МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Белорусский национальный технический университет Кафедра «История, мировая и отечественная культура» ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В БЕЛАРУСИ: ИСТОКИ И СОВРЕМЕННОСТЬ Сборник научных статей по итогам Республиканской научно-теоретической конференции Минск, 4 декабря 2015 г. Минск БНТУ 2015 УДК 378(476) ББК 74.58(4 Беи) В93 Под редакцией Божанова В. А., доктора исторических наук, профессора, заведующего кафедрой «История, мировая и отечественная культура» БНТУ; Боголейши С. В., кандидата технических наук, доцента кафедры «История, мировая и отечественная культура» БНТУ Рецензенты: Томилина Л. П., кандидат исторических наук, доцент, зав. кафедрой гуманитарных наук Белорусской государственной академии связи; Поликовская Т. И., кандидат исторических наук, доцент кафедры экономической истории Белорусского государственного экономического университета Сборник научных статей посвящён проблемам развития системы выс- шего образования на территории Беларуси с момента появления первых высших учебных заведений до наших дней. ISBN 978-985-550-747-6 © Белорусский национальный технический университет, 2015 3 Вступительное слово Образование, образованность – это отличительные черты человеческой цивилизации, качество ее внутреннего содержания и прогрессивного развития. Когда-то Солон, в 60-летнем возрасте от- казавшись от государственных должностей, собрался на корабле покидать берега Эллады. Нет, не на праздный покой уходил мудрец. Его манили таинства Египета, которые он, наконец, получил воз- можность узнать, изучить. Его прощальными словами были: «Я старею и учусь». Каждое время имело свои смыслы, формы и методы позна- ния. Однако суть, видимо, на все времена одна: любопытсво к ок- ружающему миру людей и явлений, бесконечное движение к исти- не, непрерывное встраивание себя в новые структуры познаватель- ного процесса. Образованные люди всегда пользовались уважением и вниманием среди окружающих, они были знаком цивилизованно- сти, их наделяли такими выдающимися качествами, как ум, интел- лигентность, созидательность, добропорядочность, гражданствен- ность, быть добрым советчиком в трудных ситуациях. Образование – это системный набор конкретных знаний по некому обязательно- му набору наук. Образованность – это значительно более широкое и глубокое понятие, в соответствии с которым человек имеет широ- кие познания об окружающем мире, способен к умелому использо- ванию своего интеллекта в самых разнообразных обстоятельствах. Образованность вырастает на основе образования, но делает его гибким, пронизанным гуманностью, органическим соединением единично человеческого с общечеловеческим, конкретного с прин- ципиальным. Именно в этом ракурсе организаторы видели главную цель конференции. И хотя темы докладов складывались стихийно, их содержание в целом свидетельствует, что организаторы и потенци- альные участники оказались единомышленниками. Мы вправе сде- лать вывод, что вынесенная на обсуждение тема конференции сло- жилась в научном сообществе как органическое единство образо- вания и образованности. Таково современное видение познания. Редакторы: профессор Божанов В.А. доцент Боголейша С.В. 4 Доклады: РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В БЕЛАРУСИ Баландин К. И. г. Минск, БНТУ Успешное развитие общества в немалой степени зависит от уровня организации системы образования в данной стране. Особую роль в этом играет высшее образование, готовящее профессиональ- ные кадры для потребностей экономики. Высшее образование на территории Беларуси имеет свою исто- рию. Анализ различных документов и публикаций по этой пробле- ме показывает, что первым высшим учебным заведением в Великом княжестве Литовском (в которое в тот период входили и белорус- ские земли) стала виленская школа, получившая в 1579 г. права и название академии (университета). В 1775-1781 гг. в Гродно дейст- вовала высшая медицинская академия (впоследствии переведена в Вильню), а полоцкая иезуитская коллегия, созданная в 1581 г., в 1812-1820 гг. имела статус академии. Эти учебные заведения сыг- рали важную роль в развитии просвещения и формировании бело- русской интеллигенции. Часть белоруской молодѐжи получала высшее образование в ев- ропейских университетах. По подсчѐтам историка В.П. Грицкевича, во второй половине ХVI - первой половине ХVII вв. из магнатских семей Беларуси и Литвы на учѐбу в университеты стран Западной Европы выехали 466 чел. После присоединения белорусских земель к Российской империи царское правительство, понимая значение образования в достиже- нии своих целей и учитывая требования времени, в 1803-1804 гг. начало реформу национального образования, которая затянулась на четверть столетия. Были созданы Министерство народного образо- вания и шесть учебных округов. Территория Беларуси была вклю- чена в состав Виленского учебного округа. Его опекуном в 1803 г. стал князь А. Чарторыйский. Главным центром учебного и админи- стративного руководства учебными учреждениями округа стал Ви- ленский университет, созданный 18 мая 1803 г. на базе Главной Ви- ленской школы (1570 г.