая целесообразность. 105 Реализация принципов музейной педагогики может быть пред- ставлена в разных видах сотрудничества музея и школы. Специализация музеев разнообразна, но в большинстве своем это музеи военно-исторического и мемориального профилей. Любая му- зейная экспозиция интересна тем, что является: • результатом поисково-исследовательской работы обучаю- щихся и взрослых в избранном направлении; • своеобразной формой диалога поколений, приобщение к по- исково-исследовательской, культурно-образовательной деятельно- сти; • фактором организации личностно ориентированного воспи- тания, включения в общественно-полезную культуротворческую деятельность большинства обучающихся; • элементом государственной музейной сети, частицей музей- ного фонда Беларуси; • центром работы по возрождению, сохранению и развитию культурно-исторических традиций Отечества, родного края. Современные музеи являются неотъемлемой частью учебно- воспитательного процесса и дополнительного образования учащих- ся. Активная и непрерывная работа музеев делает их центрами во- енно-патриотического и гражданского воспитания, местами инте- ресных и содержательных встреч с ветеранами войны и труда. Гражданское воспитание определяется сегодня как инноваци- онное направление педагогической практики. Ни одно из направ- лений воспитания не может быть реализовано без конкретного определения общих и свойственных только ему методов и форм организации. Система методов и форм формирования гражданственности лично- сти включает: методы формирования гражданского сознания; методы организации гражданской деятельности; методы стимулирования гражданского поведения; методы контроля, 106 самоконтроля и диагностики сформированности гражданских качеств. Методы формирования гражданственности подрастающих поко- лений сочетаются и варьируются в зависимости от ряда условий и прежде всего – от форм организации воспитательного процесса. Организационные формы определяются содержанием, местом, временем реализации воспитательных задач и способами педагоги- ческого руководства. Общие организационные формы принято де- лить на пять групп: • руководство жизнью и деятельностью ученического коллек- тива (формирование его органов, собраний и др.); • информационно-массовые (лекции, диспуты, конференции, вечера и др.); • действенно практические (трудовые объединения, агитбри- гады и др.); • синтетические или клубные (школьные клубы, театры, КВН и т.д.) • индивидуальная работа (консультация, собеседования, по- ручения, индивидуальные задания и т.д.). Как видно, педагогический процесс обладает определенным большинством организационных форм гражданского воспитания. Таким образом, можно сделать вывод: в современном обществе в реализации гражданского воспитания музеи играют важную роль, так как особенностью обучения в музее является возможность мак- симально реализовать свои способности и удовлетворить интересы, оно стимулируется экспрессивностью, разнообразием и подлинно- стью музейных предметов. ЛИТЕРАТУРА 1. Музейная педагогика в школе. Выпуск 2, Санкт-Петербург, СпецЛит 2000. 107 2. Козинец, Л.А. Теория и практика гражданского воспитания учащихся / Л.А. Козинец, Е.Ю. Крикало. – Мозырь: Содействие, 2006. – 144 с. УДК 621.762.4 Мащицкая М.В. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ВАРИАТИВНОЙ ЧАСТИ ПРОГРАММЫ ПО ТРУДОВОМУ ОБУЧЕНИЮ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Мокрецкая Г.В. Что такое творчество? Это всегда воплощение индивидуальности, это форма самореализации личности; это возможность выразить своё особое, неповторимое отношение к миру. Однако потребность в твор- честве, заложенная в самой природе человека, обычно реализуется в течение жизни далеко не полностью. Ребенок, как и взрослый человек, стремится выразить своё «я». Часто взрослые полагают, что каждый ребенок рождается с творче- скими способностями и, если ему не мешать, то рано или поздно они обязательно проявятся. Но, как показывает практика, такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созида- нию. И не все могут сохранить надолго творческие способности. В массовой практике в школе встречаются следующие противоре- чия: между стремлением личности к творчеству, самовыражению и уз- кими рамками программных требований. Для устранения данного про- тиворечия необходимо ориентировать содержание учебных программ на творчество. Тематическое планирование по трудовому обучению было составлено так, чтобы максимально развить творческий потенци- ал учащихся. Поурочное планирование составляет систему, позволя- ющую обеспечить переход от репродуктивных действий к творческим. Ведущей педагогической идеей развития творческих способностей учащихся является разработка творческих заданий 108 по трудовому обучению. В процессе преподавания предмета решаются следующие задачи: выработка знаний и умений по ведению домашнего хозяйства, формирование политехнических знаний и экологической культуры, развитие самостоятельности и способности решать творче- ские задачи, обеспечение учащихся возможности профессионального самоопределения, воспитание трудолюбия и культуры труда, развитие эстетического чувства и художественной инициативы. В исследовании были поставлены следующие задачи: 1) творчеству нужно и можно учить; 2) творческое начало не является природным качеством ума; 3) развитие творческой активности учащихся; 4) включение учащихся в творческую деятельность; 5) проблемность учебного процесса; 6) развитие качеств творческого мышления: самостоятельность, критичность и т.п. В развитии творческих способностей большую роль играют уро- ки трудового обучения по рукоделию. Они должны помочь уча- щимся приблизиться к народным истокам белорусской культуры, поэтому эти уроки лучше проводить в нестандартной форме: урок – посиделки, урок – творческая мастерская, урок – круглый стол, урок – мастер-класс, урок-конкурс, урок-аукцион, урок-турнир. На уроках и во внеурочной деятельности учащиеся изучают исто- рию народного творчества – различные виды вышивок: вышивка крестом, вышивка украшающими швами, вышивка в технике «набор» (продольный и поперечный). Также изучаются проблемы развития современного народного искусства и его связь с нацио- нальными традициями и культурой. Перед летними каникулами учащиеся получают задание: расспро- сить бабушек и дедушек о семейных традициях, обычаях. Узнать у старшего поколения о «старых» вышивках, которые сохранились и сей- час в семьях. Их можно принести на урок, показать и рассказать о них в классе. 109 Все виды декоративно-прикладного искусства воспитывают в школьнике способность творить, искать, думать, решать, фантази- ровать. А эти черты всегда пригодятся человеку любой профессии, даже если он по роду своей профессиональной деятельности не свя- зан с искусством. Изучение национальной культуры и традиций белорусского народа повышает творческий познавательный интерес. Это дает возможность ученикам решать любые поставленные задачи, позво- ляет сделать школьника активным участником педагогического процесса, создает базис для формирования творческой активной личности, которая умеет любить свою Родину, гордиться достиже- ниями своего народа и ценить народное достояние родной страны. УДК 371 Мерчук Е.А. ИДЕАЛЬНЫЙ ОБРАЗ ПЕДАГОГА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Лопатик Т.А. Одним из важных факторов успешности педагогической дея- тельности являются «личностные качества» педагога, как было от- мечено в педагогической психологии еще в конце XIX века П.Ф. Каптеревым. Обязательными, по его мнению, являются такие качества, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается необ- ходимость остроумия, а также ораторских способностей, артистич- ности натуры. Также важна готовность к эмпатии, т.е. пониманию психического состояния обучаемых, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается педаго- гическому такту, в проявлении которого выражается общая культу- ра педагога и высокий профессионализм его деятельности. 110 Целью нашей работы было создание идеального образа педагога, работающего в учреждении высшего образования, с точки зрения студентов. Существует большое количество определений понятия «идеал», а также определений различных типов идеала. Идеал (от греч. idea – идея, образ, понятие) – в самом общем смыс- ле то, что человеком, группой, классом или всем обществом рассмат- ривается в качестве образца, совершенства, высшей цели желаний и практики. Идеал – то, к чему мы стремимся; совершенный образец. Представление об идеале предполагает состояние совершенства, вооб- ражаемое духом, который не может всецело его достигнуть: такое со- стояние могло бы дать полное удовлетворение человеческому разуму и чувству. Нравственный идеал есть представления о нравственном совер- шенстве, чаще всего выражающиеся в образе личности, воплотив- шей такие моральные качества, которые могут служить высшим моральным образцом. Проанализировав и обобщив эти определения, можно сказать, что под идеалом понимают высшую цель, некий законченный об- раз, который отвечает всем моральным, этическим, эстетическим, физическим и др. нормам, при достижении которого человек полу- чает абсолютное удовлетворение. Конечно, достичь идеала – цель недостижимая, но стремление к идеалу непременно должно иметь место в жизни каждого педагога, поскольку нельзя стать настоящим профессионалом, не имея такой потребности. В проведенном нами исследовании мы выясняли профессионально значимые качества личности преподавателей для будущих педагогов- инженеров. В учебной группе 109318 четвертого курса инженерно- педагогического факультета Белорусского национального техниче- ского университета мы провели анкетный опрос. Участвующим в опросе студентам предлагалось: • назвать фамилии трех лучших преподавателей; 111 • перечислить в порядке убывания профессионально значи- мые качества педагогов. Результаты опроса показали преимущественную позицию ответа «отличное объяснение преподавателем изучаемого материала», кото- рый набрал 19,5%. Оказалось, что более всего студенты ценят способ- ность педагога доходчиво излагать предлагаемый им материал. Чуть ниже расположились такие личностные качества педагога, как отзыв- чивость и адекватное, понимающее отношение к студентам (12,5%). На этом же уровне находится компетентность преподавателей, их профессионализм и эрудиция. Следующими по количеству набранных баллов (11,1%) являются требовательность и объективность оценива- ния знаний. 8,3% соответствуют таким ответам, как «использование в объяснении примеров из жизни» и «благоприятная эмоциональная ат- мосфера», под которыми следует понимать высокую оценку студента- ми тех педагогов, которые могут показать связь преподаваемой ими дисциплины с жизнью и создать психологически комфортные условия для обучения. Далее обозначились тактичность, доброжелательность и честность (6,9%), т.е. студенты уважают преподавателей за порядоч- ность и высокий уровень культуры. Также значимостью обладают та- кие личностные качества, как доброта (5,6%) и чувство юмора (2,8%). Менее всего распространен ответ «халява» (только 1,4%). Здесь имеется в виду предоставление студентам возможности списывания на экзаме- нах, низкая посещаемость занятий, отсутствие заданий для самостоя- тельного выполнения. Сравнивая изложенную нами информацию с информацией, полу- ченной из других источников, в частности на студенческих форумах, следует сказать, что чаще всего при обсуждении темы «Идеальный образ педагога» встречаются такие высказывания, как: • «идеальный преподаватель – это тот человек, который любит свой предмет, а также любит и уважает студентов»; 112 • «идеальный преподаватель – тот, который отлично владеет предметом»; • «идеальным можно назвать того преподавателя, которому без проблем удается заинтересовать студентов»; • «настоящий педагог должен быть хорошим психологом, что- бы суметь найти подход к любому студенту»; • «начитанность и разносторонние знания педагогов должны поражать и одновременно воодушевлять студентов на получение большего количества информации в целом и по определённому предмету в частности. Очень интересно слушать преподавателей, которые приводят огромное количество разнообразных примеров, рассказывают разные ситуации, которые происходили в связи с те- ми событиями или людьми, о которых идёт речь на лекции»; • «идеальный преподаватель должен быть прекрасным орато- ром»; • «преподаватель должен быть интересным человеком, тогда и его предмет станет интересной наукой, а не рутинной начиткой». Проанализировав высказывания из студенческих форумов, где предоставлены различные суждения, мы считаем, что наиболее важными при оценивании преподавателей являются их умственные, ораторские способности, способность заинтересовать, доступно объяснить учебный материал и найти общий язык с обучающимися. Сравнивая данные из студенческих форумов и результаты анкетно- го опроса студентов группы 109318, можно сказать, что эти выска- зывания во многом схожи. Поэтому, несмотря на психологические и социальные различия, требования и их ожидания по отношению к профессионально значимым качествам педагогов стабильны и кон- кретны. На основании результатов проделанной нами работы мы можем сказать, что педагог приближается к идеалу, если он демонстрирует «высокую результативность образовательной деятельности, которая выражается в успешности освоения 113 учебного материала студентами». Такой педагог должен оценивать- ся как профессионал своими руководителями, коллегами, студента- ми. Чтобы достичь значительных результатов в своей профессио- нальной деятельности, педагогу необходимо иметь высокую само- оценку, т. к., не веря в свои собственные силы, он мало чего добьет- ся не только на педагогическом поприще, но и на своем жизненном пути. УДК 378.147:159.9.018-057.87 Мирошниченко Ю.М., Ковалевская Т.Н., Костюкович З.В. СИСТЕМА МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ С ПОЗИЦИИ ПСИХОЛОГИИ ДИСКУРСНОГО АНАЛИЗА ВГУ им. П.М. Машерова, г. Витебск Научный руководитель: Богомаз С.Л. Модульное обучение в высшем профессиональном образовании заключается в последовательном усвоении студентами модульных единиц и модульных элементов. Гибкость и вариативность модульной технологии обучения особенно актуальны в условиях рыночных от- ношений при количественных и качественных изменениях рабочих мест, перераспределении рабочей силы, необходимости массового пе- реобучения работников. Нельзя не учитывать и фактор кратковремен- ности обучения в условиях ускоренных темпов научно-технического прогресса. Особенности модульного обучения заключаются в том, что сту- дент частично или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему учебной программой, которая содержит в себе целевую программу действий, базы информации и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей. В этом случае функции преподава- 114 теля могут изменятся от информационно-контролирующих до кон- сультационно-координирующих. Технология модульного обучения базируется на объединении принципов системного квантования и модульности. Первый принцип составляет методологическую основу теории «сжимания», «сворачи- вания» учебной информации. Второй принцип является нейрофизио- логической основой метода модульного обучения. Представить мо- дульную систему обучения можно в виде структуры конструктов при- веденной на рисунке 1. На нем графически представлены основные этапы разработки и внедрения модульной системы. Сверху показана последовательность выполнения этапов, снизу ‒ технико- организационная документация, которая разрабатывается на каждом из этих этапов. Первый этап. На нем определяется содержание обучения по любой специальности и с отдельными ее составляющими. Его мож- но назвать проектированием содержания модульного обучения. Со- здание содержания это последовательная детализация данных кон- кретной специальности. После определения всех возможных видов деятельности по специ- альности разрабатывается «Описание специальности». Здесь в сжатом виде содержится описание основных профессиональных функций. Здесь также даются условия работы и требования к тем, кто будет учится. Дальше все перечисленные функции, который должен выпол- нять специалист, распределяются на отдельные модульные блоки: МБ- 1, МБ-2, МБ-N. По результатам такого анализа составляется 2 Пере- числение и описание модульных блоков. В рамках каждого сформиро- ванного модульного блока происходит еще более мелкая детализация путем разделения ее на отдельные операции («шаги»), которые в свою очередь распределяются на совокупность отдельных навыков, овладе- ние которыми дает возможность исполнять эту операцию. 115 Рисунок 1 – Структурная схема модульного обучения У со ве рш ен ст во ва ни е м од ул ьн ог о об уч ен ия У че бн ы й пр оц ес с П од го то вк а уч еб но г о пр оц ес с а Разработк а начальной документа ции Проектиро вание содержани я обучения Этап 2 Этап 1 У м ст ве нн ы е С е нс ор н ы е М от о рн ы е Ш аг и Название профессии М Б - 1 М Б - 2 М Б - 3 У Э – 1 У Э - 2 У Э - 3 УЭ – Кi- 1 УЭ – Кi П од го то вк а ра бо че г о м ес та П од го то вк а уч еб но й до ку м ен та ци и У че б н ы й п р о А на л и з у че б н ог о п р о 1. Опис ание проф ессии 2. Переч ень и описа ние МБ 3. Таб- лица анализа МБ 4. Спра- вочная таблица 5. Таб- лица выбора 6. Уче бны й элем 7 Доку- ментация по органи- зации, учету и усовер- шенство- вание учебного процесса Уче бны е элем енты У м е н и я и н Р аз р а б а т ы в а е м а 116 На втором этапе проектирования для усвоения тех или иных навы- ков разрабатываются учебные элементы (УЭ), которые являются ос- новным дидактическим материалом в модульной системе обучения. Каждый учебный элемент содержит в себе практические умения и навыки или теоретические знания, которые необходимо усвоить. Третий этап предполагает технологическую подготовку к проведе- нию учебного процесса: материальное обеспечение мест для работы студентов создание контрольной учетной документации, изучение педагогом всех умений и навыков, которые приведены в конкретном учебном элементе. На четвертом этапе совершается непосредственное обучение по модульной технологии. Указанные выше принципы модуль- ной системы высшего профессионального образования дают воз- можность обратить внимание на такие ее позитивные качества: • достигается мобильность знаний в структуре профессио- нальной компетентности путем замены устаревших модульных единиц на новые, которые содержат новую и перспективную ин- формацию; • управление обучением студентов является минимальным. Это позволяет решить проблемы с будущим обучением и повы- шением квалификации; • благодаря четким, коротким записям учебной информации при конструировании дидактических модулей, приучает педаго- гов и студентов к короткому высказыванию мыслей и суждений; • время усвоения информации, записанной в дидактическом модуле, по сравнению с традиционными формами предоставле- ния учебного материала в 10-14 раз; • сокращается учебный курс на 10-30% без потерь полноты пре- подавания и глубины усвоения учебного материала за счет действия фактора «сжимания» и «отклонения» учебной инфор- мации, лишней для данного вида деятельности; 117 • происходит самообучение с регулированием не только ско- рости работы, но и содержания учебного материала; • достигается декомпозиция специальности на завершенные в целевом и содержательном отношении части (модулей, блоков), которые имеют самостоятельные значения; • возможность обучения нескольким специальностям на ос- нове усвоения разных профессиональных блоков с учетом кон- кретной деятельности. УДК 621.762.4 Мойсейчук В.С. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Пенкрат Л.В. Одной из проблем, современной школы является вопрос, как раз- вить у школьника устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потреб- ность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивацию учебной деятельности. Ученики не могут учиться «для са- мих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу, иногда за подарки. Любой из этих мотивов быстро угасает. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познаватель- ного интереса. Школьнику должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна. Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если учени- ки на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес. Этому может способствовать проблемный характер обучения. Курс технологии в школе вмещает в себя очень большой объем знаний технологических процессов, моделирования 118 и т.