- коллегиум иезуитов, с 1579 г. – Виленская иезуитская академия, с 1781 г. Главная школа ВКЛ, с 1796 г. Глав- ная Виленская школа). С 1583 до 1781гг. академия присвоила своим 5 выпускникам 4076 научных степеней, в т. ч. по философии - 3510, праву – 149, теологии - 417. Виленский университет имел в своѐм составе четыре факультета: моральных и политических наук, физико-математический, меди- цинский, литературы и свободных искусств, на которых ежегодно обучалось более тысячи студентов. Здесь действовали медицин- ский, ветеринарный и агрономический институты, астрономическая обсерватория, зоологический музей, ботанический сад, библиотека, три клиники, аптека, множество хорошо оборудованных кабинетов. С 1805 г. университет издавал ежемесячный научно-литературный журнал «Дневник Виленский». В вузе преподавали известные учѐ- ные: историк И. Лелевель, медики А. Бекю, В. Пеликан, астроном М. Почебут-Одленицкий и многие другие. В последние годы суще- ствования из 47 профессоров университета 36 были уроженцами Беларуси и Литвы. Университет пользовался европейской славой, вокруг него группировались лучшие силы местной интеллигенции. Виленский университет сыграл важную роль в развитии про- свещения, науки, культуры в Беларуси и Литве. Университет рас- пространял передовую общественную, философскую и эстетиче- скую мысль. Здесь царил дух вольнодумства и свободы, действова- ли общества филоматов и филаретов, рождался интерес к истории белорусского народа, его быту, языку. Именно здесь появились и первые публикации по белорусской истории, фольклору, древней письменности. Из его стен вышло множество знаменитых учѐных, литераторов, художников, путешественников, общественных деяте- лей, публицистов – уроженцев Беларуси. К сожалению, в мае 1832 г. (после подавления восстания 1831-1832 гг.) как рассадник кра- мольных идей и настроений Виленский университет был закрыт На базе его медицинского факультета в Вильно до 1840 г. про- должала действовать медико-хирургическая академия, а на базе теологического отделения морально-правового факультета – Рим- ско-католическая академия, переведѐнная в 1842 г. в Петербург. В 1802 г. в Воложине раввин Хаим Воложинер основал еврейскую духовную академию – ешибот. В академии одновременно обуча- лись до 40 учащихся из Беларуси, Польши, Литвы и других стран. В 1892 г. царским указом ешибот был закрыт. Ешиботы действовали также в Мире (с 1815 г.), Лиде и других городах. В 1812-1820 гг. на базе Полоцкого коллегиума действовала 6 иезуитская академия в составе факультетов теологии, языков и сво- бодных наук. Преподавание велось в основном на польском языке. В 1812 г. библиотека академии насчитывала около 40 тыс. книг, ру- кописей, королевских грамот, редких изданий. Здесь также дейст- вовали театр, картинная галерея, обсерватория, химическая лабора- тория, учебные кабинеты, типография и др. В 1797-1820 гг. в колле- гиуме было издано более 500 книг, в основном на польском и латинском языках. Важное значение имело издание в Полоцке в это время «Календаря Полоцкого» и «Ежемесячника Полоцкого». Новое время, развитие капиталистических отношений вынуж- дали царские власти развивать образование, особенно специальное. В связи с этим в 1840 г. была открыта Горы-Горецкая сельскохозяй- ственная школа, которая в 1848 г. была преобразована в земледель- ческий институт. Это было единственное высшее учебное заведение в Беларуси в то время и первая высшая сельскохозяйственная школа в России. Институту передали 15 фольварков, 1760 десятин земли и более 2700 крестьян. Преподаватели и студенты, используя данную базу проводили значительную исследовательскую работу по выве- дению новых сортов сельскохозяйственных культур, пород коров и коней, конструировали сельскохозяйственные машины и технику. Они активно изучали и пропагандировали передовой опыт, органи- зовывали сельскохозяйственные выставки, печатали научные ста- тьи. В 1852-1857 гг. здесь издавался журнал «Записки Горы- Горецкого земледельческого института». В Горках работали осно- ватели химической науки на Беларуси К.Д. Шмидт, И. Тютчев и др. В 1864 г. после подавления восстания 1863-1864 гг. институт в Гор- ках был закрыт. В итоге на момент революционных событий 1917 г. высших учебных заведений на территории Беларуси не было, хо- тя передовая общественность требовала открыть университет. В то же время отметим, что в 1911-1914 г. в Витебске действовало отде- ление Московского археологического института. Победа Октябрьской революции 1917 г. и образование в даль- нейшем БССР впервые дали возможность не только полностью ли- квидировать неграмотность и малограмотность, но и открыть в рес- публике десятки высших учебных заведений. Восстановление на- родного хозяйства, перспективы проведения индустриализации, коллективизации и культурной революции требовали многочислен- ных кадров высшей квалификации и быстрой их подготовки. При 7 этом следует учитывать, что значительная часть учителей, инжене- ров, врачей, деятелей культуры (около 122 тыс. чел.) по разным причинам после Октябрьской революции выехала за пределы рес- публики, другая часть не захотела сотрудничать с Советской вла- стью. О кадровом голоде убедительно свидетельствует тот факт, что в 1921 г. в промышленности Беларуси работали только 101 инже- нер, 164 техника с соответствующим образованием, хотя к концу первой пятилетки требовалось около трѐх тысяч инженеров и тех- ников. С учѐтом этих и других обстоятельств организация системы высшего и средне-специального образования находилась в центре внимания руководящих органов республики. Уже в 1918-1919 гг. Витебский, Могилѐвский, Минский, Го- мельский учительские институты были преобразованы в педагоги- ческие институты. Осенью 1919 г. начали работать четыре факуль- тета земледельческого института в Горках (с 1925 г. – Белорусская сельскохозяйственная академия). 10 декабря 1920 г. на базе техни- ческого училища создаѐтся Белорусский политехнический инсти- тут, а в последующем и другие. К сожалению, из-за того, что терри- тория Беларуси до 1924 и 1926 гг. была фактически поделена на три части, а также из-за недостатка опыта, средств, недальновидности руководства первые ВУЗы подвергались неоднократной реоргани- зации, а некоторые были закрыты, просуществовав только несколь- ко лет (Витебский археологический институт, Витебский художест- венно-практический институт и др.) Весьма важным событием в жизни республики стало открытие в октябре 1921 г. Белорусского государственного университета. В первый год работы здесь обучалось 1250 студентов, преподавали 14 профессоров, 40 преподавателей, 10 ассистентов и 9 лекторов. Важ- ный вклад в создание университета и организацию его научно- педагогической деятельности внесли нарком просвещения респуб- лики В. М. Игнатовский (1881-1931) и первый ректор БГУ извест- ный историк-славист В. И. Пичета (1878-1947). В последующие го- ды были открыты Белорусская государственная консерватория, Минский государственный медицинский институт, восстановлен Белорусский политехнический институт и другие высшие учебные заведения. В 1932 г. в БССР уже действовало 31 высшее учебное заведение с 10574 студентами и 1388 преподавателями против че- тырѐх ВУЗов, 4342 студентов и 463 преподавателей в ноябре 1924 г. 8 Только за годы второй пятилетки высшие учебные заведения Бела- руси подготовили 7444 специалистов высшей квалификации. К 1941 г. численность вузов сократилась до 25 (в результате их ук- рупнения), а число студентов в то же время выросло до 21 тыс. чел. Научно-педагогическую работу вели около 1500 профессоров, до- центов, преподавателей2. При поступлении в вузы и техникумы предпочтение отдава- лось детям рабочих и крестьян. С целью усиления их базовой под- готовки для поступления в вузы создавались рабочие факультеты (рабфаки). В 1925/1926 учебном году в БССР действовало три раб- фака, где углубляли свои знания 882 человека. В то же время в под- готовке кадров высшей и средне-специальной квалификации в 20-е годы ХХ в. были серьѐзные недостатки. Не оправдали себя бригад- но-лабораторный метод обучения и досрочные выпуски, так назы- ваемые ударные группы и бригады, регулярные чистки студенче- ских рядов. Только в 1924 г., например, за две недели чисток в БГУ на факультете общественных наук из 1030 студентов было исклю- чено 496 человек, на педагогическом факультете из 919 студентов – 344. Отрицательно сказалось на подготовке кадров и введение с 1 сентября 1940 г. оплаты за обучение в высших и средне- специальных учебных заведениях, а также в 8-10 классах средней школы. По этой причине часть студентов была вынуждена прекра- тить учѐбу. Тем не менее, несмотря на эти и другие недостатки, система высшего и средне-специального образования в целом вы- полнила свои задачи. В начале 1941 г. в республике работало 27,7 тыс. специалистов с высшим и 59,9 тыс. со средне-специальным образованием. Развязанная фашистской Германией война против СССР, на- чавшаяся 22 июня 1941 г., привела к разрушению системы образо- вания Беларуси, к уничтожению многих учебных заведений. Около 20 высших и средних специальных учебных заведений в сложных условиях войны были эвакуированы на восток. Многие студенты и преподаватели стали бороться с врагом в рядах Красной Армии, партизанских отрядах, подпольных группах. В Ярославле работал Минский медицинский институт, в Саратове – Белорусская госу- дарственная консерватория. Весной 1943 г. на станции Сходня под Москвой возобновил свою деятельность и Белорусский государст- венный университет в составе шести факультетов (химический, фи- 9 зико-математический, филологический, географический, биологи- ческий, исторический). В 1943/1944 учебном году в вузе учились 289 студентов (57,8 %) плана. На некоторых курсах обучались всего лишь по пять, три, два и даже по одному студенту. Из-за того, что не хватало преподавателей, учебный план первого семестра был выполнен только на 62 %. В следующем учебном году в БГУ обуча- лись уже около 800 студентов, работали 103 преподавателя и науч- ных сотрудника. В 1943/1944 учебном году на кафедрах универси- тета работали академик Н. М. Никольский, профессора И. М. Ген- фальд, А. И. Лурье, доценты Д. А. Дудков, В. А. Дементьев, Д. А. Калишевич, С. А. Гусева, Ф. И. Фѐдоров, И. П. Шапиро, М. М. Пав- люченко. Несмотря на военные сложности, в 1943/1944 учебном году Минский медицинский институт выпустил 47 врачей, было защи- щено 8 диссертаций, в т. ч. 2 докторские [3, c. 19]. В Белорусской государственной консерватории к лету 1943 г. обучались 64 студен- та и работали 24 преподавателя (профессора Г. К. Поповицкий, П. И. Тихонов, В. А. Золотарѐв, доценты М. А. Бегер, А. А. Бессмерт- ный, А. К. Власов, Г. Л. Шершевский, Н. И. Аладов и другие). По решению Всесоюзного комитета по делам высшей школы при СНК СССР 30 апреля 1944 г. бывший Рогачѐвский учительский институт был восстановлен как Мозырский учительский институт. В мае 1944 г. началось восстановление Гомельских педагогического и учительского институтов. В июне-июле 1944 г. началось восста- новление педагогических и учительских институтов в Минске, Мо- гилѐве, Витебске, Орше. После освобождения Беларуси от нацистских захватчиков и окончания Великой Отечественной войны перед республикой вста- ла важнейшая задача – восстановить систему образования, в т.