п. Все это не только необходимо представить в теоретическом виде, но и отработать практические умения и навыки. Проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать значимость учебной деятельности. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению самостоятельно до- бывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку трудно объяснить, для чего необходима самостоятельная деятельность на уроке, ведь не всегда результат этой деятельности положительный. И опять на помощь приходит проблемная ситуация, которая внесет интерес в самостоятельную деятельность учащихся, и будет посто- янным активизирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, учени- ки не отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель нена- вязчиво корректирует их деятельность, чтобы не нарушался прин- цип научности при получении знаний. Даже если ученики однозначно отказываются от принятия само- стоятельных решений, учитель должен постараться путем логиче- ских вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых зна- ний сразу. Проблемная учебная ситуация позволяет решить задачи учебной деятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности. Проблемный урок можно разделить на следующие структурные элементы: актуализация прежних знаний учащихся; усвоение новых знаний и способов действия; формирование умений и навыков. В результате изучения исследуемой темы мы выяснили, что про- блемное обучение представляет собой тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащи- еся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование 119 творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации. Можно выделить общие функции проблемного обучения: • усвоение учениками системы знаний и способов умствен- ной практической деятельности; • развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся; • формирование диалектико-материалистического мышле- ния школьников (как основы). На основе проанализированного педагогического опыта, мы сформулировали рекомендации по использованию проблемного обучения учащихся на уроках технологии: • продумать точное определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для изучения на уроке. • систематизировать учебный материал в соответствии с логи- кой учебного предмета, его структурой. • усвоить части, сопровождающиеся контролем и корректиро- ванием результатов усвоения. • учесть индивидуальные темпы усвоения учебного материала школьниками и темпы работы группы. ЛИТЕРАТУРА 1. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство по- вышение эффективности учения школьников / Ю.К. Бабанский. – Ростов-на-Дону, 1970. 2. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский. – М.,1959. 3. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. – М.: Изд-во МГУ, 1985. 4. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1972. 120 УДК 331.586 Мышковец Е.М. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В САМОРАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Плевко А.А. Традиционная педагогика рассматривает личность обучаемого как объект воспитания, что являлось характерным для экстенсивно- го процесса развития личности. Однако процесс воспитания творче- ских и других способностей личности только тогда достигает своей цели, если активизируется и интенсифицируется процесс самораз- вития личности. Поэтому и педагогу, и учащемуся важно знать и использовать принципы творческого саморазвития личности. К принципам индивидуализации учебно-творческой деятельно- сти в целях саморазвития творческих способностей могут быть от- несены следующие: – принцип личной значимости учебно-творческой деятельности; – принцип учета своих личных качеств, творческих способно- стей и возможностей; – принцип индивидуального стиля учебно-творческой деятель- ности; – принцип оптимизма. Проследим реализацию принципов индивидуализации учебно- творческой деятельности в процессе обучения. В процессе учебной деятельности на формирование устойчивой по- ложительной мотивации влияют: содержание учебного материала, акти- визация познавательных процессов, создание условий, при которых учащиеся испытали б радость «открытия» или «изобретения», яркие примеры из жизненного опыта. Из выше сказанного следует отметить, что правильно организованная учебная деятельность на занятии моти- вирует самостоятельную 121 работу учащихся, согласно которой при прочих равных условиях, тем эффективнее, чем более значима для личности. При организации самостоятельной работы осуществляется ра- зумное сочетание индивидуального стиля, планомерное возрастание интеллектуальных нагрузок и последовательный переход к более неточным и неполным указаниям по выполнению самостоятельной работ, индивидуальной работы по специально разработанным учеб- ным материалам. При выполнении заданий учащиеся испытывают потребность в педагогическом руководстве в силу несовершенства их опыта само- стоятельной познавательной деятельности, при этом задачи должны содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, во- ображения, творческих процессов, успешность которых послужит внутренним стимулом для решения последующих творческих зада- ний. Результативность учебно-творческой деятельности и процесс развития творческих способностей, при прочих равных условиях, тем эффективнее, чем оптимистичнее настрой личности на возмож- ность достижения конечной цели даже в случае временных неудач [1, с. 194]. Однако нужно отметить, что успешная организация са- мостоятельной познавательной деятельности учащихся зависит от учета индивидуального темпа работы, когда допускается мысленное экспериментирование и апробация различных способов решения одних и тех же задач, составление задач, обеспечение ученика не- обходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий. Нельзя не обратить внимание на то, что отдельно взятый прин- цип, как правило, применяется исключительно редко. Чаще всего применяются совокупность принципов. При этом они, дополняя друг друга, выступают в качестве регулятивов творческой деятель- ности и самовоспитания творческих способностей личности. Пред- ложенную систему принципов следует рассматривать не иначе как открытую систему, кото- 122 рая также развивается и совершенствуется самой личностью [1, с. 195]. Необходимо овладение и систематическое применение их в различных ситуациях, в различных видах деятельности. Их приме- нение диалектично по своей природе, так как с развитием творче- ского потенциала личности они применяются с учетом ситуации, системно, в целостном единстве и всякий раз на новом, более высо- ком уровне эффективности. ЛИТЕРАТУРА 1. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных тех- нологий, 2000. – 608 с. 2. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Шукина. – М.: Просвещение, 1982. – 125 с. УДК 621.762.4 Попова Л.Ю. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА УЧАЩИХСЯ 6-7 КЛАССОВ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Пенкрат Л.В. Социально-педагогический аспект развития и воспитания под- растающего поколения в условиях общеобразовательной школы непосредственно связан с проблемой формирования школьного коллектива. Актуальность данной проблемы не теряется и по сей день. Это можно объяснить несколькими основными причинами. Так, например, массовое внедрение компьютерных технологий, Ин- тернета, приводят к тому, что дети большую часть времени прово- дят не в общении друг с другом, а в общении с машиной. Ввиду этого теряются навыки межличностного взаимодействия, притупляется восприятие другой личности в эмоциональном и ценностном отно- шении. 123 Ученический коллектив учебно-воспитательный, его цель – овладение определённой суммой знаний, умений и навыков, фор- мирование способностей и социально-полезных качеств личности. В нём развивается личность, способная творчески и самостоятельно решать возникающие проблемы; воспитываются интеллектуалы, творцы, организаторы, предприимчивые люди, лидеры, способные вести за собой других. Воспитание их малоэффективно без опоры самих ребят на коллектив, без опоры на общественное мнение, при- нятые в их среде нормы поведения и ценностные ориентиры. Такие качества личности формируются только в коллективе и через кол- лектив. Наиболее важным фактором формирования ученического кол- лектива в 6-7 классах является деятельность классного руководите- ля. Именно классный руководитель в условиях общеобразователь- ного учреждения, как педагог, имеющий большие возможности влияния на развитие личности ребенка, призван создавать благо- приятные условия для формирования ученического коллектива. Поэтому перед нами ставится цель: раскрыть особенности фор- мирования ученического коллектива в подростковом возрасте (6-7 классы). Объектом исследования будет выступать учебно- воспитательный процесс, предметом – формирование ученического коллектива в 6-7 классах. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: 1. Раскрыть сущность понятия коллектив и показать его влияние на развитие и воспитание детей подросткового возраста. 2. Изучить особенности развития личности подростка. 3. Выявить условия, способствующие формированию учениче- ского коллектива в 6-7 классах. Пронаблюдав за детьми 6 «Б» и 7 «Б» классов СШ № 203 г. Минска в течение педагогической практики и регулярно беседуя с учителями, можно отметить, что 6 «Б» класс действительно сплоченный, ребята приходят на помощь друг 124 другу, переживают за успехи и неудачи одноклассников. В классе царит атмосфера доброжелательности, взаимопомощи. О том, что детям в классе комфортно, подтверждают результаты анкетирования. Оно состояло из шести вопросов и трех вариантов ответа: да, нет, иногда. Проанализировав анкеты ребят, был составлен график определения сплоченности, 75% детей ответило положительно, а 25% опрошенных ребят дало ответ «иногда» по причине того, что им вообще нелегко дается общение с людьми. В 7 «Б» классе наблюдалась абсолютно противоположная ситуация, там положительно ответили 20% детей, 75% детей ответили «иногда» и 5% дали ответ «нет». После данного исследования можно сделать вывод, что в 7 «Б» классе наблюдается проблема в формировании и сплочен-ности коллектива, а в 6 «Б» классе эта проблема почти не просматривается. Таким образом, классному руководителю 7 «Б» класса, необходимо ознакомиться с методическими рекомендациями для того, чтобы сформировать ученический коллектив. Практическая значимость исследования, заключается в дальней- шем использовании его результатов классными руководителями в учебно-воспитательной работе. Для того чтобы сформировать ученический коллектив, классно- му руководителю необходимо: в своей деятельности руководство- ваться демократическим стилем воспитательной работы; интересно и занимательно устраивать презентации воспитательных мероприя- тий; должен изучить ребят, их взаимоотношения, проблемы в об- щении; внесение корректив в воспитательное мероприятие с учётом мнений воспитанников; создать в классе единую систему традиций и ценностей; распределять между учащимися поручения. 125 УДК 621.762.4 Савич В.П. ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА «ДЕТИ ИНДИГО» БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Пенкрат Л.В. Термин «дети Индиго» впервые использовала американский экс- трасенс и синестик Нэнси Энн Тэпп в 1982 году в книге «Как разо- браться в жизни с помощью цвета». Сейчас существует множество трактовок этого понятия, и все же главной нитью остается то, что эти дети со сверхспособностями, аура у которых имеет темно-синий цвет, ‒ цвет индиго. Обычно же ребенок рождается с серибристо- голубой аурой; в последующем, когда он проявляет эмоции и ха- рактер, цвет ауры изменяется, но все равно остается нежных оттен- ков. Напомним, что дети Индиго принадлежат к так называемой ше- стой расе людей, прибывших на эту Землю со своей определенной миссий. Это «новые» дети, которые обладают необычными психо- логическими характеристиками и не вписываются в обычные моде- ли поведения. Часто это гениальные дети, с высоким уровнем ин- теллекта и способностью видеть «тонкий» мир. Это «древние» ду- ши, знающие с самого рождения то, чего нам знать не дано. И существующая система воспитания для них порой настолько непри- емлема. В семье родители часто задумываются как определить Индиго их ребенок или такой как все. Вот характерные черты «фиолетовых де- тей»: они настойчивы и решительны. У них потрясающая интуиция, они способны принимать верные решения. Индиго независимы и гор- ды даже в унизительных для себя ситуациях. Они способны на ярость и жестокость в том случае, если натыкаются на непреодолимую стену равнодушия. Некоторые Индиго понимают язык растений, птиц и рыб. Серьезные проблемы у родителей начинаются тогда, когда ребе- нок Индиго идет в школу. Несмотря на высокий IQ там 126 он звезд с неба не хватает. Ему трудно высидеть за партой 45 ми- нут, тупое списывание с доски ему кажется бессмысленным, он от- влекается, не слушает учителя, мешает работать остальным детям. Он абсолютно не приемлет жестких дисциплинарных норм, навязы- ваемых ему современной системой образования. Кроме того, дети Индиго избегают задач, требующих длительной ментальной кон- центрации, часто теряют вещи, забывчивы в повседневной жизни, что создает дополнительный дискомфорт и часто ведет к агрессии. Учитывая то, что сегодня в каждом классе начальной школы имеет- ся до 5-12 гиперактивных ребёнка, своим поведением объективно раз- рушающих образовательный процесс, нужны новые организационные методы для обучения детей. К сожалению, руководители системы об- разования об этом даже и не догадываются. Мнение специалистов со- шлось о необходимости введения в каждом классе начальной школы должности социального, а также введения в школьную программу принципиально новых подходов в педагогике, развивающих мышле- ние ребёнка. Авторы книги «Дети Индиго» Ли Кэрролл и Джен Тоубер, занима- ясь изучением феномена Индиго, выделили ряд принципов, которые важны для воспитания детей нового поколения: 1) общайтесь с детьми Индиго уважительно, никогда не унижайте и не критикуйте их; 2) помогайте им самостоятельно принимать решение относительно их дисциплины и сделайте своими партнерами в их же воспитании; 3) предоставляйте им свободу выбора; 4) всегда объясняйте, почему вы даете им какие-то инструкции, при этом слушайте свои объяснения, не звучат ли они глупо – например «по- тому что я так сказал»; 5) объясните все, что вы делаете. Они не всегда поймут, но почув- ствуют ход ваших мыслей и ваше к ним уважение; 6) не говорите им, кто они сейчас или кем станут впоследствии, – они лучше вас это знают. И самое важное правило в вос- 127 питании детей Индиго: «Мы ведем себя уважительно по отношению к тебе, и ты делай то же самое по отношению к нам». Век информационных технологий внес свои коррективы в нашу жизнь, и многим педагогам импонирует мысль о том, что именно сейчас происходит эволюция нашей цивилизации, а дети индиго приведут нас к чему-то новому. Они откроют нам глаза и помогут в поисках смысла жизни, утраченных истин и мира. А мы, в свою очередь, должны их просто любить. Ведь они, как и обычные дети, тоже нуждаются в сказке на ночь и поцелуе перед сном… УДК 159.928.23 Сипко Н.Ю., Ромашкевич М.С. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Зуёнок А.Ю. Понятие о способностях человека развивалось в связи с общим ходом развития человеческой мысли и долго было предметом фило- софского рассмотрения. Только во второй половине XIX в. появля- ются и развертываются эмпирические исследования способностей человека. Подростковый возраст это сложный период каждого человека, учё- бе в этом возрасте уделяют меньше всего времени. Именно в этом воз- расте происходит активное развитие интеллектуальных и творческих способностей, поэтому очень важно заинтересовать подростка, сосре- доточить его внимание на интересной и трудной работе, ради резуль- тата, который ожидается в будущем. Поскольку непроизвольное вни- мание поддерживается интересом, то, естественно, педагоги стремятся сделать свой урок интересным. Всякая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет раз- личные требования к психическим и физическим силам человека. Если наличная система свойств личности отвечает этим 128 требованиям, то человек успешно и на высоком уровне осуществляет деятельность. Учебник психологии К.К. Платонова дает следующую формулировку понятию способность: Способности – это совокупность таких свойств личности, кото- рые определяют успешность обучения какой-либо деятельности и совершенствования в ней. Другие авторы дают такое определение способности: Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и уме- ний не сводятся. Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Структура способностей зависит от развития личности. Выделя- ют два уровня развития способностей: репродуктивный и творче- ский. Человек, находящийся на первом уровне развития способно- стей, обнаруживает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять её по предложенному образцу. На втором уровне развития способностей человек создает новое, ори- гинальное. Творчество – это деятельность, порождающая нечто качественно но- вое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью. Значит, твор- ческая личность – это человек, овладевший подобной деятельностью. Творческая личность рождается тогда, когда учащиеся могут самостоя- тельно применять свои ранее полученные знания, умеют представлять себе объекты, о которых идет речь, сравнивать их с другими, делать вы- воды, выражать свое отношение к объектам. Творческая деятельность рассматривается нами как деятельность, способствующая развитию це- лого комплекса качеств творческой личности: умственной активности; смекалки и изобретательности; стремления добывать знания, необходи- мые для выполнения конкретной практической 129 работы; самостоятельность в выборе и решении задачи; трудолюбие; способность видеть главное. Для развития творческих способностей учащихся, привития ин- тереса к предмету, желательно применять различные формы прове- дения уроков, привлекать учащихся к подготовке докладов и рефе- ратов. Если мы хотим на своих уроках пробудить в ученике творче- ское начало, а затем всячески его развивать, то главное здесь не эпизодическое решение более или менее творческих задач, а на каждом уроке организовывать такую деятельность учеников, в ко- торой они вынуждены творить, быть может, не замечая этого. Обычно, говоря о воспитании творческих способностей, имеют в виду проблемное обучение, эвристические приемы в работе и даже исследовательский метод, когда ученик чуть ли не все должен от- крывать самостоятельно. Это прекрасно, но, как все прекрасное, бывает редко. В традиционной же учебной деятельности, для развития творче- ства, почти в каждой работе на учебном занятии, в домашнем задании можно предлагать задачи, не имевшие аналога в классе, чтобы учащи- еся сами думали, находили решение. Есть две возможности в повсе- дневной работе педагога. Условно первую из них назовем «Придумай задачи», а вторую – «Сделай выбор». Каждая из этих возможностей, как мы все понимаем, ставит учащегося в такое положение, когда ре- продуктивная деятельность ничего не дает. И придумать, и выбрать – это творчество. Так, на учебном занятии мы показываем, комментиру- ем разные подходы к решению задач, а в домашнем задании ученики в аналогичных примерах выбирают тот способ решения, который им доступнее. Кроме этого, сам выбор примеров для самостоятельной ра- боты в классе уже в какой-то степени творческая процедура. Поэтому даже в задании на «удовлетворительно» по уровню трудности можно предложить учащемуся примеров больше, чем нужно для оценки его знаний – пусть выбирает сам. Прекрасно, если у нас есть доступное для изложения 130 нового материала, отличное от приведенного в учебной литературе. И вовсе не потому, что в них плохо. Но именно для того, чтобы дать воз- можность выбора. Очевидно, что, пробуждая творческую активность учащегося, педагоги должны быть готовы и к некоторым издержкам в своей работе. Сложнее становится со временем – ведь все идеи и способы надо выслушать и как-то оценить. Иногда рушиться весь план урока и остается только импровизация. Очень много приходится выслу- шать предложений, порой неудачных, и надо терпимо относиться к любым ошибкам. Если учащиеся будут бояться ошибиться, то ат- мосфера подлинного творчества вряд ли будет возможна. Ведь про- блема выбора, как известно, ‒ одна из труднейших творческих про- блем. На развитие творческих способностей направлена индивидуальная исследовательская работа с учащимися. Многие из них не всегда могут в процессе обучения на уроке проявить себя в силу своих личных осо- бенностей. Когда же они работают самостоятельно над заранее вы- бранной темой, подбирая различный материал, то могут раскрыть свое творческое начало. В такой работе учащиеся пытаются видеть главное, ставить цель, выбирать из дополнительной литературы наиболее инте- ресный материал по теме. А если у учащегося есть возможность выбо- ра, то есть самостоятельность и ответственность. У многих учащихся способности впервые начинают развиваться лишь в результате планомерной педагогической работы, и это ни в коем случае не свидетельствует о их слабости; наоборот, некоторые из таких учащихся впоследствии обнаруживают выдающиеся даро- вания в данной области. 