ч. и высшую. Этого требовало и быстрое восстановление народного хо- зяйства, для которого нужны были многочисленные кадры разного профиля. При этом следует учитывать, что за годы войны по дан- ным Чрезвычайной Государственной комиссии по установлению и расследованию злодеяний немецко-фашистских захватчиков, ущерб, нанесѐнный только 22 вузам республики, составил более 300 млн. рублей. В 1944-1945 гг. вернулись из эвакуации и возобновили свою работу БПИ, БГУ, Белгосконсерватория, Белорусский инсти- тут народного хозяйства им. В. В. Куйбышева, Минские юридиче- 10 ский, медицинский и физкультурный институты, а также Минский, Витебский, Могилѐвский, Гомельский и Гродненский педагогиче- ские институты. Так, уже к концу первого семестра 1944/1945 гг. преподавательскую работу в Минском педагогическом институте им. А. М. Горького вели более 60 научно-педагогических работни- ков, в т. ч. профессора В. Н. Перцев, Т. П. Ломтев, доценты И. М. Волчек, А. И. Воронова, С. И. Карабан, И. Е. Лакин, Г. М. Лившиц, П. Ф. Протасеня, старшие преподаватели С. М. Позняк, И. С. Крав- ченко, Н. Г. Матусевич, Н. И. Гурский, В. И. Гневко и другие. В ав- густе 1944 г. началось восстановление Барановичского и Пинского учительских институтов, Гродненский учительский институт при восстановлении был реорганизован в педагогический. С 1 января 1945 г. предполагалось восстановить работу и Бело- русского политехнического института в составе четырѐх факульте- тов. Однако к этому времени в институте было всего 22 преподава- теля и 300 студентов (при плане 600). В итоге институт развернул свою работу с 1 марта, когда преподавательский состав составлял 65 человек, а лаборантов было 13. Подготовка кадров началась по 8 специальностям. К работе приступили доценты Н. П. Булгаков, И. И. Вербицкий, М. В. Дорошевич, Б. Е. Евтихеев, С. И. Позняк, И. И. Рыжов и др. [4, c. 56]. Позднее, после демобилизации в институт вернулись доценты Л. Я. Мазелев, А. И. Руцкий, А. А. Павловский, преподаватели Я. Т. Ковалѐв, Н. К. Кессель и др. В итоге в 1944/1945 учебном году в БССР начали работу 22 ву- за. В них обучалось свыше 5000 студентов и вели занятия более 600 научно-педагогических работников. Общая численность сту- дентов в 1945/1946 учебном году в вузах БССР достигла 12,8 тыс. чел., в т. ч. 8,4 тыс. на стационаре [3, с. 29]. Более того, в это время были открыты и новые вузы. Так, в 1945 г. открылся Белорусский театральный институт, в 1948 г. – Минский государственный ин- ститут иностранных языков. В итоге в 1950 г. в БССР действовало 29 высших учебных заведений. Восстановление и деятельность высшей школы Беларуси про- ходила в сложных условиях. Не хватало преподавателей, лаборато- рий, учебных аудиторий, специальной и вспомогательной литерату- ры. Учебно-воспитательная работа носила политизированный ха- рактер, сокращалось изучение национальной истории и культуры. В БГУ была закрыта кафедра истории Беларуси. Сворачивалось 11 преподавание на белорусском языке. Тем не менее, за годы четвѐр- той пятилетки в народном хозяйстве стали работать более 14 тыс. молодых специалистов. Появление новых заводов и даже целых от- раслей народного хозяйства требовали подготовки тысяч новых кадров. Учитывая это и перспективы дальнейшего развития, в рес- публике в годы пятой пятилетки открываются Гродненский сель- скохозяйственный институт (1951г.), Белорусский институт инже- неров железнодорожного транспорта (Гомель, 1953 г.), Полоцкий педагогический институт (1953 г.), Белорусский институт механи- зации и электрификации сельского хозяйства (1954 г.). Прошедший в феврале 1956 г. ХХ, а затем и ХХII съезды КПСС положили начало по существу новой политике в сфере культуры, в т. ч. и в образовании. В СССР началась так называемая «хрущѐв- ская оттепель», некоторая демократизация общества, реабилитация незаконно репрессированных советских граждан в 30-е гг. и другие позитивные изменения. Активным проводником идей обновления общества стала творческая интеллигенция. Конец 50-х гг. ознаменовался дальнейшим развитием образова- ния. Этому содействовало принятие Верховным Советом СССР (де- кабрь 1958 г.) Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР». В частности, в 1959 г. было создано Министерство высшего и средне- го специального образования БССР, что позволило более целена- правленно готовить кадры с высшим образованием. В 1960 г. в рес- публике действовало 24 вуза. В 1961 г. открываются Могилѐвский машиностроительный институт, а в 1964 г. – Минский радиотехни- ческий институт, созданный на базе соответствующего факультета БПИ. Данный период характеризуется значительной активизацией научно-исследовательской работы как в институтах академии наук БССР, так и в высших учебных заведениях, что сопровождалось открытием новых академических институтов и научных лаборато- рий. Так, в БПИ в 1957 г. были организованы две научно- исследовательские проблемные лаборатории: автомобилей, силика- тов и стекла. В 1970-е гг. в республике был завершѐн переход к всеобщему среднему образованию молодѐжи, что расширило возможности ву- зов в качественном наборе студентов. Несколько улучшить состоя- ние системы образования в республике, как и во всѐм СССР, позво- 12 лило принятие в 1984 г. «Основных направлений реформы общеоб- разовательной и профессиональной школы». Дальнейшее развитие общества, народного хозяйства потребовали открытия новых выс- ших и средне-специальных учебных заведений. В частности, были открыты Брестский инженерно-строительный институт (1966 г.), Минский институт культуры (1975 г.). В 1969 г. на базе Гомельско- го педагогического института создаѐтся Гомельский государствен- ный университет. В 1977 г. Гродненский педагогический институт им. Я. Купалы преобразуется в Гродненский государственный уни- верситет. В итоге в 1985 г. в республике действовали 33 вуза. Для оказания помощи молодѐжи при поступлении в высшие учебные заведения в соответствии с Постановлением Совета Министров СССР от 20 августа 1969 г. в республике были открыты подготови- тельные отделения. В середине 80-х гг. ХХ в. в СССР был объявлен курс на пере- стройку и ускорение социально-экономического развития страны. В новых условиях начались процессы гласности и демократизации, что привело к созданию неформальных молодѐжных организаций, выступивших в поддержку национальной культуры, языка, образо- вания. Провозглашение государственного суверенитета БССР, но- вого названия белорусского государства, утверждение новой госу- дарственной символики Республики Беларусь, отход от идеологиче- ских стереотипов значительно ускорили национально-культурное развитие Беларуси, подняли еѐ международный авторитет, привели к изменениям в сфере образования, религии и др. В частности, в республике пересматривались и утверждались новые учебные пла- ны и программы учебных дисциплин. В высших учебных заведени- ях были введены курсы истории Беларуси, белорусоведения, куль- турологии политологии и других дисциплин. Издавались новые учебники, пособия, курсы лекций. В республике открылись новые для этого периода типы учеб- ных заведений (лицеи, гимназии, колледжи), а также негосударст- венные учебные заведения, включая и высшие, обучение в которых ведѐтся на платной основе. Сегодня в республике 45 государствен- ных и 9 негосударственных ВУЗов, некоторые из них имеют фи- лиалы в крупных городах. Ряд колледжей получили статус высших учебных заведений (связи, радио). В ходе перестройки и независи- мости многие институты были преобразованы в университеты и 13 академии. Были открыты Академия управления при Президенте Республики Беларусь, Барановичский государственный универси- тет, Полесский государственный университет (г. Пинск) и другие. В результате Беларусь стала одной из самых образованных европей- ских стран. В 2010 г. число студентов вузов Беларуси составило 475 человек на 10000 населения, что соответствует показателям Герма- нии, Швеции, Финляндии, Нидерландов. В 2000 г. этот показатель составлял 262 студента. Кроме того, в вузах Республик и Беларусь обучаются граждане из более чем 80 стран мира. Общее число сту- дентов выросло со189 тыс. в 1990 г. до 260 тыс. в 2000 г. и 420 тыс. в 2009 г. В связи с провозглашением Беларусью независимости и выхо- дом из состава СССР в вузах республики были открыты десятки новых специальностей, по которым ранее кадры не готовились. В высших учебных заведениях появились бакалавриат и магистрату- ра. Большое внимание в системе высшего и среднего образования стало уделяться изучению компьютера, экономики, иностранных языков, укреплению связей с зарубежными вузами. Часть лучших студентов, магистрантов, молодых преподавателей получила воз- можность стажироваться за рубежом. В Белорусском государствен- ном университете, Минском государственном лингвистическом университете были открыты китайские образовательные центры им. Конфуция, а в Белорусском национальном техническом универси- тете первый в мире Центр науки и техники им. Конфуция. Новым шагом белорусского высшего образования на пути интеграции в европейскую систему образования стало принятие в мае 2015 г. в Ереване Республики Беларусь в так называемый Болонский про- цесс. Использованная литература 1. Грицкевич Б.П. Путешествия наших земляков. Из истории становедения Белоруссии. – Мн., 1968. 2. Красовский Н.И. Высшая школа Советской Белоруссии. – Минск: Высшая школа, 1972. 3. Соколов Н.К. Партийное руководство подготовкой и воспи- танием кадров Высшей школы БССР. – Мн.: БГУ, 1978. 4. История Белорусскогонационального технического универси- тета. 1920-2010. – Мн.: БНТУ, 2010. 