131 УДК 378.147 Смольская В.Н. ЭТАПЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОЦЕССА ВЕРБАЛЬНОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ТЕКСТА БГАТУ, г. Минск Научный руководитель: Лопатик Т.А. The article is about the stages of verbal interpretation in the teaching process at technical university. It’s pointed out that the stages of verbal interpretation can be divided into two groups: hermeneutic reading and hermeneutic statement. The article is addressed to English teachers of technical universities and colleges. При работе с профессионально ориентированным текстом воз- никает необходимость детального изучения текста, его критическо- го осмысления. Результатом такой работы является достижение полного и точного понимания текста с целью дальнейшей интер- претации прочитанного материала. Вербальная интерпретация профессионально ориентированного текста является сложной ментальной и учебной деятельностью, вклю- чающей в себя действия по восприятию, пониманию письменного и устного текстов и его элементов, а также по продуцированию речевого высказывания, анализу и оценке его содержания. Эти действия вклю- чают несколько этапов: 1. интерпретационное чтение; 2. интерпретационное монологическое высказывание. В современной методической, психологической, лингвистической литературе наметились два подхода к пониманию сущности профессио- нально ориентированного интерпретационного чтения. С одной сторо- ны, оно рассматривается как чисто «информативный акт» (по М.С. Глазману), когда специалист лишь пассивно получает информацию, ко- торую затем использует в своей деятельности. С другой стороны, про- фессионально ориентированное интерпретационное чтение рассматри- вается как беседа, диалог с 132 автором теории, учений, производственных технологий, различных от- крытий. Подчеркивается тем самым активная коммуникативная сторона профессионально ориентированного чтения, как коммуникация «со- участвующего типа» (по О. Баркеру). Большинство исследователей при- держивается последней точки зрения. Интерпретационное чтение профессионально ориентированного текста понимается как сложная речевая деятельность, обусловленная профессиональными информационными потребностями и возможно- стями, представляющая собой специфическую форму опосредованного текстом вербального письменного общения, основными целями которо- го являются оперативная ориентация и поиск, извлечение, прием, при- своение и последующее целевое применение специалистом информации в профессиональной трудовой, общественно-политической и самообра- зовательной деятельности. Наиболее действенным средством общения инженерно-технических и научных работников является обмен инфор- мацией, заключенной в многочисленных источниках. Для студента, ин- женера, ученого техническая и «научная информация имеет смысл, если она им понята, критически переосмыслена и использована для создания новой информации в форме новых научных текстов» [4], а также кон- кретных материальных продуктов. Студенты неязыкового вуза относятся к изучения иностранного языка и, в частности, к чтению иноязычных текстов с позиции их ценности для бу- дущей профессии. Тезис о включении в обучение текстов по специально- сти на всех этапах обучения выдвигается многими авторами. Извлечение необходимой для производственной деятельности информации является основной задачей понимания текста. Поэтому мы полностью согласны с С.С. Соловей в том, что в этой аудитории процесс обучения должен быть профессионально направлен с самого начала курса [5]. Обучение чтению как речевой деятельности необходимо начинать, как только появляются для этого условия, когда у обучаемых в речевом опыте накапливается минимум языкового материала достаточного для чтения небольших по объему тек- стов, отбор которых предусматривает максимальное тематическое 133 сближение учебных материалов спецдисциплины и текстов для ин- формативного чтения на старшем этапе. Такой подход позволяет отобрать и организовать тексты, внутренне объединенные «с лекцион- но-практическим курсом профилирующего предмета одной задачей» [2], а именно задачей формирования у обучаемых целостной системы знаний. Речевое высказывание (текст) – это продукт говорения, в нем реали- зуется цель, предмет, способ и средства говорения [3]. Предметом гово- рения является мысль как отражение в сознании человека связей и от- ношений реального мира, а целью говорения – выражение этой мысли. Во всяком законченном и последовательном тексте высказана одна ос- новная мысль. Все остальное приводит к ней, развивает и аргументиру- ет. Раскрывая основную мысль, говорящий строит многоуровневое вы- сказывание, для этого он должен быть обучен смысловому прогнозиро- ванию текста в целом. Важной характеристикой мысли является то, что она есть продукт творческой мыслительной деятельности. При интерпретации текста в условиях учебной ситуации в каче- стве средств говорения выступают средства языка, на котором она осуществляется, в качестве способа – речь, понимаемая как способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности говорения, в качестве предмета говорения выступает мысль читателя, которая начинает формироваться еще в процессе чтения. Осознание мысли приходит вместе с личностным понима- нием содержания и смысла текста. Мысль эта носит ярко выражен- ный личностный и творческий характер и формируется во внутрен- ней речи. Этот способ формулирования мысли сменяется в процессе экспликации понятого смысла внешней монологической речью, ба- зирующейся на функционировании сформированных у говорящего экспрессивных навыков и умений. Интерпретационное высказывание как монолог обладает следу- ющими признаками: 134 ‒ является однонаправленным, т.е. исходит от продуцента и направлено на реципиента; ‒ может существовать в виде устной и письменной речи; ‒ имеет форму развернутого высказывания; ‒ в нем редко используется неречевая информация, получаемая участниками коммуникации из ситуации общения; ‒ предмет речи получает в нем подробную характеристику; ‒ является продуктом взаимодействия говорящего со слушаю- щим или читающим; ‒ направлено на конкретную аудиторию; ‒ характеризуется линейно-временным формированием речи [1]. Интерпретационное монологическое высказывание является продуктом индивидуального творчества читателя и строится в соот- ветствии со спецификой научно-популярного подстиля научного стиля. Научное общение может происходить как между людьми с широким спектром знаний и представлений, так и между людьми, которые таких знаний не имеют. В связи с этим интерпретационное монологическое высказывание должно обладать такими особенно- стями, присущими научно-популярному высказыванию, как: ‒ краткость и точность выражения мысли при максимальной информативной насыщенности слова; ‒ возможность выразить неизвестное через известное, привыч- ное, понятное (степень популярности и научности при этом опреде- ляется степенью подготовленности реципиента, на которого рас- считано высказывание) [1]. Таким образом, интерпретационная деятельность представляет собой сложное взаимодействие таких видов речемыслительных действий, как интерпретационное чтение и интерпретационное монологическое вы- сказывание. Каждый вид деятельности имеет свою цель, которая являет- ся одной из промежуточных задач, составляющих цель деятельности в целом. 135 ЛИТЕРАТУРА 1. Брандес, М.П. Стилистика немецкого языка (для институтов и факультетов иностранных языков): учебник / М.П. Брандес. – М.: Высш. шк., 1990. – 320 с. 2. Васильевых, Е.И. Денотатные карты специальности и их роль в орг-ции текстового материала для профориентированного обуч чтен в тех вузе / Е.И. Васильевых // Профессионально-ориентиров взаимосвяз обуч всем видам инояз речевой деятельности в неяз. ву- зе. – Пермь, 1986. – С. 149-160. 3. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Пособие для учителей средней школы / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1978. – 159 с. 4. Психологические механизмы целеобразования. – М., 1977. 5. Частная методика преподавания языков в вузе МВД России / Под редакцией С.С. Соловей. – М.: ЦИ и НМОКП МВД России, 1999. – 208 с. УДК 378.044.018.4(045)(476) Снытко Ж.Г. ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГОВ ГУДОВ «Витебский областной институт развития образования», г. Витебск Научный руководитель: Луцевич Е.В. В XXI веке образование становится непрерывным процессом, важнейшей частью жизни каждого человека, обеспечивающей ему возможность ориентироваться в постоянно обновляющемся потоке информации, адаптироваться к непрерывным технологическим ин- новациям. Образование превращается в важное средство общественного развития, актуализирует проблему профессиональной компетентно- сти кадров образования. Эффективность деятельности учреждения образования обеспечивают работники, занятые в нем. В этой связи перед государственной системой 136 непрерывного профессионального педагогического образования, профессиональными сообществами, работодателями встает задача обеспечить взрослым доступ к качественному профессиональному образованию [3] . Для качественного развития системы непрерывного профессиональ- ного образования можно определить ряд требований к ее деятельности: опережающая подготовка кадров; самоопределение работников; ре- флексивность; технологизация образования; управляемое развитие ком- петентности обучающихся [2]. При обучении взрослых необходимо учитывать их профессиональ- ный опыт, возрастные и статусные характеристики. Педагоги имеют собственные представления о том, как нужно учить, свои отработанные способы взаимодействия с обучаемыми и являются достаточно сложной аудиторией. Поэтому прежде чем начать обучение данной категории, необходимо учесть эти факторы и предложить те подходы и методы, которые адекватно воспринимались бы ими и работали на решение профессиональных задач. Решение этих задач возможно с использова- нием тьюторского сопровождения. Тьюторство – особая деятельность в системе образования взрослых, способствующая построению и прохож- дению индивидуального образовательного маршрута обучаемым. На данный момент можно выделить три типа тьюторства: социальное тью- торство; дистанционное тьюторство; антропологическое тьюторство. Можно сказать, что тьюторство работает в трех пространствах – информационном, социальном и антропологическом – пользуется тремя разными видами средств, адекватных этим пространствам [1]. Итак, тьюторство – это сопровождение процесса построения об- разовательной программы и ее реализации. Тьютор работает в ситу- ации «здесь и сейчас», т.е. в том режиме, в котором работает его подопечный в данный момент, он не советует, не формирует, не наставляет, а сопровождает процесс становления человека как субъ- екта собственной профессиональ- 137 ной деятельности в ситуации неопределенности выбора и переходах по этапам профессионализации. Основными задачами тьюторской деятельности являются: ока- зывать помощь в достижении наилучшего образовательного резуль- тата; «отслеживать» ход обучения; обеспечивать «обратную связь»; проводить индивидуальные и групповые консультации; консульти- ровать и поддерживать индивидуальное образовательное движение; поддерживать в обучаемом заинтересованность в непрерывном обучении. Главные принципы тьюторского сопровождения: принцип мо- дульности; принцип гибкости; принцип непрерывности; принцип индивидуализации; принцип открытости [1]. В основе ценностной позиции тьютора лежит гуманистическая концепция, которая подразумевает безусловную способность и стремление каждого человека к изменению и личностному росту, к свободной реализации своих профессиональных и творческих устремлений. Тьютор должен ориентироваться на возможности ин- дивидуализации образования, уникальность образовательного пути каждого из своих подопечных. Необходимость возникновения но- вой позиции (тьюторской) в системе повышения квалификации за- дается, с одной стороны, изменениями, происходящими в образова- нии, с другой – индивидуализацией образования, которая предпола- гает создание реальных условий для выхода каждого субъекта «в процесс образования как в процесс управления своей образователь- ной траекторией». Профессиональное образование кадров должно иметь непрерыв- ный характер и осуществляться на протяжении всей трудовой дея- тельности в целях последовательного расширения и углубления знаний, усовершенствования профессионального мастерства в соот- ветствии с требованиями научно-технического прогресса. 138 ЛИТЕРАТУРА 1. Агаркова, Е.И. Реализация тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей / Е.И. Агаркова, С. Загребельная // Методист. – 2009. – № 8. – С. 14-17. 2. Жук, А.И. Институт развития образования как центр разви- тия образовательной практики в регионе / А.И. Жук // Кіраванне ў адукацыі. – 2009. – № 10. – С. 3-9. 3. Кошель, Н.Н. Профессиональная компетентность как базо- вая категория последипломного образования / Н.Н. Кошель // Аду- кацыя и выхаванне. – 2005. – № 9. – С. 8-14. УДК 621.762.4 Суарэс Л.И.1, Новиков В.А.2, Дцзынь Милэ2 ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПОСРЕДСТВОМ ЭЛЕКТРОННОГО ПУТЕВОДИТЕЛЯ 1Академия управления при президенте РБ, 2БНТУ, г. Минск Интенсивное использование информационных технологий, начиная с середины 90-х годов, тесно связано со значительной организационной реконструкцией, создавшей условия для нового явления в индустриаль- ном обществе – появление киберкорпораций. Киберкорпорация отличается от традиционных организаций своей почти полной опорой на информационные технологии в организации и менеджменте. Приставка кибер образована от слова кибернетика, основополагаю- щим принципом которой является наличие обратных связей в информа- ционных потоках. Только наличие обратных связей обеспечивает устойчи- вое функционирование информационной системы. Информационная система – это нечто большее, чем просто исполь- зование компьютерной техники. Информационная система определяется как набор взаимосвязанных компонентов, которые собирают (или выбирают), обрабатывают, хранят и распределяют информацию, используемую в процессе принятия ре- шений, координации и управления в орга- 139 низации. Любые данные несут сырые факты до того, как они будут ор- ганизованы и приведены к виду, в котором люди смогут их принимать и ими пользоваться. Основным процессом в ВУЗе является учебный процесс и от того как он организован в информационном смысле зависит качество обучения. В отведенное аудиторное время можно осветить далеко не все аспекты предмета и даже сослаться не на всю ценную для предмета литературу. Обеспечение обратной связи от студента к преподавателю гаранти- рует надежность знаний. Такая обратная связь позволяет преподавате- лю лучше ориентироваться в изменяющейся обстановке, более легко корректировать материал предмета и избегать брешей в нем. Но для обеспечения такой обратной связи студенту нужен информационный толчок от преподавателя, более широкий, чем программа курса. Электронный путеводитель является структурированным вмести- лищем информации, предоставляемой для студентов. Структуриро- ванность данных и простота интерфейса при этом являются его осно- вой. В электронном путеводителе сведены со структуризацией воедино все предметы ВУЗа. Единый и очень простой интерфейс позволяет иметь унифицированный для ВУЗа доступ к электронной информации. Использование технологии XML позволяет очень просто обновлять данные: изменить факультет, семестр, число часов и т.п. Обновление данных в электронном путеводителе заключается только в замене двух файлов по предмету: файла с непосредственным материалом в элек- тронном виде и служебного файла. Служебный файл содержит в формате XML следующую информа- цию: полное название факультета; сокращенное название факультета; название предмета; ФИО преподавателя; номер семестра; название кафедры; число лекций; число практических занятий; число лабора- торных работ; число коллоквиумов; признак самостоятельной работы; признак экзамена; признак зачета. 140 Вся информация в служебном файле может размещаться в произ- вольном порядке, ненужные позиции могут опускаться. Главное, что- бы каждый пункт был правильно размечен в виде: Информационные системы и сети Предлагаемая технология реализует управление интерфейсом по потоку данных: основное преимущество XML. В электронном путеводителе весь интерфейс подстраивается по содержимому служебного файла предмета, а обновление оболочки производится автоматически при замене этого файла на другой. Технология XML может быть реализована средствами DHTML, JavaScript, а обработчик XML на PHP. Структурировано оболочка представляет собой четыре типа HTML-документа. Первый документ задает кнопки с названиями фа- культетов, кафедр, специальностей, преподавателей; второй доку- мент – кнопки с номерами курсов; третий документ содержит пере- чень всех предметов; четвертый документ содержит сведения о предмете, отраженные в служебном файле. Обеспечение обратной связи от студента к преподавателю по- средством электронного путеводителя позволяет и студенту и пре- подавателю охватить предмет знаниями, выходящими за стандарт- ную программу. УДК 65.78 Суарэс Л.И.1, Новиков В.А.2, Корсук Ю.Н.2 МЕРА КОММУНИКАБЕЛЬНОСТИ В ОТНОШЕНИЯХ ГРУППЫ УЧАЩИХСЯ 1Академия управления при президенте РБ, 2БНТУ г. Минск, Под мерой коммуникабельности мы будем понимать рейтинг не- формальных отношений между учащимися. Этот рейтинг без 141 сомнения оказывает существенное опосредованное влияние, как на моральный, так и на деловой климат в группе учащихся. Можно выделить четыре вида рейтинга коммуникабельности: рейтинг непосредственного соучастия, рейтинг непосредственного воздей- ствия, рейтинг соучастия и рейтинг воздействия. В первый вид рейтинга входит факт непосредственного отношения одного учащегося группы к другому с позиций взаимопомощи. Рей- тинг непосредственного соучастия может эффективно влиять на по- вышение успеваемости среди отстающих учащихся, но использование его одного может повредить процессу подготовки лучших учащихся группы. Рейтинг непосредственного соучастия легко вычисляется на ос- нове простого анкетирования в виде оценки от 0 до 9 в характере отношения i-го учащегося к j-тому учащемуся. Оценка aij =0 означает полное отсутствие неделовых отношений i с j. Оценка aij=9 означает очень тесные неделовые отношения i с j с позиций поддержки j учащего со стороны i учаще- гося в неформальных отношениях. Рейтинг непосредственного со- участия определяется величиной проранжированной в порядке возрастания, где N – число учащихся в группе. Рейтинг непосредственного воздействия по смыслу противопо- ложен рейтингу непосредственного соучастия и вычисляется по формуле: с ранжировкой Vj по убыванию. Этот рейтинг определяет усред- нённую характеристику воздействия i-го участника на неформальные отношения в группе. 