14 5. Культурное строительство Белорусской ССР. – Мн.: Книжная палата БССР, 1969. ГУМАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА: ОБЪЕКТИВ- НАЯ И СУБЪЕКТИВНАЯ ЛОГИКА Божанов В. А., г. Минск, БНТУ Гуманитарная сфера была всегда для человека святилищем совести, смысла жизни, критерием всего того, чего достигло чело- вечество, его различные сообщества. Первобытные Венеры стали границей перехода человека от звериного инстинкта к осознанию чувства прекрасного. Красота, мера, гармония определяли порази- тельную уникальность греческого общества. Висячие сады Семира- миды в числе семи чудес света стали вечными образцами человече- ского творчества. Именно гуманитарные явления первыми открыли человеку глаза на самого себя, свое соотношение с окружающим миром других людей, а также вещей и природой. Мудрыми рассуж- дениями величайших гениев Сократа, Платона, Аристотеля, Кон- фуция с невероятными трудностями, но все же выстраивался мир, устремленный через невежество и пороки к высоким ценностям и смыслам жизни. И вчера, и сегодня представители гуманитарной науки за- нимались и занимаются проблемами истины, добра и красоты, в результате чего сформировались социально-гуманитарные знания как особый продукт, без потребления которого невозможен мир людей. Гуманитарии осуществляют глубокую гуманитарную экс- пертизу цивилизационным достижениям. Длительное время человек боролся против многочисленных и непосредственных угроз своему существованию, наполнял свои закрома продуктами питания и предметами жизненных удобств. Вполне очевидно, что современ- ный человек может сегодня многое себе позволить с точки зрения удовлетворения своих желаний и прихотей. Но стал ли он от этого более счастливым и совершенным? Накопив еду, человек потерял меру ее потребления, наполнив дом удобствами, стал малоподвиж- ным, ленивым, создав информационное пространство, потерял ост- рый ум и внимание к окружающим, поверив в силу технического прогресса, стал терять остроту ощущения человеческих бед. 15 Отсюда массовый интерес к экстравагантностям мира, теле- разборкам чужих судеб, откровенностям в мире интимных отноше- ний, бандитским погромам и разборкам, сценам жестокости и под- лости, смертельное увлечение молодых людей «зацепы», наркоти- ки, сэлфи в опасных для жизни ситуациях и т.д. Человек становится богаче, обеспеченней, но что-то обратное происходит с его душой, совестью. Увлеклись благополучием, забыв о смысле жизни, лиши- лись глубинных источников развития. А если исчезают люди, наце- ленные на поиск истины, добра и красоты, общество превращается в сборище механизированных и технологизированных существ, деятельность которых лишается всякого смысла. Почему же тогда столь невысок уровень внимания к гумани- тарным наукам, почему учебные дисциплины этого профиля явля- ются неким ритуальным приложением к дисциплинам специализа- ции? Специалист, не знающий, кто такой Одиссей, что такое быков- ское «дожить до рассвета» и какое значение в жизни человека имеют «сумерки» по спектаклю Алексея Дударева, кто такая была Мать Тереза и о чем звонит колокол Эрнеста Хеменгуэя, о чем за- думался «Мыслитель» Родена и почему поэт Некляев бросился на амбразуру власти, какая нам родня Великое княжество Литовское и Речь Посполитая – если специалист не знает всего этого и многого другого из этого рода и знать не хочет – он хороший специалист? Год из года происходит сокращение часов гуманитарного препода- вания. Оптимизация привела к тому, что прежде самостоятельные академические дисциплины превратились в т.н. интегрированные модули («кентаврики»), где составные их части настолько малы по объему, что суть предметов становится еле различимой. По всей видимости, есть непонимание того, что современные технологии и техника реально порождают большие риски, которые связаны с их отрицательным воздействием на мозг и психику современного че- ловека, особенно молодежи. Многие ученые свидетельствуют, что скрипка и палитра столь же необходимы, как и знание конкретных профессий. Тревога за судьбу человека, вокруг которого нарастает вал вещей, технических совершенств, информационный бум, в по- следние десятилетия становится все более явной. К. Леви-Строссу приписывают радикальное высказывание: «XXI век будет веком наук о человеке (в некоторых случаях употребляется оборот «веком гуманитарных наук») либо его не будет совсем» [Цит. по: 1, с. 13]. 16 Некоторые ученые утверждают, что в конце ХХ в. начался переход к постиндустриальному обществу, который ознаменован сменой типа цивилизации: технокультура, доменировавшая на предыдущем этапе, уступает место соцкультуре, в рамках которой «экономиче- ский человек» индустриальной эпохи начал вытесняться «много- мерным человеком». Любое достижение научно-технического прогресса должно немедленно взвешиваться на весах извечной дихотомии добра и зла. Удовлетворение потребностей человека должны нести добро и са- мому человеку и обществу в целом. Ведь уже многажды замышляе- мое и создаваемое в качестве научно-технического добра в своей практической реализации оказывается ближе к злу. Понимают ли творцы-специалисты столь возможную метаморфозу результатов их труда или они за это не отвечают, пребывая в наивном заблужде- нии, что за это можно не отвечать? Конфуций говорил: учиться и не размышлять – пустая трата времени. Учитель передает не информа- цию, он задает нравственный ориентир. Он несет свой образ, свой духовный облик. Право формировать мировоззрение, картины мира, влиять на молодые умы теперь имеют самые разные институты и сферы – это и реклама, и ТВ, и интернет. Однако все это проекты под заказ. И лишь гуманитарные науки отвечают за гуманитарное знание как состояние человека, социума, культуры в его объективности. Они призваны формировать для общества гуманитарные опоры. В про- тивном случае мир без этих опор ввергнется в погоню за эффектив- ными техническими устройствами, где человеческая личность тонет в океане мировых электронных паутин, превращается в функцию – пользователь. Глобальность не нуждается в признании ценности человека как представителя человеческого рода: слишком масшта- бен и горизонтален разрыв. Глобальная мировая система интересу- ется территориями, управлением потоками (энергетическими, фи- нансовыми, товарными и т.