142 Рейтинг соучастия вычисляется на основе матрицы aij более слож- но, но он отражает меру коммуникабельности на основе опосредован- ного механизма соучастия отдельного учащегося на создание ментали- тета группы, как коллективной системы. Выявление рейтинга соуча- стия очень важно с точки зрения критического подхода в сфере неформальных отношений, так как этот рейтинг показывает реальное, а не желаемое состояние неформальных отношений группы учащихся. Это своего рода лакмусовая бумажка, по которой при умелой органи- зации можно проводить коррекцию неформальных отношений влияя на ранжированную группу лидерства с периодическим контролем рей- тинга лидерства. Математически систему отношений aij можно пред- ставить в виде направленного графа, где стрелка j указывает отноше- ние i-го учащегося к j-тому. Задача определения рейтинга соучастия сводится к задаче коммивояжера [1] для j-го учащегося в направлении от i к j по рёбрам графа без последнего ребра, замыкающего замкну- тый контур обхода. Решение xij должно обеспечивать минимум пути при последовательном однократном обходе всех узлов графа, начиная с j-го узла с возвратом в i-й узел. Полученное решение xij представляет собой максимальный (ми- нимальный) по длине рёбер контур Sj обхода для j узла, который в целях идентичности с рейтингом непосредственного соучастия пронормируем по формуле для N учащихся группы. Рейтинг соучастия является проранжированным по убыванию вектором Sj для всех : где bmin и bmax – минимальное и максимальное ребро в соответству- ющей цепочке обхода. 143 Рейтинг воздействия Tj вычисляется аналогично рейтингу Sj, но с условием обхода контура противоположного условию обхода в Sj и пересчетом по формуле: Рейтинг воздействия Tj проранжированный в порядке возрастания определяет в отличие от рейтинга непосредственного воздействия Vi реальный, а не видимый механизм воздействия учащегося группы на ее неформальные отношения. Очевидно, что он наиболее важен не для учащихся, а для препода- вателя, так как позволяет косвенно влиять и воздействовать на участ- ников процесса. Мера коммуникабельности определяется сравнительной оценкой числа, как среднего арифметического векторов V, T, N, S. Чем меньше это число, тем выше находится учащийся в рейтинге ком- муникабельности. Наиболее коммуникабельным является учащийся с рейтингом 0, а наименее коммуникабельным – c рейтингом 9. УДК 621.762.4 Субоч О.С. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ОБСЛУЖИВАЮЩЕГО ТРУДА БНТУ, г. Минск Научные руководители: Мокрецкая Г.В., Черновец В.И. «В каждом предмете учебного цикла содержится эстетический элемент, и задача наставника состоит в том, чтобы донести его до ребёнк». К. Д. Ушинский. 144 Эстетическое воспитание предполагает формирование восприим- чивости учащихся к искусству и прекрасному, существующему в тво- рениях человека и в природе. Развивая эстетический вкус, надо научить школьников видеть и оценивать прекрасное, т. е. воспитывать культуру эстетического восприятия Эстетический вкус представляет собой устойчивые свойства личности, а они формируются путём дли- тельной и глубокой творческой работой по освоению прекрасного. Весь облик человека – это ансамбль, где поведение и манеры, внеш- ность и одежда сливаются в один гармоничный образ. За последний период времени требования к внешнему облику по- высились. Подбор частей одежды по цвету и назначению приобретают особое значение. На уроках обслуживающего труда учащиеся должны пополнять свои знания и умения для выполнения самой различной работы по разделам программы. Это способствует воспита- нию культуры, развивает трудолюбие, способность воспринимать и чувствовать прекрасное и применять эти умения в школе и дома. Одним из главных в организации и проведении учебных и кружковых занятий считаются принципы, направленные на развитие творческой активности учащихся, эстетического и художественного воспитания, культуры одежды, украшений, предметов быта. Приобщая детей к домашнему труду, обучая способам приготов- ления пищи, воспитывая бережное отношение к вещам, создавая домашний уют мы помогаем учащимся формировать самостоятель- ность, творческое отношение к решению многих «домашних» во- просов. Например, в разделе «Ручное вязание» девочки узнают мно- го различных интересных и полезных вещей. Люди вяжут с незапа- мятных времён. Сейчас этим занимаются в основном женщины, а вот в Шотландии раньше вязали только мужчины. Там считали, что женщины не могут справиться с этой сложной работой. 145 С помощью вязания можно одеться буквально с ног до головы. Чтобы научиться красиво и правильно вязать, нужно проявить ста- рание, терпение, аккуратность. Овладев основными приёмами вяза- ния, девочки учатся превращать обыкновенный клубок ниток в са- мые разнообразные и очень нужные вещи: шарфики, шапочки, ва- режки, носки, тапочки, жилеты, свитера… Эти приобретённые знания и умения очень пригодятся им в дальнейшей жизни. Для того чтобы труд учащихся был педагогически обоснованным, он должен отвечать определённым критериям: иметь развивающую, воспитывающую и обучающую направленность трудовой деятельно- сти школьников. При этом углубляются знания основ наук, формиру- ются лучшие черты характера, потребность в труде как первой жиз- ненной необходимости. Эстетическое воспитание это – воспитание способности воспри- ятия и правильного понимания прекрасного в действительности и в искусстве, воспитание эстетических чувств, суждений, вкусов, а также способности и потребности участвовать в создании прекрас- ного в искусстве и в жизни. Эстетическое воспитание неразрывно связано с трудовым воспи- танием. Так, на занятиях по кулинарии, учитель формирует у учащихся навыки сервировки стола, его украшения; поведения за столом. Он проводит беседы о том, как должны сочетаться посуда, украшения стола и скатерть, интерьер комнаты; дает советы по сервировке по- вседневного и праздничного столов. Школьники учатся фигурной нарезке фруктов и овощей с помо- щью различных приспособлений; украшений блюд зеленью лука, петрушки и укропа; овощами, составляющими блюдо. В процессе подобных работ девочки приобретают умение сочетать полезное с красивым. На итоговом занятии по кулинарии накрывается празд- ничный чайный стол по всем правилам сервировки. 146 При изучении «Основ материаловедения» девочки оформляют коллекции образцов тканей, на которых учатся использовать кон- трастные сочетания в расцветках тканей и выполнять различные композиции: персонажи из мультфильмов, сказок, фигуры живот- ных и т.д. Большую роль в эстетическом воспитании учащихся играет приме- нение на уроках труда элементов народного творчества, декоративно- прикладного искусства. Так, на уроке материаловедения в 5 классе де- вочки знакомятся со свойствами льняных и хлопчатобумажных тканей при изготовлении куклы-закрутки. Приступая к изучению темы «Конструирование и моделирование столового и постельного белья», учитель рассказывает о свойствах, цвете и рисунках тканей, показывает, как они влияют на выбор моде- лей, на зрительное ощущение комплектов. Особенно следует остановиться на соответствии фасона назначению модели, на конструктивных линиях, подчеркивающих линии тела, на элементах отделки, зависящих от фасона, цвета, назначении изделия. Таким образом, чтобы добиться результатов и воспитать ребенка эстетически развитым, нужно помнить, что эстетическое воспита- ние непрерывно – оно осуществляется всеми учителями и на всех уроках и по всем предметам. ЛИТЕРАТУРА 1. Максимова, З.Н. Народное искусство в эстетическом и трудо- вом воспитании детей / З.Н. Максимова. – Москва, 1981. 2. Хохлов, А.Д. Народное декоративно-прикладное творчество / А.Д. Хохлов. – Москва, 1985. 147 УДК 371 Сулим Т.Ф., Хиневич О.Д. МОДЕЛЬ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ОБУЧАЮЩИХСЯ НАД ТВОРЧЕСКИМ ПРОЕКТОМ БНТУ, г. Минск Научные руководители: Черновец В.И., Мокрецкая Г.В. Трудовое обучение как учебный предмет является совершенно уни- кальным образованием. Если школьные образовательные дисциплины, как правило, опираются на базовые науки, излагающие их основы, то каждый труд конкретен. В трудовом обучении нужно идти навстречу детям и предостав- лять больше возможностей для выбора вида трудовой деятельности предлагать более широкий спектр работ на уроках труда, поощрять инициативу. Анализ научно-методической литературы показал, что оправ- данно и эффективно на самом начальном этапе преподавания тех- нологии использование метода проектов, который как нельзя лучше оживляет учебно-воспитательный процесс, повышает интерес к предмету. Актуальность этой технологии в наше время очевидна. Проектная деятельность помогает развивать самостоятельность мышления, творческие возможности, способность к самоорганизации, созида- нию, сотрудничеству. Это такие качества личности, которые обеспе- чивают успешную адаптацию и самореализацию человека в обще- стве. Задача современной школы состоит не только в том, чтобы под- готовить ребенка к жизни, но и в том, чтобы обеспечить ему полноценную жизнь уже сейчас. Метод проектов предусматривает наличие проблемы, требующей ис- следования, как в индивидуальной, так и групповой форме и может быть использован как на одном уроке, так и серии уроков. Он предусматривает развитие познавательных навыков учащих- ся, умений самостоятельно конструировать свои знания, анализиро- вать полученную информацию, выдвигать ги- 148 потезы и способы достижения развития критического мышления. Использование метода проектов делает учебный процесс творче- ским, сжатым, целенаправленным, а ученика – ответственным и це- леустремленным. Метод проектов – это система обучения, в которой обучение ре- ализуется посредством планирования (проектирования) и выполне- нием. Посредством проекта удается установить прочные связи меж- ду теоритическими знаниями обучающихся и их практической пре- образовательной деятельностью. Организацию обучения по методу проектов условно можно раз- делить на несколько этапов. I. Организационно-подготовительный этап. 1. Поиск проблемы. Деятельность учителя: Излагает сущность проекта. Ставит перед учащимися проблему; предлагает банк проектов; раскрывает требования к проектам, технологию их выполнения и критерии оценивания. Деятельностью учащегося: Слушает учитель, анализирует услы- шанное. 2. Выбор и обоснование проекта. Деятельность учащегося: Осуществляет маркетинговые исследо- вания, выявляет потребности, интеллектуальные и материальные возможности учащегося и школы. Деятельность учителя: Наблюдает за учащимися, консультирует, контролирует, участвует в принятии решения. 3. Анализ предстоящей деятельности. Деятельностью учащегося: Анализирует предстоящую деятель- ность, разрабатывает «звездочку обдумывания». Деятельность учителя: Наблюдает, конструирует, оказывает по- мощь, обобщает. 4. Разработка различных вариантом выполнения проекта. Деятельностью учащегося: История проекта, рисунки, схемы и эскизы различных вариантов, определение их достоинств и недо- статков. 149 Деятельность учителя: Наблюдает, конструирует, оказывает по- мощь, обобщает. 5. Выбор оптимального варианта. Деятельность учащегося: Выбирает из многих вариантов наибо- лее подходящий. Деятельность учителя: Наблюдает, конструирует, оказывает по- мощь, обобщает. 6. Подбор материала и оборудования. Деятельность учащегося: рисунки, схемы и эскизы различных вариантов, определение их достоинств и недостатков. Деятельность учителя: Наблюдает, конструирует, оказывает по- мощь, обобщает. 7. Разработка конструкторско-технологической документации и технологического процесса. Деятельность учащегося: Разрабатывает рациональную техноло- гию, составляет технологические карты, эскизы, чертежи; осуществляет конструирование и моделирование; выбира- ет и анализирует, определяет режимы работы и затраты времени; уточняет критерии контроля. Деятельность учителя: Наблюдает, конструирует, оказывает по- мощь, обобщает. 8. Организация рабочего места. Деятельность учащегося: Подбирает и размещает на рабочем ме- сте материалы, инструменты и приспособления. Деятельность учителя: Наблюдает, конструирует, оказывает по- мощь, обобщает. II. Технологический этап. 1. Выполнение технологических операций. Деятельность учащегося: Подбирать режимы обработки; осу- ществлять обработку заготовок, контроль качества обработки дета- лей. Деятельность учителя: Наблюдает, конструирует, оказывает по- мощь, обобщает. 2. Выполнение технологических операций. 150 Деятельность учащегося: Осуществляет самоконтроль своей дея- тельности; вносит изменения в технологический процесс. Деятельность учителя: Наблюдает, конструирует, оказывает по- мощь, обобщает. 3. Корректирование технологического процесса. Деятельность учащегося: корректирует последовательность опе- раций, режимы обработки, последовательность сборки. Деятельность учителя: Наблюдает, конструирует, оказывает по- мощь, обобщает. 4. Соблюдение технологической, трудовой дисциплины, культу- ры труда. Деятельность учащегося: Контролирует технологический про- цесс; соблюдает технологическую и трудовую дисциплину; контро- лирует организацию рабочего места. Деятельность учителя: Наблюдает, конструирует, оказывает по- мощь, контролирует. III. Заключительный этап. 1. Контроль и испытание изделия (услуги). Деятельность учащегося: Осуществляет контроль корректировку параметров изделия; проводит испытание изделия. Деятельность учителя: Наблюдает, конструирует, оказывает по- мощь, обобщает. 2. Корректирование документации. Деятельность учащегося: Вносит изменения в документацию по ре- зультатам испытания, готовит документацию к защите (проект, чер- теж, рисунки, эскизы, технологические карты). Деятельность учителя: Наблюдает, конструирует, оказывает по- мощь, обобщает. 3. Экономико-экологическое обоснование. Деятельность учащегося: Рассчитывает себестоимость изделия (услуги); разрабатывает (при необходимости) бизнес-план; прово- дит экологическую экспертизу. Деятельность учителя: Наблюдает, конструирует, оказывает по- мощь, обобщает. 151 4. Мини-маркетенговые исследования. Деятельность учащегося: Разрабатывает рекламу, товарный знак изделия (услуги); осуществляет поиск предложений возможностей реализовать изделия (услуги). Деятельность учителя: Наблюдает, конструирует, оказывает по- мощь, обобщает. 5. Подведение итогов. Деятельность учащегося: Самоанализ достоинств и недостатков про- екта; самооценка результатов; перспективы производства. Деятельность учителя: Наблюдает, конструирует, оказывает по- мощь, обобщает. 6. Защита проекта. Деятельность учащегося: Доклад и демонстрация; ответы на во- просы. Деятельность учителя: Слушает, участвует в оценке проекта (услуги). При выполнении проекта в помощь ученику могут быть предло- жены основные положения, которые необходимо учитывать при проектировании: I. Проект – это твоя самостоятельная творческая разработка. Вы- полняя его, привлекай к работе родителей, друзей и других людей. II. Помни, что главное для тебя – развить свои творческие спо- собности. III. Выполняй проект в следующем порядке: 1) выбери с помощью родителей и учителя тему; 2) подбери информацию (книги, журналы, компьютерные про- граммы и др.). 3) спланируй весь объем работы и организацию ее выполнения с помощью учителя; 4) выполни теоретическую и практическую часть проекта; 5) внеси коррективы в теоретическую часть по результатам вы- полнения изделия; 6) напечатай графическую часть проекта; 152 7) подготовься к защите и оценке качества твоей работы, выполни для защиты демонстрационные и наглядные материалы; 8) защити проект. Рекомендации. Используй в работе справочную литературу: каталоги, словари, жур- налы, книги и т.п., а также материалы музеев и выставок. Старайся применять в работе современную технику. Думай о том, как твоя работа пригодиться тебе в будущем, ста- раясь связать ее с выбранной профессией. Учитывая традиции и обычаи округа и города, в котором ты жи- вешь. Всегда помни об экологии родного города и своем здоровье. Используй знания по любым предметам, а также свой бытовой опыт. Проявляя творчество, основывайся только на научных знани- ях. Не стесняйся по всем вопросам обращаться к руководителю про- екта. Модель сотрудничества между учеником и учителем опробована при прохождении педагогической практики в ГУОСШ № 94 при совместной подготовке обучающихся к участию в олимпиадном движении по трудовому обучению «обслуживающий труд». УДК 371.01 Сулима Е.В., Мелец С.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Зуёнок А.Ю. Использование средств наглядности на уроке имеет огромное значение для повышения качества усвоения учащимися информа- ции, развития психики учащегося и расширения педагогических возможностей учителя. Наглядность способствует приобретению осознанных прочных знаний. Она реализует связь теории и практи- ки, содействует развитию абстракт- 153 ного мышления на основе связи конкретного и абстрактного. Фор- мирует познавательный интерес и активность учащихся. Средства наглядности используются при изложении учебного материала учителем, в ходе самостоятельной деятельности учащих- ся по приобретению знаний и формированию умений и навыков, при контроле за усвоением материала и при других видах деятель- ности и учителя, и учащихся. На уроках трудового обучения используется большое количество разнообразных наглядных пособий. Они необходимы, чтобы учи- тель мог ознакомить учащихся с объектом труда и ходом работы по его изготовлению: с инструментами, которые будут использованы при обработке материала, с приемами работы этими инструмента- ми; с материалами, из которых будут выполнены изделия, с их свойствами и способами обработки. На уроках труда широко используются натуральные наглядные пособия. Это, прежде всего, образец изготавливаемого предмета, его развертка или выкройка, материалы и инструменты, применяе- мые на уроках. Для показа сложных приемов обработки материала используются детали увеличенного размера, предметно- технологическая карта. При выборе наглядных средств обучения для урока труда учи- тель учитывает степень подготовленности учащихся к восприятию более конкретных (натуральных) или более условных (изобрази- тельных) наглядных пособий, а также их практические трудовые навыки и умения. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существен- ной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления уча- щихся с явлениями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном 154 изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций. • Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстра- тивных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на дос- ке, плоских моделей и пр. Главная особенность иллюстрации – обобщенный характер изображений. Эти наглядные средства способствуют отражению в сознании учащихся конкретных предметов, формированию пред- ставлений об объектах, которые нельзя увидеть через их удален- ность, объемность, опасности и по другим причинам. Важным сред- ством наглядности остается использование учителем рисунков на доске во время урока. Основное преимуще- ство таких рисунков – восприятие учащимися последовательности их выполнения. Готовые изображения не могут заменить рисунков, выполняемых учителем в присутствии учеников, в создании кото- рых они участвуют или выполняют самостоятельно. Однако выпол- нение рисунков в учебном процессе занимает больше времени, чем использование готовых изображений, причем качество выполненных рисунков, особенно на доске, не всегда высокое. Значительное место среди средств обучения имеет использова- ние печатных наглядных пособий, потому что с их помощью можно быстро продемонстрировать качественно выполнены изображения. Печатные наглядные пособия обеспечивают долговременное экспо- нирования информации без затемнения помещения и не является сложным в изготовлены. Особое место в трудовом обучении занимают условные графиче- ские изображения: эскизы, чертежи, диаграммы, планы, графики, схемы. Они на отличие от реальных изображений, средств натураль- ной объемной наглядности, позволяют передавать языком условных знаков недоступную для непосредственного восприятия информации, свойства объекта изучается, 155 его геометрическую форму, пространственное расположение отдель- ных составных частей, их взаимосвязь и сделать обобщение, систе- матизировать знания учащихся. Использование натуральных пред- метных пособий на уроках дает ученикам больше возможности накапливать новый материал, иметь конкретные представления, что особенно способствует развитию образного мышления школьников, их наблюдательности. Мультимедийные презентации прочно вошли в школьную жизнь. Презентация может иметь различные формы, применение которых зависит от знаний, подготовленности авторов, а так же предполагае- мой аудитории. В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким является компьютер. Применение компьютеров в учебном процессе увеличивает объем ин- формации, сообщаемой ученику на уроке, активизирует, по сравнению с обычными уроками, организацию познавательной деятельности учащихся. • Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией прибо- ров, опытов, видеофильмов и др. Учебная демонстрация включает в работу органы чувств: зре- ния, слуха, обоняния, осязания, вкуса, с помощью которых у школьников возникают чувственные представления о реальных предметах и явлениях. На уроках трудового и профессионального обучения используют различные виды демонстраций, натуральные объекты и технологи- ческие процессы; изобразительные средства наглядности; приемы работы. В зависимости от содержания учебного материала, учебно- воспитательных задач, возраста учащихся, их подготовки, матери- ально-технической базы школы учитель выбирает оптимальный вид демонстраций. Натуральные объекты, отобранные для демонстрации, должны быть: производственно типовыми, соответствующими современно- му уровню 156 техники и отражающими существенные признаки; технически ис- правными; доступными восприятию учащихся, т.