д.). Сам человек менее всего ценен в глобальном мире, его родовые субстанциональности, которые в прошлых культурах были регуляторами социума, или теряют свою значимость, или подвергаются глобальному редактированию, когда вместо мужчины и женщины появляется неопределенное «оно», вместо семьи – сексуальное сожительство, вместо живого общения – уход в мир виртуальных интернет-сообществ. Стало понятным, 17 что за гуманитарный мир гуманитарии должны бороться, что необ- ходимо защищать эту область знаний как ценную для общества. Гуманитарное коллективное сознание – это весьма хрупкое явление. Феноменология ушедшего столетия и начало нынешнего, XXI-го, демонстрируют легкость, с которой люди от культа про- свещения и разума переходили к идеологии захвата и насилия, от мира к войне, к тому, что противно всему человеческому разуму и всей человеческой природе. Больше всего при этом страдает лично- стное знание. Губительнее всего процесс коммерционализации ска- зывается на гуманитарных науках, предметом которых является сам человек, личность. Гуманитарные ценности оттесняются рыночны- ми на второй план, образовательный процесс ориентируется на ути- литарные цели, личностная компонента замещается информацион- ной (дистанциооное обучение, сокращение лекционных часов, тес- ты вместо экзаменов и т.д.). Университеты выходят на рынок с предложением новых технологий и заключают контракты, занима- ются защитой авторских прав и созданием технопарков, пребывая в постоянном поиске источников доходов. Руководство университе- том все больше походит на финансовый менеджмент фирмы. Гума- нитарные науки способны содействовать прогрессу цивилизации не в меньшей степени, нежели точные науки. Они способны вернуть в социум утраченные ценности, придать человеческое измерение об- щественной динамике. Мы стали заложниками науки, технизации, мы уверовали в то, что облагодетельствуют человечество [2, с. 6-7]. Необходимо подчеркнуть, что любое образование является гуманитарным процессом. Познающий субъект должен знать этиче- скую оценку истины, т.е. полезна она или вредна. Образование, обеспечивая человеку свободу мышления, способно уравновесить бездумную технологизацию его жизнедеятельности [4, с. 150]. Об- разование должно быть под контролем гуманизма и этики. Во имя торжества добра и гуманизма Соединенные Штаты Америки уби- вают детей Аллаха. В ответ появляются джихад и шахиды. Таковы последствия «гуманитарной интервенции», т.е. силового внедрения «западных» ценностей в иные, «незападные» миры. Сегодня информационная база образования кардинально меняется, причем бурными темпами. Если прежде факты и события собирали, хранили, выстраивали на них гипотезы и учения, то сего- дня в информационном пространстве сформировались «потоки дан- 18 ных». Они выстраивают столь мощные массивы, что классическая лаборатория ученного не в состоянии в своей «спокойной тиши» их обрабатывать, осмысливать. Появилось даже мнение, что в этих ус- ловиях нет необходимости в теориях, моделях, методологиях. Дос- таточно некого «научного метода» анализа «потока данных» [3]. С учетом буквально обвального увеличения объема «потока данных» (прогнозируют, что к 2020 г. наука вступит в 4-й этап своего разви- тия, когда цифровая информация увеличится в 44 раза) обработка его возможна только автоматизировано. В науке, образовании, культуре и повседневной жизни рас- пространяется термин «вычислительное мышление». Вычислитель- ное мышление – новый вид грамотности сродни математической или культурной грамотности. Это мыслительный процесс, вклю- чающий в себя формулировку проблемы и их разрешений при по- средничестве информационного технологического процесса. Воз- никает методология кибервозможностей, поддерживающая техно- логии использования огромных массивов данных [3]. В научно- исследовательской программе «Электронная наука» (e-Science, страны Европы) в рамках подхода, ориентированного на данные, развивается модель «наука интенсивных данных», в котором ин- формация образуется посредством данных как противопоставление более традиционному подходу «управление знаниями», который проверяет систему гипотез, рассчитанную посредством данных. Под воздействием этого потока информации находится не только преподаватель, но и студент. Последний может уже и без помощи преподавателя иметь обширную и самую актуальную базу познания. В этих условиях современные информационные техноло- гии становятся альтернативой аудиторному контакту студента с преподавателем. Студент не видит необходимости обговаривать с преподавателем полученную информацию или читать соответст- вующую учебную литературу, т.