е. в целом соответ- ствовать уровню трудовой и общеобразовательной подготовки, вы- глядеть эстетично. В трудовом обучении натуральными объектами, используемыми для учебной демонстрации, могут быть: • орудия труда – станки, оборудование, приборы, машины, ме- ханизмы, двигатели, регулирующие устройства, инструменты, сель- скохозяйственный инвентарь и т.п.; • предметы труда – различные материалы: древесина, металл, пластмассы, пряжа, ткани, удобрения, посевной и посадочный ма- териал и т.д.; • живые объекты природы (растения, животные), объекты труда (изделия, изготовленные учащимися). Демонстрация различных средств наглядности выполняет роль ил- люстрации к объяснению, рассказу, беседе, инструктажу. Она нагляд- но выражает наиболее существенные признаки изучаемого объекта, явления, процесса, трудовой операции. Однако не все натуральные объекты можно отнести к наглядных средств. Натуральные приметы могут стать средствами обучения лишь заверил усло- вий – если они предназначены для использования в учебных целях и, в слу- чае необходимости, дидактически препарированные. Имея большие возможности для получения непосредственных представ- лений, натуральные объекты как группа средств наглядности, с точки зрения решения учебных задач, часто содержат избыточную информацию, которая может снижать эффективность обучения. Лишены этого недостатка специальные (искусственно созданные) объем- ные наглядные пособия: муляжи модели, макеты. Они позволяют выделить существенные в объекте наблюдения, сохраняя трехмерное их воспроизве- дения, следовательно, концентрирует внимание учащихся на главном – по- мочь в понимании сущности процессов, наблюдаемых. Применение указанных наглядных пособий дает возможность ученикам рассматривать объект со всех сторон, обра- 157 тить внимание на такие его детали, в натуральном предмете мало- заметные, а иногда и вовсе недоступные для наблюдения без специ- альных подготовки наглядного пособия. Так, для изучения строения и работы механизмов применяют разборные разноцветные модели и разрезы механизмов, которые позволяют не только воссоздать внешний вид предмета, но и раскрыть действия того или другого механизма. В итоге, наглядность это один из компонентов целостной систе- мы обучения, которая может помочь школьнику усвоить информа- цию на более высоком уровне. ЛИТЕРАТУРА 1. Карабанау, I.А. Методыка працоунага навучання iтэхналагiч- най адукацыi / I.А. Карабанав. ‒ Мазыр: МазДШ, 2002. 2. Кругликов, Г.И. Методика преподавания технологии с практи- кумом / Г.И. Кругликов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с. УДК 621.762.4 Суслов А.А. ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК КАК СОВРЕМЕННОЕ СРЕДСТВО ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Дирвук Е.П. Электронный учебник (ЭУ) ‒ достаточно новый жанр учебной литературы, способствующий максимальному облегчению понимание и интерактивное запоминание утверждений и примеров, вовлекая в процесс обучения иные, нежели обычный учебник, возможности человеческого мозга, в частности, слуховую и эмоциональную память, а также компьютерные комментарии. Текстовая составляющая должна быть ограничена ‒ ведь остаются обычный учебник, бумага и 158 ручка для углубленного изучения уже освоенного на компьютере материала. Выделяют следующие особенности ЭУ. 1) Сочетание графической, текстовой, цифровой, речевой, музыкальной, видео-, фото- и другой информации, а также печатной документации пользователя. 2) Систематизированный материал по соответствующей научно-практической области знаний, обеспечивать творческое и активное овладение студентами и учащимися знаниями, умениями и навыками в этой области. 3) Высокий уровень исполнения и художественного оформления, полнота информации, качество методического инструментария и технического исполнения, наглядность, логичность и последовательность изложения [1]. В настоящее время среди основных требований при создании элек- тронных учебных пособий для учебного процесса в технических уни- верситетах (научности, доступности, проблемности) наибольшее вни- мание уделяется наглядности и интерактивности обучения. Нагляд- ность (чувственное восприятие изучаемых объектовобучения) при использовании компьютерных программ имеет некоторые преиму- щества перед обучением с использованием традиционных учебни- ков. Кроме того, в программах с мультимедийным представлением ин- формации появляется возможность восприятия учебной информации не только с помощью зрительных, но также еще и с помощью слуховых анализаторов. В этих случаях электронные учебники существенно по- вышают качество восприятия самой визуальной информации: она ста- новится ярче, красочнее, динамичней. Появляется возможность нагляд- но-образной интерпретации существенных свойств не только тех или иных реальных объектов, но даже и научных закономерностей, теорий, понятий [3]. Какова область применения электронного учебника? Он может применяться: 159 1) Для самостоятельной работы студентов на теоретических занятиях. При этом он: • облегчает понимание изучаемого материала за счет иных, нежели в печатной учебной литературе, способов подачи материала (индуктивный подход, воздействие на слуховую и эмоциональную память и т.п.); • учитывает уровень его подготовки и интеллектуальные возможности; • выполняет роль наставника, предоставляя неограничен-ное количество разъяснений, повторений, подсказок и т.п. 2) При выполнении практических занятий он: • позволяет индивидуализировать работу со студентами, особенно в части, касающейся домашних заданий и контрольных мероприятий; • позволяет преподавателю проводить занятие в форме самостоятельной работы за компьютерами, оставляя за собой функции управления ученбно-познавательной деятельностью студентов и учебного консультанта; • освобождает от громоздких вычислений и преобразований, позволяя сосредоточиться на сути учебного вопроса, рассмотреть большее количество примеров и решить большее количество учебных задач, увеличивая время для анализа полученных решений и их графической интерпретации; • позволяет оперативно и эффективно контролировать знания учащихся, задавать содержание и уровень; • позволяет оптимизировать соотношение количества и содержания примеров и задач, рассматриваемых в аудитории и задаваемых на дом [2]. ЛИТЕРАТУРА 1. Бальцук, Н.Б. Некоторые возможности использования электронно-вычислительной техники в учебном процессе / Н.Б. Бальцук, М.М. Буняев, В.Л. Матросов. – М.: Прометей 1989. – 135 с. 160 2. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: Педагогическая наука ‒ реформе школы / Е.И. Машбиц. ‒ М.: Педагогика, 1988. ‒ 192 с. 3. Российские электронные издания: Каталог. вып. 4: Новые поступления в гос. Депозитарий / Авторы-составители: К.В. Вигурский, О.Л. Глушкова, В.И. Негадова; под общ. ред. Антопольского А.Б. ‒ М.: Информрегистр, 2000. ‒ 164 с. УДК 378.091.212:316.628 Танкович Е.А. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Иванова Е.М. Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессио- нальные» и «личного престижа», менее значимыми «прагматические» (получить диплом о высшем образовании и «познавательные». Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняет- ся. На первом курсе ведущий мотив – «профессиональный», на вто- ром – «личного престижа», на третьем и четвёртом – оба этих моти- ва, на четвёртом ещё и «прагматический. А.И. Гебос выделены факторы (условия), способствующие фор- мированию у студентов положительного мотива обучения: – осознание ближайших и конечных целей обучения; – осознание теоретической и практической значимости усваива- емых знаний; – эмоциональная форма изложения учебного материала; – показ «перспективных линий» в развитии научных понятий; – профессиональная направленность учебной деятельности; – выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; – наличие любознательности и «познавательного психологиче- ского климата» в учебной группе. 161 Учение может иметь различный психологический смысл для студента: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в роли мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной дея- тельности; б) служит средством достижения других целей. Для эффективности формирования мотивации учения надо стремиться воспитывать в единстве её социальные и познавательные стороны, процес- суальные и результативные аспекты. Это способствует становлению ос- нов творческой мотивации, состоящей в овладении способами преобразо- вания окружающей действительности и своей деятельности». Отмечена важность наличия у студентов активной направленности на разные стороны учебного труда, лежащей в основе различных мо- тивов учения (направленности на усвоение знаний, направленности на овладение новыми способами усвоения знаний и т.д.). Однако наличия мотивов обычно бывает недостаточно, если у сту- дентов отсутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы. В студенческом возрасте, отмечает психолог Н.С. Лейтес, актив- ность в целом носит уже преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей. Становление мотивации учения в студенческом возрасте затруд- няет: – устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения дру- гих предметов; – неудовлетворённость однообразием форм учебных занятий, от- сутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной дея- тельности; – отрицательное отношение к формам жёсткого контроля со сто- роны преподавателей; – сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути; 162 – недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации. Отмечена большая избирательность познавательных мотивов, эта избирательность продиктована не только интересом к учёбе, но и выбором профессии. Развитие избирательных познавательных интересов является основой для дальнейшего развития всех специ- альных способностей. Учебно-познавательный мотив совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Студентов инте- ресует участие в вузовских научных обществах, применение иссле- довательских методов на занятиях. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности познавательной деятельности, о чём свидетельствует их интерес к пособиям о культуре и рацио- нальной организации умственного труда. Существенно развиваются мотивы и способы самообразования, до- минируют далёкие цели, связанные с жизненными перспективами, вы- бором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и цели самообразования вызывают принципиально но- вые способы самообразовательной деятельности: осознание студентом своей учебной деятельности и личности, соотнесения их с требованиями общества, оценка этих особенностей и их преобразование, поиск и вы- работка новых личностных позиций, осознание самообразования как особой деятельности, соотношение задачи и способов самообразования, развёрнутый самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самоплани- ровании и разумном самоограничении своей деятельности. Появляется новый мотив самообразования – стремление к анали- зу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определе- ние сильных и слабых сторон своей учебной работы, стремление понять и выразить свою индивидуальность в ходе учения. Социальные позиционные мотивы, складывающиеся и в отно- шениях с окружающими, также изменяются. Отношения 163 со сверстниками продолжают играть для студента большую роль, неприятия студента в групповом коллективе вызывает неудовлетво- рённость и беспокойство, отрицательные эмоции. Предстоящие сес- сии усиливают деловую ориентацию студентов в отношении с пре- подавателями. Вместе с тем возрастает стремление студентов к уважительным формам контроля со стороны преподавателя. На основе сплава зрелой социальной направленности и познава- тельных установок закладывается мировоззрение молодого человека как основной регулятор его социально обусловленного поведения. Наличие мировоззрения является показателем общей зрелости лич- ности студента. Студент обладает рядом способов целепологания: умеет предвидеть последствия достижения тех или иных целей; при постановке системы целей определять ресурсы для реализации каждой из них. ЛИТЕРАТУРА 1. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – Питер, 2000. – 512 с. 2. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности / В.Г. Леонтьев. – Новосибирск, 1987. – 92 с. 3. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. – Москва, 2005. – 130 с. 4. Столяренко, Л.Д., Педагогическая психология / Л.Д. Сто- ляренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 544 с. 5. Чернявская, А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации / А.П. Чернявская. – Владос, 2004. – 80 с. 164 УДК621.762.4 Татарицкий В.М. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ НА ОСНОВЕ МАЛЫХ ГРУПП БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Пенкрат Л.В. В современной практике преподавания эффективно применяются различные варианты обучения в сотрудничестве, которые способствуют привлечению учащихся в интерактивную деятельность на уроках. Сотрудничество – это совместная работа нескольких человек, направленная на достижение общих целей. Главная идея обучения в сотрудничестве – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в различных учебных ситуациях. Если объединить учащихся, различающихся по уровню обученности и дать им одно общее задание, определив роль каждого ученика совместной деятельности, то учащиеся оказыва- ются в условиях, когда они отвечают за результат не только своей части работы, но и всей группы. В этой ситуации осуществляется взаимоконтроль, консультирование и обучение слабых учащихся их товарищами, более глубокое осмысление материала сильными. При этом важно понимать, что детская группа влияет на развитие личности ребенка не самим фактом объединения детей, а содержанием взаимодействия между участниками. В самом деле, независимо от то- го, какой предмет изучается, обучение в классе может быть построено таким образом, что ученики: • соревнуются друг с другом за право называться лучшими: • приобретают знания независимо друг от друга, ставя перед собой собственные цели и продвигаясь к ним с такой скоростью, которая им доступна; • работают, объединившись в небольшие группы. Важной чертой обучения в сотрудничестве является – учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе! 165 Вот такие мысли лежат в основе обучения в сотрудничестве. Рассмотрим наиболее интересные варианты этого метода: • Jigsaw (пила). • Students Teams – Achievement Division (STAD) (обучение в малых группах). • Teams – Games – Tournament (TGT) (обучение в команде на основе турнира. • Team Assisted Individualization (TAI) (индивидуальная работа в команде). Подготовка к уроку в сотрудничестве ‒ довольно трудоемкий процесс, требующий от учителя определенного энтузиазма. Кроме того, объем мате- риала, подлежащего изучению на уроке в сотрудничестве, меньше, чем объем материала обычного урока. Следовательно, должны быть достаточно очевидные преимущества обучения в сотрудничестве на основе малых групп, делающих данные приемы и технологию привлекательной для учи- телей и учеников. УДК 621.762.4 Турко П.В. ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ В ВИДЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ СЦЕНАРИЕВ УРОКОВ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Дирвук Е.П. В сценарном подходе развивающая образовательная стратегия связывается с обновлением содержания образования, способом во- брать в себя задействовать максимум из различных векторов разви- тия. Особо подчеркнем факт нетрадиционной трактовки термина «содержание образования». В традиционном (предметном) подходе к организации обучения, оно понимается как то, с чем работает учащийся, что он осваивает (а точнее, запоминает). Поэтому содер- жание образования конструируется в ви- 166 де перечня тем по учебным предметам и комплекта задач- упражнений по использованию полученной информации. Таким образом, задается необходимое с точки зрения дидактов соотноше- ние теоретического и практического знания. Компонуется содержа- ние образования исходя из структуры научного знания, образующе- го тот или иной учебный предмет. По образному выражению В.И. Слободчикова, визуально традиционно представляемое содержание образования выглядит как «прейскурант» тем и часов, выделяемых на их «прохождение». Такая «конструкция» связывается с едва ли не единственно возможной здесь стратегией обучения – информа- ционно-упражненческой, разворачивающейся по простой схеме «информация – упражнения по закреплению – контроль». Сценарный подход исходит из трактовки содержания образова- ния как результата, проявляющегося на учащемся, т.е. здесь важно не столько то, для чего это делает, как и что при этом в нем разви- вается. Так, в системе развивающего обучения содержание образо- вания составляют средства теоретического мышления. В этом же контексте выделяют деятельностное и мыследеятельностное содер- жание образования [2]. При таком подходе становится возможным реализовать более продуктивные стратегии обучения: задачно-целевую и проблемную. Обе стратегии обучения не исключают необходимости использо- вания учащимися предметных знаний (знаний по учебным предме- там). Только здесь они выступают не как самоцель, а как действен- ные средства решения конкретных задач и выхода из реальных про- блем (что, кстати, переводит их из разряда информации в статус истинно знаний). Поэтому в сценарном подходе теоретические и практические знания воспринимаются и трактуются не как содер- жание образования, а как учебный, или предметный материал. 167 Сценарный подход основывается на обязательном учете разных участников с их далеко не всегда совпадающими целями, мнения- ми, возможностями, интересами, намерениями и позициями. Исхо- дя из двух видов взаимосвязи сценарного подхода с проектным, существуют два равноправных представления о сценарии как тако- вом. В первом случае сценирование представляет собой «определение стратегии действий в условиях борьбы-игры или игры-противоборства с несколькими разными участниками, имеющими собственные проек- ты развития ситуации, где взаимопонимание и взаимодействие опре- деляются предложенной стратегией продвижения» [1]. В таких усло- виях сценарий – это не что иное, как «конкретизация проекта с точки зрения его возможной реализации вплоть до проживания конкретной функции» [1]. Этот способ сценирования связан с реализацией задачно-целевой стратегии обучения, где в сценарии фактически излагается проект про- ведения урока, а ситуация учения связывается с пониманием и приня- тием учащимися предлагаемой педагогам задачи («в условиях борьбы- игры или борьбы-противоборства»), разработкой и попытками реали- зации учебных проектов ее решения. Во втором случае сценирование предстает как «способ операци- онализации некоторой изложенной (ранее) масштабной стратегии действия» [1]. Тогда сценарий оказывается связанным уже не с реализацией проекта, а «с выявлением ситуации действия, которая возникла по- сле введения проекта (масштабной стратегии) в поле общественно- го обсуждения и анализа» [1]. Такой способ сценирования адекватен проблемной стратегии учения-обучения. Здесь при организации поиска выходов из обо- значенной проблемы педагог сначала «вбрасывает» свой проект, а затем действует в соответствии с заранее про- 168 думанными вариантами возможных результатов анализа и обсуж- дения учащимися предложенного проекта. Собственно же сценарий (в форме текста, описания) представля- ет собой «прописывание системы действий в конкретной ситуации и характеризуется тем, что позволяет быстро опознать развертыва- ющийся вариант ситуации и определить адекватный вариант дей- ствия (противодействия)». ЛИТЕРАТУРА 1. Громыко, Ю.В. Сценарная паноплия. Сценарий для Рос- сии: русский путь / Ю.В. Громыко. – М., 2004. – 400 с. 2. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика / Ю.В. Громыко. – Минск: Технопринт, 2000. – 376 с. 3. Масюкова, Н.А. Формирование стратегии обучения в виде дидактических сценариев уроков / Н.А. Масюкова // Столичное об- разование. – 2010. – № 6. – С. 16-22. УДК 621.762.4 Урбанович В.Г. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ К ТРУДУ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Пенкрат Л.В. Мотив – это то, что побуждает человека к действию. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивация – побуждение к действию, динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость, способность человека деятельно удовлетворять свои потребности. 169 Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми). Познавательные мотивы включают: 1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. 2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию , к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности; 3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т.д.). Социальные мотивы включают: 1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе 170 осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных; 2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей; 3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Из всего вышеперечисленного видно что мотивация учащихся играет ключевую роль в построении образовательного процесса, особенно если речь идёт о уроках технологии. На уроках технического труда необходимо использовать все виды мотивации учащихся начиная с их самостоятельной работы по изготовлению изделий и выполнению отдельных операций, заканчивая работой в группах над проектами. ЛИТЕРАТУРА 1. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович. – М., 1972. 2. Раис, Ф. Психология подросткового и юношеского возрас- та / Ф. Раис. – СПб., 2000. 3. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. – М.: Изд-во МГУ, 1985. 171 4. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1972. УДК 62:378:17.022.1 Харитонова Н.О. ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ИНЖЕНЕРА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Лопатик Т.А. Внимание к формированию ценностей и ценностных ориентаций должно стать первоосновой любого государства, общества, поскольку они определяют сферу человеческой жизнедеятельности, интересы, по- требности, социальные отношения, критерии оценки значимости, выра- женные в нравственных идеалах, установках. Ценности являются не только ориентиром жизни человека, определяющим его цель и стремле- ния, но и выступают в качестве механизма социального контроля для поддержания порядка, демонстрации здорового образа жизни. Студенческая пора – важнейший период поиска смысла и ценно- стей жизни, профессионального пути, самоопределения, когда мо- лодой человек, опираясь на свои ценностные представления, свое восприятие окружающей реальности, ценностные ориентиры, само- сознание и свой психофизический ресурс, строит свои жизненные планы, определяет уровень притязаний жизненных целей. Это период интенсивного формирования системы ценностных ориентации, оказывающих влияние на становление характера и личности в целом. Ценности – это общепринятые представления людей относительно целей и путей их достижения, которые предписывают им определен- ные социально–принятые способы поведения. В соответствии с основными сферами общественной жизни обычно различают три группы ценностей: материальные; социально– политические; духовные. 172 Осмысленные ценности становятся ценностными ориентациями личности. Ценностные ориентации – это важнейшие элементы структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей сово- купностью его переживаний и отделяющие значимое, существенное для данного индивида от незначимого, несущественного. Ценност- ные ориентации выступают важнейшим фактором, регулирующим, детерминирующим мотивацию личности. Система ценностных ори- ентаций определяет содержательную сторону направленности лично- сти и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной ак- тивности. Для определения характерного содержания системы ценностей личности будущих педагогов-инженеров нами была использована методика М. Рокича. Исследование проводилось в марте 2012 года. В нем приняли участие студенты I-IV курсов инженерно-педагогического факультета БНТУ в возрасте 17-25 лет, в количестве 40 человек. Из них 22 юношей и 18 девушек. Методика М. Рокича основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два вида ценностей: − терминальные – убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; − инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в лю- бой ситуации. Это деление соответствует делению на ценности– цели и ценности-средства. Испытуемым предлагается последовательно ранжировать 18 наименований терминальных ценностей (цели жизни) и 18 наименований инструментальных ценностей (средства достиже- ния жизненных целей). Важнейшими являются терми- 173 нальные ценности – это основные цели человека, которые отражают долго- временную жизненную перспективу. Терминальные ценности влияют на определение смысла жизни челове- ка. Тест-анкета выдавалась 40 испытуемым с инструкцией проранжировать предложенные ценности по их значимости в жизни испытуемого. Первая указанная в списке ценность получает 1 балл, вторая – 2 балла и так до по- следней (18 баллов). На основе проведенного исследования наиболее значимыми терми- нальными ценностями для студентов были (из 720 возможных баллов): 1. Здоровье (физическое и психическое) – 146 баллов. 2. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком) – 216 баллов. 3. Счастливая семейная жизнь – 233 балла. 4. Материально обеспеченная жизнь – 283 балла. 5. Активная, деятельная жизнь – 304 балла. Наиболее значимыми инструментальными ценностями являются: 1. Воспитанность (хорошие манеры, вежливость) – 226 баллов. 2. Ответственность (чувство долга, умение держать слово) – 268 бал- лов. 3. Аккуратность (чистоплотность, умение содержать в порядке свои вещи, порядок в делах) – 288 баллов. 4. Образованность (широта знаний, высокая общая культура) – 306 баллов. 5. Честность – 312 баллов. По полученным данным можно судить о системе ценностных ориента- ций будущих инженеров–педагогов, среди которых наиболее значимыми являются: «здоровье», «любовь», «воспитанность», «ответственность» и «аккуратность». Ценностная ориентация – это сложный психологический и социальный феномен субъекта, в котором переплетаются эмоциональные, волевые компоненты, регулирующие поведение 174 личности. Поэтому так важно изучать и формировать ценностные ориентации современной молодежи. ЛИТЕРАТУРА 1. Сибирев, В.А. Изменение социальных ценностей молодежи (опыт сравнительного анализа) // http://www.soc.pu.ru/ publications/vestnik/1997/2/sibirev.html 2. Шибутани, Т. Социальная психология: учебное пособие / В.А. Сибирев. – Ростов н\Д ., 2003. – 244 с. 3.Кузнецов, А.Г. Ценностные ориентации современной молоде- жи / А.Г. Кузнецов. – СПб., 1998. – 351 с. 175 УДК 371.8 Хацкевич Н.А. АНАЛИЗ АКТИВНОЙ ЖИЗНЕННОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА БНТУ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Игтаткович И.В. Одним из важнейших периодов социализации человека является этап обучения в вузе, в ходе которого происходит освоение студентами культуры человеческих отношений и общественного опыта, социальных норм и ролей, новых видов деятельности и форм общения. Процесс социализации личности студента и формирования соци- альной компетенции активно протекает во внеучебное время, в том числе во внеучебной воспитательной деятельности, которая объек- тивно является важнейшей частью воспитательной системы вуза [1]. Активная жизненная позиция студентов, рассматривается как особая характеристика деятельности, отличающаяся интенсификацией целенаправленности, мотивации, осознанности, владением способами и приемами действий, эмоциональностью, а также наличием таких свойств как инициативность и ситуативность [2]. Активность проявляется посредством участия студентов в определенных видах внеучебной деятельности. К основным видам внеучебной воспитательной деятельности, по которым оценивается активность студентов, отнесены: политическая, общественно-полезная, спортивная и творческая сферы общественной жизни. Одним из направлений развития внеучебной воспитательной работы является ее диагностическое обеспечение, что выражается в организации мониторинга активности студентов во внеучебной деятельности, результаты которого позволяют, с одной стороны, в определенной мере судить о действенности воспита- 176 тельной системы во внеурочной сфере и могут быть использованы в процессе самооценки факультета. Используя анкету, разработанную Сидоровым П.И. и Ва-сильевой Е.Ю. [3], направленную на изучение активности студентов во внеучебной деятельности, проведено анкетирование студентов. В анкетировании приняли участие студенты 1-5 курсов дневной формы получения образования инженерно-педагогического факультета Белорусского национального технического университета. В ходе анкетирования изучался уровень активности студентов, не имеющих (412 чел.) и имеющих (33 чел.) формальный общественный статус (профорг, староста группы, член студенческого совета и др.). Установлено, что уровень активности сту- дентов, имеющих формальный общественный статус, достоверно выше уровня ак- тивности студентов, не имеющих данного статуса. Результаты, отражающие уровень активной жизненной позиции студентов представлены в таблице 1. Таблица 1 – Результаты исследования активной жизненной позиции Показатели качества Результаты 1. Активность в сфере общественно-полезной деятельно- сти: – участие в общественно- полезных трудо- вых мероприятиях 67,3 % – работа в общественных организациях 7 % – участие в волонтерском движении 3 % 2. Активность в сфере спортивно-оздоровительной деятель- ности: – наличие спортивного звания 0,5 % – активность в занятиях спортом 63,2 % – участие в спортивных соревнованиях 18 % 3. Активность в творческой сфере деятельности: – культурно - массовых мероприятиях 62 % – активность посещения кружков и студий 2,3 % Анализ активной жизненной позиции студентов в зависимости от вида вне учебной деятельности показал, что наибольшую 177 активность студенты инженерно-педагогического факультета прояв- ляют в общественно-полезной и спортивно-оздоровительной деятельно- сти. Уровень активности в творческой сфере деятельности – критический, что служит основанием для корректировки плана воспитательной работы и создания механизма стимулирования студентов. ЛИТЕРАТУРА 1. Кречетников, К.Г. Проектирование креативной образователь- ной среды на основе информационных технологий в вузе / К.Г. Кречетников. – М.: Госкоорцентр, 2002. – 296 с. 2. Квалиметрия человека и образования: методология и практика / под науч.ред. А.И. Субетто. – М., 1993. – Ч.3. – 123 с. 3. Сидоров, П.И. Системный мониторинг образовательной среды / П.И. Сидоров, Ю.Е. Васильева. – Архангельск: СГМУ, 2007. – 338 с. УДК 371 Хиневич О.Д., Сулим Т.Ф. ПРИВИТИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА В ПРОЦЕССЕ ПРОХОЖДЕНИЯ ТЕМЫ «ОСНОВЫ ДОМОВОДСТВА» БНТУ, г. Минск Научные руководители: Черновец В.И., Мокрецкая Г.В. Наша жизнь меняется стремительно. Взгляды на различные про- цессы в обществе устаревают. Научно-технический прогресс связан с развитием различных технологий. Поэтому овладение технологи- ческой культурой признается во всем мире одной из важнейших задач. Задача учителя трудового обучения на современном этапе ‒ воспитать самостоятельную, творческую, гармонично развитую личность, перестроить тип мышления ребенка, помочь подгото- виться к будущей жизни. Такие новые люди необходимы сейчас на производстве, в 178 бизнесе и других сферах нашей жизни. Это люди, способные при- нимать неординарные решения и претворять их в жизнь. Вопросы эстетического вкуса исследовали философы (И. Кант, Г. В.Ф. Гегель, Н.Г. Чернышевский, М.Н. Муравьев, Ш. М. Герман), педагоги (Л.Н. Коган, Е.П. Крупник, И.Л. Маца, В.А. Разумный, В.К. Скатерщиков, Е.В. Квятковский, Н.А. Кушаев, Л.Н. Столович), психологи (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Да- выдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.С. Молчанова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов). Авторы по-разному трактуют по- нятие «эстетический вкус». В частности, Б.Т. Лихачев определяет эстетический вкус как способность ребенка к оценке предметов, явлений, ситуаций с точки зрения их эстетических качеств. А.И. Буров под эстетическим вкусом понимает «относительно устойчи- вое свойство личности, в котором закреплены нормы, предпочте- ния, служащие личным критерием для эстетической оценки пред- метов или явлений». Как видим, эстетический вкус тесно взаимо- связан с мировоззрением человека, его идеалами, взглядами, эстетическими ценностями. Эстетический вкус формируется в про- цессе деятельности. Р.А. Куренкова считает, что важнейшей по происхождению и значимости сферой эстетической деятельности является труд. Как отмечает В.А. Сластенин, эстетическое начало заложено в самом человеческом труде, в деятельности человека, направленной на преобразование окружающей жизни, самого себя. Формирование у школьников эстетического вкуса связано с изуче- нием предмета «Трудовое обучение» в школе в силу того, что пред- ставление об эстетическом в окружающем мире находит отражение в трудовой деятельности. Учебный предмет «Трудовое обучение» обла- дает рядом особенностей, позволяющих формировать эстетический вкус. Среди них необходимо выделить следующее: преимущественно творческий характер и разнообразие форм, видов учебно- познавательной деятельности; наличие в содержании учебного мате- риала элементов, свя- 179 занных с изучением основ дизайна; значительную степень социальной важности учебного предмета. Выделив особенности, которые следует учитывать при проведении уроков трудового обучения, рассмотрим их более подробно. Особое место на уроках в формировании эстетического вкуса школьников за- нимает, по мнению Ю.К. Бабанского [1], применение учителем разно- образных видов учебно-познавательной деятельности. Он отмечает, что педагог обладает немалым арсеналом средств формирования пози- тивного отношения к труду (разъяснение смысла и значения труда, постановка перспектив трудовой деятельности, коллективное решение трудовых задач, игровые моменты и др.). При этом у учащихся возни- кает желание соединить в труде пользу и красоту, например, красиво оформить кабинет, мастерскую, участок. Эстетическое воспитание в труде ‒ это один из аспектов комплексного подхода к воспитанию, осуществление которого выступает важнейшим условием повышения эффективности педагогического процесса. С точки зрения И.П. Волко- ва [1], в учебный процесс уроков трудового обучения надо включать самые различные виды труда, поощряя проявление творчества. Такое разнообразие работ, многостороннее апробирование своих сил позволя- ет выявить индивидуальные способности каждого и обеспечить условия для развития, сделать процесс обучения интересным для детей. Эстетическое воспитание неразрывно связано с трудовым воспита- нием. «Нельзя себе представить трудовое воспитание без познания прекрасного в целях, содержании и процессе труда и вместе с тем, нельзя себе представить и эстетическое воспитание, оторванное от ак- тивной творческой деятельности и борьбы за достижение идеалов». Эстетический вкус выражает оценку действительности с позиции выработанных у человека представлений о прекрасном, безобразном, комическом, трагическом и т.д. Каждый человек должен воспитывать, обогащать, совершенствовать эстетический вкус. 180 Эстетическое воспитание предполагает формирование восприим- чивости человека к искусству и прекрасному, существующему в тво- рениях человека. К.Д. Ушинский писал, что в каждом предмете учеб- ного цикла содержится эстетический элемент, и задача наставника со- стоит в том, чтобы довести его до ребенка [3]. Задача школы ‒ сформировать у ребенка эстетическое отношение к действительности, потребность в деятельности по законам прекрасного. Учитывая особенность школьников, необходимо показать им вели- чие и красоту труда, научить их трудиться на общую пользу так, чтобы труд стал для них потребностью. При этом большое внимание уделя- ется воспитанию чувства прекрасного, желание своими руками сделать что-то красивое, необходимое обществу, школе, семье. Практически все темы программы по предмету «Трудовое обучение» позволяют осуществить эстетическое воспитание школьников на уроках труда. Так, при прохождении практики в ГУО СШ № 94, на занятиях по кулинарии, вместе с учителем формировали у девочек навыки сервировки стола, его украшения; поведения за столом; прово- дили беседы о том, как должны сочетаться посуда, украшения стола и скатерть, интерьер комнаты; давали советы по сервировке повседнев- ного и праздничного столов. Девочки учатся фигурной нарезке фрук- тов и овощей с помощью различных приспособлений; украшений блюд зеленью лука, петрушки и укропа; овощами, составляющими блюдо. В процессе подобных работ они приобретают умение сочетать полезное с красивым. На итоговом занятии по кулинарии накрывается праздничный чайный стол по всем правилам сервировки. Из дома де- вочки приносят блюда и выпечку, приготовленные и украшенные са- мостоятельно или с помощью родителей, и устраивается праздник. Во время чаепития дегустируются блюда, идет обмен рецептами. И, ко- нечно, проводится беседа по правилам этикета. При изучении раздела «Обработка текстильных материалов» девоч- ки оформляют коллекции образцов тканей, на которых 181 учатся использовать контрастные сочетания в расцветках тканей и вы- полнять различные композиции: персонажи из мультфильмов, сказок, фигур животных. Большую роль в эстетическом воспитании учащихся играет применение на уроках труда элементов народного творчества, декоративно-прикладного искусства. Успешное формирование эстетического вкуса во многом зависит от того, что и как будут делать школьники, от организации учебно- познавательной деятельности, выбора предложенных им форм. Сле- дующей особенностью предмета «трудовое обучение» является нали- чие в содержании учебного материала элементов, связанных с изуче- нием основ дизайна. Дизайн (англ. design ‒ проект, чертеж, проектиро- вание), термин, обозначающий различные виды проектировочной деятельности, имеющей целью формирование эстетических и функци- ональных качеств предметной среды. К сфере дизайна относится твор- ческая деятельность, направленная «на формирование и упорядочение предметно-пространственной среды, когда достигается единство функциональных и эстетических качеств». В современных условиях дизайн как сфера культуры теряет качество в силу нехватки компе- тентных специалистов. В школе начинается изучение основных вопро- сов дизайна, которые рассматриваются при обучении технологии. Из- готовление всякой вещи предполагает ее изобретение, конструирова- ние, компоновку и технологию производства. В этой цепи творческих поисков место дизайна ‒ компоновка, проектирование новых связей между деталями вещи. При этом учитывается конструктивная целесо- образность и технологическая рентабельность. Школьник должен не только знать, как создавать красивые предметы, уметь ими любоваться и оценивать их, но и сам активно участвовать в создании таких пред- метов. Эстетический вкус проявляется в создании красивых предметов быта, в умении окружать себя красивыми вещами, в умении обстав- лять и убирать свое жилище, в выборе одежды. Эстетический вкус проявляется в творческой деятельности людей, а основной признак творчества ‒ социальная значимость 182 (ценность для общества) его результатов. Поэтому цели и задачи тех- нологического образования учащихся связаны с развитием технологи- ческого мировоззрения и мышления, двигательных и познавательных функций подростков, их социальным самоутверждением. Работа по эстетическому воспитанию школьников на уроках труда должна быть систематической и целенаправленной. Но чтобы добить- ся результатов и воспитать ребенка эстетически развитым, нужно пом- нить, что эстетическое воспитание непрерывно и оно осуществляется всеми учителями, на всех занятиях, все время. ЛИТЕРАТУРА 1. Развивающее обучение: трудовое обучение. ‒ М.: Начальная школа, 1998. 2. Флягина, О.В. Творческие проекты школьников / О.В. Флягина // Школа и производство. ‒ № 8. ‒ 2005. 3. Ярославцева, Е.Ю. Познавательные задачи на уроках по тех- нологии обработки ткани / Е.Ю. Ярославцева // Школа и производ- ство. ‒ № 7. ‒ 2005. УДК 37.091.321.026 Царук Е.И. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ДИДАКТИЧЕСКИХ СЦЕНАРИЕВ УРОКОВ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Дирвук Е.П. В последние годы научно-педагогические контексты пополняются терминами, пришедшими из других областей знаний и деятельности. Вот и термин «сценарий» заимствован из, казалось бы, далекого от педагогики литературоведения, а точнее такого ли- тературного жанра, как драматургия. 183 Потребность в расширении педагогического терминологического аппарата свидетельствует, на наш взгляд, о близости педагогики с искусством. Собственно же дидактический сценарий (в форме текста, описа- ния) представляет собой «прописывание системы действий в кон- кретной учебной ситуаци и характеризуется тем, что позволяет быстро опознать развертывающийся вариант ситуации и определить адекватный вариант действия (противодействия)» [1]. Оценивать качество дидактического сценария предлагается с ис- пользованием системы параметров, соответствующих базовым компонентам педагогической деятельности. Подобный взгляд на процедуру экспертизы дидактических сценариев позволяет обоб- щить положения о педагогическом сценировании как современном средстве развития образования и, в частности, обновления его со- держания на основе использования новых стратегий обучения [2]. В отношении такого параметра, как «базовый процесс», отмеча- ется его движение не в одной (как на традиционном уроке), а в не- скольких плоскостях. Они задаются с одной стороны, предметным, а с другой – надпредметным, т.е. деятельностным и мыследеятельност- ным, содержанием обучения. Работа с системой знаний по учебному предмету предполагает освоение: − основ предметной действительности (понятий, зако- нов, теорий, моделей, схем, символов и т.д.); − учебного материала (знаний по предмету); − средств и способов работы с учебным материалом. Реализация надпредметного содержания требует усилий: − по освоению типов деятельности; − освоению способов мышления и деятельности; − развитию мыследеятельностных способностей. При этом каждый учащийся получает возможность осуществле- ния разного типа движения [2]. 184 По параметру «содержание образования» оценивается различие в предмете работы педагога. На традиционном уроке педагог-инженер передает учащимся лишь учебный материал (определенные разделы и темы програм- мы). В рамках деятельностного и мыследеятельностного содержа- ния образования предмет работы педагога-инженера значительно шире. Параметр «цель урока» помимо полифоничности подразумевает конкретность формулировок целей в дидактическом сценарии. Цель занятий, разработанных в рамках деятельностной и мыследеятель- ностной педагогики, дается как описание способа, который должен быть освоен учащимися. Параметр «результаты урока» сопряжен с их многослойностью (освоенные учащимися понятия, способы работы с учебным материалом, типы и способы мышления и деятельности). Кроме того, он подразумевает диагностику результатов учебного заня- тия. Диагностические материалы направляются на оценку качества освоения учащихся предметного и надпредмет- ного содержания обучения и требуют порождения нового способа деятельности либо применения освоенного способа в другой ситуации. Параметр «используемые средства» соотносится с фактом их значительного расширения в сценарном подходе. При разработке, реализации и последующей рефлексии дидакти- ческих сценариев кроме группы традиционных методических средств (методов, методик, приемов и технологий) используются еще и дидактические, обеспечивающие объективацию научных и культурных оснований элементов учебного материала (описание предметных действительностей), и антропологические средства, реализующие опору на психологические особенности, возможности и способности учащихся с помощью диагностических материалов. Все изложенное свидетельствует о том, что переход к сцениро- ванию уроков – дело отнюдь не простое. При реализации 185 сценарного подхода изменяется и роль педагога-инженера: он начинает выступать в качестве профессионала организации ситуа- ций учения-обучения, посредством которых технологии воплоща- ются в живой образовательный процесс [1]. ЛИТЕРАТУРА 1. Масюкова, Н.А. Формирование стратегии обучения в виде ди- дактических сценариев уроков / Н.А. Масюкова // Сталичное обра- зование. – 2010. – № 6. ‒ С. 16-22. 2. Калинина, О.Б. Методическая экспертиза педагогических сце- нариев / О.Б. Калинина // Новые педагогические технологии. Серия «Экспериментально-инновационная деятельность в образовании». – М.: Школьная книга, 2008. – С. 32-41. УДК 378:371.3 Царук О.В. ТЕХНОЛОГИЯ КОЛЛЕКТИВНО-ИНДИВИДУАЛЬНОЙ МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ТЕХНИКОВ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Плевко А.А. Теория и практика современного обучения в учреждениях средне-специального образования (УССО) выделяет множествен- ность видового разнообразия педагогических технологий. Их суще- ствование объясняется тем, что за основу того или иного вида бе- рется лишь одна сторона учебного процесса: либо содержание, либо технологические средства, либо отношения «обучающий – обучаемый». Совершенно иной является технология саморазвития человека, разработанная К.Я. Вазиной, основу которой составляет следующая концепция: 186 • содержанием саморазвития человека является система деятель- ности, позволяющая ему успешно взаимодействовать с окружающими в непрерывно меняющихся жизненных ситуациях; • в процессе обучения необходимо организовать непрерывное, системное овладение обучающимися инвариантными способностя- ми, позволяющими человеку успешно функционировать в той или иной среде (пространстве); • для организации условий непрерывного развития инвариант- ных способностей необходимо переконструировать содержание та- ким образом, чтобы оно вместо знаний, умений, навыков обеспечи- вало развитие деятельности обучающихся; • организация учебного процесса должна содержать механизм, обеспечивающий постоянную включенность каждого обучающего- ся в систему отношений. К.Я. Вазина, исследуя природное устройство человека, выделяет три основных параметра технологического управления. Ими явля- ются потребности – способности – сознание человека. Это парамет- ры статической модели. Динамическая модель выводится автором из статической путем преобразования её в деятельностную модель. В ней потребности преобразуются в цели, способности – в действия, средства, резуль- тат, сознание – в рефлексию. Деятельность учащегося, построенная на алгоритмичном режи- ме, требует от образовательной среды УССО технологической ор- ганизации, как наиболее естественной, удобной для человека, к ко- торой он наиболее расположен. В этой связи развивающие техноло- гии являются главным условием непрерывного саморазвития будущего специалиста. Технология коллективно-индивидуальной мыследеятельности (КИМ) является ведущим условием (фактором) непрерывного про- фессионального обучения будущих техников. Методологические посылки предлагаемой технологии выводились из аксиологических и онтологических основ модели саморазвития человека. 187 Посылка первая. УССО, являясь искусственной средой жизнедеятельности чело- века, должно быть смоделировано по подобию устройства объек- тивного мира. Главным в организации развивающего пространства является со- здание механизма, обеспечивающего процесс саморазвития буду- щего техника. Этот механизм должен непрерывно включать каждо- го обучающегося в систему отношений, которая и будет вырабаты- вать у него систему деятельности. Таким механизмом является коллектив (творческая группа). Посылка вторая. Для обеспечения функционирования механизма саморазвития человека его нужно погрузить в соответствующую среду. Техноло- гической моделью такой среды является учебная ситуация. Посылка третья. После погружения механизма в среду важно опре- делить режим его функционирования, на основе которого со- здать/освоить алгоритм технологического процесса. Основная идея, положенная в организацию технологического процесса коллективно-индивидуальной мыследеятельности, состоит в том, что обучение ведется в активном взаимодействии обучаю- щихся колледжа с педагогом и между собой с того уровня развития потребностей – способностей, на котором находится обучаемый. Итак, деятельность человека, построенная на алгоритмичном режиме, требует от образовательной среды технологической орга- низации, как наиболее естественной и удобной для него. Без разде- ления учебной группы на творческие группы традиционными педа- гогическими приемами невозможно обеспечить нужную познава- тельную активность каждого и ее постоянный рост. Поэтому технология КИМ является главным условием непрерывного само- развития будущих техников в учебном процессе УССО. Переход на технологический ре- 188 жим требует качественно нового методического обеспечения такого инновационного обучения. ЛИТЕРАТУРА 1. Отвагина, Н.Е. Методическое обеспечение непрерывного раз- вития педагогических кадров в профессиональном учебном заведе- нии инновационного типа: Диссертация на соиск. ученой степени канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Е. Отвагина. – Екатеринбург, 1999. – 187 с. 2. Вазина, К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазви- тия человека. / К.Я. Вазина. – М.: Гос. ун-т печати, 2002. – 145 с. УДК 621.762.4 Шатило А.А. ЗНАКОМСТВО МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С МИРОМ ПРОФЕССИЙ КАК ФАКТОР ПРОФОРИЕНТАЦИИ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Ражнова А.В. Профессиональная ориентация как системное явление, осу- ществляется многими социальными институтами общества: семья, общеобразовательные учреждения, средства массовой информации, предприятия, специальные службы и общественные организации. В школе, как в одном из таких институтов, профориентационная поддержка учащихся осуществляются систематически на протяже- нии всего периода обучения, что и обусловливает преемственность, последовательность, дифференцированный подход в процессе со- провождения профессионального самоопределения школьников. Это является своеобразной спецификой и положительным момен- том общеобразовательной школы в процессе профессиональной ориентации учащихся. Ведь чем раньше мы начнем знакомить школьников с миром 189 профессий, тем проще им в будущем будет совершить свой профес- сиональный выбор. Но, к сожалению, как показывает практика, в школах не всегда реализуются принципы преемственности и последовательности при проведении профориентационной работы. Так, например, в ходе проведения классного часа в 6 классе на тему «Мир профессий», из ответов школьников на вопросы викто- рины, выявляющие знания в области профессиональной терминоло- гии, ориентации в профессиях, в типах профессий и др., было уста- новлено, что учащиеся недостаточно информированы о профессиях; затрудняются в классификации понятий – профессия, специаль- ность; плохо знают действия выполняемые представителями тех или иных профессий. Наши наблюдения подтверждаются исследованиями в области профориентации. Так, сотрудниками Республиканского центра профессиональной ориентации молодежи было проведено анкети- рование «Изучение профессиональных намерений учащихся вы- пускных классов» на базе УПК Советского района г. Минска. Результаты анкетирования показали, что не определились в вы- боре профессии 40% учащихся базовых школ и 25% учащихся об- щеобразовательных школ [2]. Из ответов школьников стало ясно, что они недостаточно ин- формированы о профессиях, затрудняются в профессиональном вы- боре, плохо знают свои способности и склонности. Поэтому очень важно, как можно в более раннем возрасте начать формировать у учащихся осознание своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе. Школьников необходимо информировать о профес- сиях народнохозяйственного комплекса и социальной инфраструкту- ры, перспективах профессионального роста и мастерства, познакомить с правилами выбора профессии, сформировать умения адекватно оце- нивать личностные возможности в соответствии с требованиями изби- раемой про- 190 фессии, оказывать индивидуальную профконсультационную помощь в выборе профессии. Профессиональную ориентацию младших под- ростков следует начинать с формирования мотивов, потребностей и интереса к выбору профессии, а также развивать профессиональное самосознание, т.е. личностный смысл выбора конкретной сферы про- фессиональной деятельности, детерминированного умением соотно- сить профессиональный выбор со своими идеалами, представлениями о ценностях с реальными возможностями. При этом следует стараться максимально познать личность учащегося, чтобы правильно направить его. ЛИТЕРАТУРА 1. Актуальные проблемы профориентации и профадаптации: сб. науч. ст. / под науч. ред. А.М. Кухарчук, Л.Ф. Мирзаяновой. – Барановичи: БГВПК, 2003. – 182 с. 2. http://edu.gov.by УДК 378 Шведко Н.В., Бондаренок Е.В. МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Аксёнова Л.Н. В настоящее время в Республике Беларусь реализуется Государ- ственная программа развития высшего образования на 2011–2015 годы. В соответствии с данной программой введены образователь- ные стандарты нового поколения, в которых реализуется компетент- ностная модель подготовки специалистов, обеспечивается оптимальный баланс фундаментальной, специальной и практико-ориентированной составляющих подготовки. Современный рынок труда требует специалистов, способных ге- нерировать новые идеи, создавать и внедрять инновационные раз- работки в производство, в социальную сферу, 191 способных в быстро меняющихся условиях рынка труда, приобретать и совершенствовать свои знания самостоятельно на протяжении всей жизни. Поэтому модернизация высшего образования направлена на организацию эффективной самостоя- тельной работы студентов, обеспечивающей формирование требуе- мых качеств личности. Известно, что самостоятельная работа – это составная часть образо- вательного процесса. Существуют разнообразные формы управляемой самостоятельной работы студентов: подготовка к лекциям, семинарским, практическим и лабораторным занятиям, зачётам, экзаменам, разработка рефератов, отчетов о прохождении практик, изучение необходимой литературы, учебных и учебно-методических пособий, разработка творческих про- ектов и портфолио, осуществление курсового и дипломного проекти- рования, написание научных статей. Управление самостоятельной работой должно осуществляться на двух уровнях: самоуправление студента и управление со стороны преподавателя. Самоуправление включает следующие виды деятельности: • прогнозирование результатов самостоятельной учебной работы; • постановка целей и задач; • разработка и реализация плана работы; • осуществление самоконтроля и оценка качества выпол- ненной учебной работы; • рефлексия хода и результатов самостоятельной учебной деятельности. Управление со стороны преподавателя заключается в мотивации и стимулировании учебной деятельности, в проведении индивидуальных консультаций в традиционном режиме и в режиме online, в проведении контроля качества выполненных работ. Ссылаясь на теорию Д. Дьюи, можно утверждать, что наиболее фундаментальными средствами управления являются не 192 прямые личные указания со стороны других людей, не нравоучения, а влияние на разум [1]. Важно, чтобы преподаватель применял такие методы обучения, ко- торые основаны на диалоге, обсуждении, дискуссии. Поэтому препо- давателю необходимо задавать вопросы проблемного, эвристического характера, что обеспечит развитие у студентов творческого и критиче- ского мышления. На наш взгляд, в зависимости от распределения управленческих функций между педагогом и студентами, способа принятия решений можно выделить несколько моделей управления. Декларативная модель управления. Эта модель управления проста и оперативна: управляет один че- ловек – педагог, который вырабатывает решения, координирует и контролирует деятельность обучающихся. Декларативная модель управления характерна для традиционных методов обучения, в рам- ках которых управление строится на основе субъект-объектного взаимодействия. На современном этапе развития образования при- менение декларативной модели управления не позволит реализо- вать актуальные цели подготовки специалистов. Диалогическая модель управления. Эта модель управления характерна для нетрадиционных методов обучения, которая основана на понимании того, что процесс познания, который лежит в основе учения, относится к процессам с внутренней детерминацией, движение объекта от одного состояния к другому яв- ляется направленным (целевым). Студент присваивает новые знания, умения, потребности, нормы, ценности, развивает свои способно- сти. Диалогическая модель управления позволяет учесть личностно, социально и профессионально значимые потребности и интересы обучающихся, их творческий потенциал, так как в основе процесса управления лежит субъект-субъектное взаимодействие. В рамках диалогической модели управления самостоятельной работой сту- дентов возможно проведение индивидуальных 193 консультаций в традиционном режиме, а также в едином интерак- тивном информационном пространстве. Интерактивная модель управления. Эта модель управления ха- рактерна для инновационных методов обучения, которая основана на организации общения между всеми субъектами образовательно- го процесса. В общении можно выделить коммуникативную, пер- цептивную и интерактивную стороны (от лат. inter – между). Иинтерактивная сторона общения предполагает совместную дея- тельность по выработке согласованного мнения, или решения пробле- мы. Для всех обучающихся появляется возможность участия в обсуж- дении проблем, свободного выражения индивидуального мнения, от- ражения своей позиции в рамках диалога. Происходит активный обмен информацией между педагогом и всеми обучающимися, решения принимаются коллегиально. Модель управления в рамках инноваци- онных методов обучения основана на организации индивидуального и коллективного самоуправления. Управленческим ресурсом является интеллектуальный потенциал учащихся, их потребности и интересы [2]. В рамках интерактивной модели управления возможно проведение конференций в электронной системе e learning. Для осуществления управляемой самостоятельной работы студентов важно учебно-методическое обеспеченье, разработанное на основе со- временных подходов. Оно должно включать: • бумажные издания; • электронные учебные издания (электронный учебник); • компьютерные обучающие системы в гипертекстовом и муль- тимедийном вариантах; • аудио учебно-информационные материалы; • видео учебно-информационные материалы; • лабораторные практикумы (в том числе и лабораторные прак- тикумы удаленного доступа); • тренажеры, т.е. тренинговые учебно-тренировочные упражнения; 194 • информационные базы данных и знаний с удаленным досту- пом; • полнотекстовые электронные библиотеки с удаленным (сете- вым) доступом; • средства обучения на основе компьютерных образовательных сред (КОС); • средства обучения на основе виртуальной реальности; • средства обучения на основе геоинформационных систем (ГИС); • виртуальные лаборатории. Управление самостоятельной работой студентов является одним из базовых условий повышения качества подготовки специалистов с высшим образованием. ЛИТЕРАТУРА 1. Дьюи, Дж. Демократия и образование: пер. с англ. / Дж. Дью- ри. – М.: Педагогика-Пресс, 2000. 2. Аксенова, Л.Н. Учебная практика: учебно-методическое пособие для слушателей курсов переподготовки по специальности 1-08 01 71 «Педагогическая деятельность специалистов» / Л.Н. Аксенова, И.Л. Прокопчик-Гайко, А.И. Сторожилов. – Минск: БНТУ, 2009. – 38 с. УДК 621.762.4 Шкуда С.А. ФОРМИРОВАНИЕ УВАЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К РАБОЧИМ ПРОФЕССИЯМ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Пенкрат Л.В. Семья – наиболее распространенный вид социальной группы, ос- новная ячейка общества, в которой рождается, формируется, 195 развивается и большую часть времени в течение жизни находится че- ловек. Семейные отношения обычно определяют психологию и пове- дение человека, поэтому семья представляет особый интерес для соци- ально-психологического исследования. Изучением семейных отноше- ний занимались такие психологи, как Г. Калинина, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и многие другие. Относительно процесса воспитания особенно важна роль роди- телей – отца и матери. От того, каким образом они соответствуют этой роли, во многом зависит воспитание ребенка, его личностное становление. Целью исследования является выявление стилей се- мейного воспитания. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботиться столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вре- да в воспитании детей, сколько может сделать семья. Традиционна в психологической литературе выделяют следую- щие стили семейного воспитания – авторитарный, демократиче- ский, либеральный. Еще в работах А.С. Макаренко было выделено несколько типов так называемого ложного родительского авторите- та: авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа. В качестве благоприятных описаны авторитет любви, доб- роты, уважения. В педагогической литературе представлена следующая класси- фикация стилей родительского воспитания, выделенных на основа- нии соотношения двух параметров: родительского контроля и теп- лоты отношений: 1) Авторитетный стиль предполагает высокий уровень кон- троля, когда родители признают и поощряют растущую автономию своих детей, а также теплые отношения (родители 196 открыты для общения, допускают изменения своих требований). Как результат – дети социально адаптированы, уверены в себе, спо- собны к самоконтролю, обладают высокой самооценкой. 2) Авторитарный стиль характеризуется высоким контролем, роди- тели ждут неукоснительного выполнения своих требований; отношения холодные, отстраненные. Дети замкнуты, боязливы и угрюмы, непритяза- тельны и раздражительны. Девочки в большинстве своем – пассивны и зависимы, мальчики – неуправляемы и агрессивны. 3) Либеральный стиль предполагает низкий уровень контроля и теплые отношения. Родителями слабо или совсем не регламентируются поведение ребенка. Хотя родители открыты для общения с детьми, доми- нирующее направление коммуникации – от ребенка к родителям, детям предоставлен избыток свободы, родители не устанавливают каких-либо ограничений. Дети склонны к непослушанию и агрессивности, ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе. В некоторых случа- ях дети становятся активными, решительными и творческими людьми. 4) Индифферентный стиль – с низким уровнем контроля и хо- лодными отношениями. Родители не устанавливают для детей ни- каких ограничений, безразличны к детям, закрыты для общения. Из- за обремененности собственными проблемами не остается сил на воспитание детей. Если безразличие сочетается с враждебностью, ребенок проявляет разрушительные импульсы и склонность к от- клоняющемуся поведению. Характер отношения родителей и детей может быть проанализи- рован по следующим трем параметрам: – поддержка автономности – контроль; – вовлеченность родителей в жизнь ребенка – равнодушие; – структурированность – аморфность отношений. Чем более ориентированы родители на представление возможно- сти выбора ребенку, понимают и чувствуют, чего хочет 197 ребенок (поддержка автономности), чем больше они уделяют ему внимания и ребенок занимает важное место в их жизни (вовлечен- ность), а также чем более четко описывают свои требования, сдер- живают обещания (структурированность отношений), тем психоло- гически благополучен ребенок. Таким образом, для того, чтобы преодолеть типичные ошибки семейного воспитания, необходимо помнить общие внутрисемей- ные психологические факторы, имеющие воспитательное значение: – принимать активное участие в жизни ребенка; – всегда находить время, чтобы поговорить с ребенком; – интересоваться проблемами ребенка, вникать во все возника- ющие в его жизни сложности и помогать развивать свои умения и таланты; – не оказывать на ребенка нажима, помогая ему тем самым само- стоятельно принимать решения; – иметь представление о различных этапах в жизни ребенка; – уважать право ребенка на собственное мнение; – уметь сдерживать собственнические инстинкты и относиться к ребенку как к равноправному партнеру, который просто пока что обладает меньшим жизненным опытом; – с уважением относиться к стремлению всех остальных членов семьи делать карьеру и самосовершенствоваться. УДК 378.2 Шороп И.А. ПРИЧИНЫ НИЗКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА БНТУ, г. Минск Научный руководитель: Игнаткович И.В. Профессиональный выбор человека, как правило, определяют слу- чайные факторы. Как показывают результаты анкетирования 198 студентов первого курса инженерно-педагогического факультета Бе- лорусского национального технического университета на выбор спе- циальности повлияло: вероятность поступления в высшее учебное заведение (41,2 % опрошенных), профессия родителей (8,8 %), востребованность профессии на рынке труда (21,8 %) и только 28,2 % имеют склонность к будущей профессии. Осознание неправильности выбора будущей профессии может привести к дезадаптации, сравнительно низкой успеваемость и трудности в общении. Трудности возникают уже на этапе подготовки будущего перво- курсника к поступлению в вуз. Выпускные экзамены, подготови- тельные курсы, занятия с репетиторами, централизованное тестиро- вание связаны с напряженной умственной деятельностью, что в свою очередь ведет к переутомлению. Когда период поступления оказывается за плечами, студенты первого курса расслабляются, так как считают что все самое страшное уже позади. Еще одна проблема, с которой студенты сталкиваются поступив в вуз, это разные системы обучения в школе и университете. Новая об- становка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, а особенно ее результатах, при обучении одного и того же человека в школе и в вузе. Студенту необходимо работать не только на занятиях, но и самостоятельно изучать материал, посещать библиотеки, пользоваться интернетом и другими средствами. Ведь весь процесс обучения в университете построен на самостоятельной работе студента. Начальный период обучения в вузе связан с социальными переме- нами, стрессовыми ситуациями, высокой тревожностью и 199 внутренним напряжением. У ряда студентов это может привести к определенным трудностям в восприятии материала, общении со сверстниками и т.д. Большинство студентов – иногородние, это так же играет свою роль в успеваемости студентов первого курса. От- сутствие контроля родителей, по мнению Н.Г. Репьёвой, приводит к подмене реального чувства взрослости такими поведенческими действиями как свобода посещения занятий, внешние формы реали- зации своего «Я» (курение, манера общения). Это выливается для студентов в определенные трудности, которые проявляются в неже- лании учиться, посещать учебное заведение [2]. На наш взгляд, одной из причин низкой успеваемости студентов 1 курса является также качество преподавания учебных дисциплин. Качество преподавания, в первую очередь, должны определять са- ми студенты, обучающиеся в вузе. Именно они достаточно критично сравнивают степень доступности материала, манеру поведения препо- давателей, способы проведения лекционных, практических и лабора- торных занятий. Студенческая аудитория многолика по своему соста- ву, по своей мотивации к учению, и это, несомненно, должно влиять на требования, предъявляемые ими к личности преподавателя и к самому процессу преподавания в вузе. К большому сожалению, практически никогда к мнению студентов, непосредственных потребителей образо- вательной услуги, не прислушиваются [1]. Следствием всего перечисленного являются «неожиданные» за- долженности по нескольким дисциплинам, к началу зачетной неде- ли и приводящие к перегруженности студентов перед сессией и во время нее. Отсюда и низкая успеваемость на первом курсе, и отчис- ления по результатам сессий. 200 ЛИТЕРАТУРА 1. Киреева, Е.Ю. Качество преподавания учебных дисциплин в вузе. Критерии оценки / Е.Ю. Киреева, С.Д. Созонова // Качество образования: системы, технологии, инновации: материалы Между- народной научно-практической конференции / редкол.: Б.В. Сём- кин [и др.]. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2007. – С. 476-477. 2. http://www.omsk-osma.ru/img_pulpit/kurator/275repyeva %5B1%5D.pdf. УДК [395.6+177]-057.875 Шунейко О.В. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ РЕЧЕВОЙ АГРЕССИИ В ВУЗЕ БГУКИ, г. Минск Речевая агрессия в любом учебном заведении – явление в настоящее время распространенное и привычное. Она препят-ствует реализации основных задач эффективного речевого общения: затрудняет полноценный обмен информацией, тормо-зит восприятие и понимание собеседниками друг друга, делает невозможной выработку общей стратегии взаимодействия. Фор-мирование навыков эффективной речевой коммуникации, не до-пускающей грубости, бестактности и обучение умению предот-вращать проявления агрессии в речи молодежи – одна из первостепенных задач современного преподавателя вуза как куратора группы и предметника. Термины «речевая агрессия», «вербальная агрессия» (лат. invectiva (oratio) – бранная речь) широко используются в научной литературе и обозначает обидное общение; словесное выражение негативных эмоций, чувств или намерений в оскорбительной, грубой, неприемлемой в данной речевой ситуации форме [1, 2]. Словесная агрессия возникает под влиянием различных побуждений и приобретает разные способы выражения. 201 С одной стороны, вербальная агрессия служит выражением отрицательных эмоций и чувств к которым можно отнести злость, раздражение, обиду, недовольство, отвращение, презрение и пр. Такая агрессия возникает чаще всего как ответная реакция на внешний раздражитель. Например, студенту соседи по комнате в общежитии грубо отказали в какой-либо просьбе; возразили в споре, перейдя на личности, – ответом на этот психологический дискомфорт часто может быть брань, ругань, словесные нападки на собеседника, основной функцией которых являются психологическая разрядка, снятие нервного напряжения, избавление от негативных эмоций. С другой стороны, речевая агрессия может возникать и как особое намерение – целенаправленное желание говорящего нанести коммуникативный урон адресату (унизить, оскорбить, высмеять и т.п.) или реализовать таким «запрещенным» способом какие-то свои потребности (самоутверждения, самозащиты, самореализации и др.). Причем такая агрессия может быть выражена как эксплицитно, так и имплицитно (например, Как вы смеете вламываться в ауди- торию посреди лекции! (эксплицитно) и Ну конечно, он же у нас маленький, не может вовремя встать, чтобы не опоздать на за- нятия! (имплицитно)). Условиями проявления речевой агрессии в конкретной речевой ситуации являются, прежде всего, следующие: – отрицательное коммуникативное намерение говорящего (например, унизить адресата, выразить негативные чувства и эмоции и т.п.); – несоответствие высказывания характеру общения и «образу адресата» (например, фамильярное обращение в официальной обстановке; обращение только к одному собеседнику при групповом общении; обидные намеки в адрес собеседника и т.п.); 202 – отрицательные эмоциональные реакции адресата на данное высказывание (обида, гнев, раздражение и т.п.) и отражающие их ответные реплики (обвинение, упрек, отказ, выражение протеста, несогласия, ответное оскорбление и т.п.). Компонентами агрессивной речи являютя: высокая частотность употребления бранных, пошлых, грубых слов; изменение тембра, темпа и других фонационных особенностей речи; отсутствие учета «фактора адресата». Последствия сторон агрессивного речевого акта: у «жертвы» повреждение наносится соматическому состоянию организма и косвенным психическим процессам; у «агрессора» идет тотальное повреждение всех уровней: психического, соматического, социального. Отрицательными коммуникативными сторонами вербальной агрессии являются: 1) препятствие реализации основных задач комуникативного общения; 2) снижение уровня жизнедеятельности коммуникантов; 3) способствование усвоению и укреплению негативных моделей речевого поведения. Основными направлениями в преодолении речевой агрессии являются самоанализ (рефлексия); сопереживание (эмпатия); снисходительность (толерантгость); юмор; речевой этикет. Необходимыми составляющими (компонентами) преодоления речевой агрессии студентов представляются следующие: 1. Овладевание методами контроля словесной агрессии через приобщение к научному и художественному наследию по данному вопросу, через критическое отношение к аудиовизуальной продукции масс-медиа. 2. Семья – первая ступень социализации человека. Построение общения с близкими без вербальной агрессии – это защита и сохранение физического, психического и нравственного здоровья родных. 3. Построение отношений в вузе со студентами и преподавателями на мирной, толерантной основе, исключение таких проявлений вербальной агрессии, как крик 203 (повышенный тон), унижение личного достоинства, грубая, оценочная и ненормативная лексика. ЛИТЕРАТУРА 1. Морозова, Е.В. Речевая агрессия и стратегии ее смягчения / Е.В. Морозова // [электронный ресурс]: режим доступа http://iconf.vgi.volsu.ru дата доступа: 24.03.2012. 2. Черкасова, М.Н. Речевая агрессия в педагогическом дискурсе (социолингвистический аспект) / М.Н. Черкасова // [электронный ре- сурс]: режим доступа www.t21.rgups.ru/doc2007/ 1/22.doc дата доступа: 24.03.2012. 204 СОДЕРЖАНИЕ Секция «Профессиональное обучение и педагогика» Абрамович М.И. Основные направления деятельности классного руководителя …………… 3 Акулич Д.В. Использование инновационных технологий в процессе подготовки руководителя ликвидации чрезвычайных ситуаций.. 5 Беко Н.А. Система менеджмента качества образования …………………………………………... 7 Бондаренок Е.В. Подготовка педагогов-инженеров на основе современных моделей педагогического взаимодействия ………………………………………. 10 Борушко А.А. Воспитание воли, волевых усилий, сила воли ……………………………………………... 14 Васильева Л.Г. Использование паралингвистических средств общения в процессе преподавания иностранного языка в БГАТУ ………………………. 19 Васьковская М.К. Социальная проблема сиротства в Республике Беларусь ………………………………. 22 Волоскова Е.А. Использование эвристических ме- тодов в процессе технического творчества ………... 25 Волуевич Е.М. Технология модульного обучения …. 28 Глёза Е.С. Формирование уважительного отношения к рабочим профессиям на уроках трудового обучения ………………………………… 30 Гурина А.Н., Орлова Ю.А. Непрерывное обучение охране труда как способ обеспечения безопасности агропроизводства ……………………………………. 32 Гурина А.Н., Орлова Ю.А., Сушко Д.И. Роль психофизиологического отбора при определении 205 профессиональной успешности и стратегии обучения оператора МСХТ ………………………………………... 35 Демидовец О.Г., Хвитько Е.А. Физическая активность и здоровье молодежи ………………… 38 Диковицкая В.Ю., Ленцевич А.В. Роль физических упражнений в профилактике сердечно-сосудистых заболеваний …………………………………………… 42 Евсеева О.П. Формирование проектно- конструкторских компетенций средствами дисциплин профессионального цикла у будущих инженеров садово-паркового строительства ……… 46 Жавнерик Е.В. Управленческая компетентность педагога-инженера ………………………………… 49 Жукова О.В. Методы активного обучения ………… 52 Загорская Н.Б. Некоторые проблемы системы менеджмента качества высших учебных заведений... 54 Захарьева Л.В. Модели коммуникации в обучении иностранному языку студентов технического вуза… 58 Казинец П.И. Здоровье школьников как социально-педагогическая проблема ………….. 62 Колечёнок А.В., Кузнецова Е.В., Шоцкий А.К. Современное представление о системе профессиональной подготовки специалистов технического профиля ……………………………… 67 Кондратюк Д.Ю., Скороходова Ю.В. Разработка методическое обеспечение кабинета строительного профиля ………………………………………………. 70 Королько А. Один из методов развития творческих способностей у детей школьного возраста ………… 71 Корсук Ю.Н. Научная и педагогическая деятельность преподавателя ………………………… 74 Кравчук А.А. Использование эвристических 206 методов обучение в процессе подготовки будущих педагогов-инженеров ……………………………… 78 Кубик И.Ю. Основные принципы построения мониторинга качества образования ………………… 83 Кустанович Л.Я. Формирование творческих способностей в процессе реализации технологиче- ского подхода ………………………………………… 86 Липень С.Г., Липень М.Г. Формирование мотивации на отдельных этапах урока ………………………….. 89 Маркевич А.И. Роль интерьера в развитии и становлении личности маленького человека …… 92 Маркевич А.И., Берег М. Эстетическое воспитание учащихся …………………………………………… 97 Мацкевич И.В., Натынчик Т.Г. Изучение инновационных методов подготовки инженерных кадров в БГАТУ ……………………………………… 102 Мацкевич К.В., Босая Т.П. Школьный музей как средство гражданского воспитания учащихся …….. 104 Мащицкая М.В. Развитие творческих способностей учащихся при изучении вариативной части программы по трудовому обучению ……………… 107 Мерчук Е.А. Идеальный образ педагога ……………. 109 Мирошниченко Ю.М., Ковалевская Т.Н., Костюкович З.В. Система модульного обучения в университете с позиции психологии дискурсного анализа ……………………………………………….. 113 Мойсейчук В.С. Проблемное обучение на уроках технологии …………………………………………… 117 Мышковец Е.М. Реализация принципа индивидуализации учебно-творческой деятельности в саморазвитии личности в процессе обучения ……………………………………………… 120 207 Попова Л.Ю. Особенности формирования ученического коллектива учащихся 6-7 классов ….. 122 Савич В.П. Характеристика педагогического феномена «дети индиго» …………………………… 125 Сипко Н.Ю., Ромашкевич М.С. Развитие творческих способностей у учащихся в процессе обучения………………………………………………. 127 Смольская В.Н. Этапы осуществления процесса вербальной интерпретации профессионально ориентированного текста …………………………… 131 Снытко Ж.Г. Тьюторское сопровождение педагогов.... 135 Суарэс Л.И., Новиков В.А., Дцзынь Милэ Обеспечение обратной связи в учебном процессе посредством электронного путеводителя ………… 138 Суарэс Л.И., Новиков В.А., Корсук Ю.Н. Мера коммуникабельности в отношениях группы учащихся……………………………………………… 140 Субоч О.С. Эстетическое воспитание учащихся на уроках обслуживающего труда …………………… 143 Сулим Т.Ф., Хиневич О.Д. Модель совместной деятельности учителя и обучающихся над творческим проектом …………………………… 147 Сулима Е.В., Мелец С.В. Использование средств наглядности на уроках трудового обучения ………. 152 Суслов А.А. Электронный учебник как современное средство интерактивного обучения в техническом университете ………………………………………… 157 Танкович Е.А. Мотивация учебной деятельности студентов ……………………………………………. 160 Татарицкий В.М. Технология обучения в сотрудничестве на основе малых групп ………… 164 Турко П.В. Формирование стратегии обучения 208 в виде дидактических сценариев уроков ………… 165 Урбанович В.Г. Формирование положительной мо- тивации учащихся к труду на уроках технологии … 168 Харитонова Н.О. Формирование ценностных ориентаций личности будущего педагога-инженера… 171 Хацкевич Н.А. Анализ активной жизненной позиции студентов инженерно-педагогического факультета БНТУ ………………………………………………….. 175 Хиневич О.Д., Сулим Т.Ф. Привитие эстетического вкуса в процессе прохождения темы «Основы домоводства» ………………………………………. 177 Царук Е.И. Критерии оценки качества дидактических сценариев уроков …………………… 182 Царук О.В. Технология коллективно- индивидуальной мыследеятельности как фактор непрерывного профессионального развития будущих техников …………………………………… 185 Шатило А.А. Знакомство младших подростков с миром профессий как фактор профориентации ……. 188 Шведко Н.В., Бондаренок Е.В. Модели управления самостоятельной учебной деятельностью студентов 190 Шкуда С.А. Формирование уважительного отношения к рабочим профессиям на уроках трудового обучения …………………………………… 194 Шороп И.А. Причины низкой успеваемости студентов первого курса ……………………………… 197 Шунейко О.В. Предупреждение речевой агрессии в вузе …………………………………………………… 200 209 Научное издание Инженерно-педагогическое образование в XXI веке МАТЕРИАЛЫ VIII Республиканской научно-практической конференции молодых ученых и студентов БНТУ (68-й студенческой научно-технической конференции БНТУ) 17–18 мая 2012 года В 3 частях Ч а с т ь 2 Подписано в печать 04.05.2012. Формат 60×84 1/16 . Бумага офсетная. Ризография. Усл. печ. л. 12,15. Уч.-изд. л. 9,50. Тираж 60. Заказ 537. Издатель и полиграфическое исполнение: Белорусский национальный технический университет. ЛИ № 02330/0494349 от 16.03.2009. Пр. Независимости, 65. 220013, г. Минск.