к. текущий поток информации обезличивает фиксированное знание. Нажав на соответствующие клавиши планшетника, он может в режиме on line вызвать любую тему, чтобы представить ее преподавателю в качестве своего зна- ния. Замечено, что студенты все меньше конспектируют лекции, практически не задают вопросы преподавателю, только под извест- ным давлением берут в библиотеке учебную литературу, которой практически не пользуются. Нередко можно услышать, как тот или 19 иной студент свои низкие знания в гуманитарных дисциплинах уве- ренно оправдывают тем, что он – «технарь». Для технического вуза это серьезная проблема учебно- воспитательного процесса. Она реализуется в первую очередь через преподавание основ гуманитарных наук, способствуя развитию у будущего инженера человеческого начала: нравственной ответст- венности, уважения к чужому мнению и т.д. Тем самым решается задача окультуривания студента, превращения его в гражданина своей страны, патриота своего государства, носителя ценностей на- циональной и мировой культуры. И все же проблема несоответствия технического прогресса прогрессу духовному остается напряженной. Вузовская гуманитар- ная общественность высказывает обеспокоенность тем, что в усло- виях перехода на новые образовательные стандарты и проведении оптимизации происходит «сжатие» дисциплин социально- гуманитарного блока в учебных планах технических специально- стей. В то же время многие будущие инженеры и техники не пони- мают, что их профессиональная деятельность будет главным обра- зом складываться через взаимоотношения с коллегами по работе, что такие качества, как порядочность, ответственность, человеко- любие и т.д. в производственном процессе при профессиональной компетенции могут нередко все же по своей значимости выходить на первый план, определять карьерный успех. Значение разностороннего гуманитарного образования для будущих инженеров, осознание ими самоценности собственной жизни и жизни окружающих их людей и природы исходит из того, что гуманитарная образованность способствует эмоциональному развитию индивидов, а потому делает их более открытыми для раз- нообразной информации, активизирует деятельность их интеллекта и облегчает освоение любой профессии; гуманитарная образован- ность является несущей конструкцией духовности будущих инже- неров, которая характеризуется возвышенностью их мыслей, жела- ний и благородной мотивацией поступков. Гуманитарное знание направлено на формирование лично- сти, развитие в ней философских, нравственных и культурных ос- нов, воспитание самостоятельности в творчестве и образного мыш- ления. Гуманитарное образование включает широкий круг компо- нентов, обеспечивающих проявления индивида во всем 20 многообразии связей и взаимодействий, как носителя и создателя культурных ценностей, национальных традиций, общественной идеологии. Духовная вертикаль человеческой жизни, межличност- ные отношения людей покоятся на невыразимых в точных форму- лах, но очень важных человеческих категориях прекрасного, долж- ного и справедливого. Эти категории являются центральными в науках о человеке как уникальном в свое бытии феномене. Их пре- подавание есть благороднейшая миссия всех преподавателей, но особенно специалистов гуманитарного профиля. Изучение таких дисциплин гуманитарного цикла, как фило- софия, история мировой культуры, социология, экономика, полито- логия, история, психология, иностранные языки оказывает огром- ное влияние на формирование системы ценностных ориентиров специалистов. Вуз служит не только, может быть, не столько для передачи специальных знаний, сколько для развития и воспроиз- водства специального культурного слоя, важнейшим элементом ко- торого является и сам специалист. Поэтому преподаватель не толь- ко передает студенту знания и профессиональные умения, а приоб- щает его к определенной культуре [5]. В развитых странах Запада понимание цельности гумани- тарного компонента в подготовке инженеров уже стало фактором общественного сознания. Стандарты вузовского образования этих стран предполагают наряду с развитием интеллекта и профессио- нальной компетенции воспитание в будущих специалистах поря- дочности, высокой нравственности. Наши западные коллеги убеж- дены, что лишь тот специалист может эффективно управлять людь- ми, кто умеет понять внутренний мир окружающих его людей, руководствуется четкими нравственными критериями. Кстати, в Великобритании сфера культуры и искусства сегодня приносит ежегодно 17 млрд. долларов дохода – столько же, сколько вся бри- танская автомобильная промышленность. Органическое соединение различных факторов в единую систему способствует формированию гуманитарной среды в вузе, которая создает благоприятные условия для развития гуманитарно- го аспекта информационной культуры будущих инженеров. Гума- нитарная составляющая это не приложение к специальности, а важ- нейшее человеческое начало, которое помогает молодому человеку понять свою человеческую сущность, осмыслить и направить всю 21 свою энергию и помыслы на познание самого себя, окружающего мира людей, природы и вещей, определить главные ценностные ориентиры своей жизни, т.е. добро, красоту и справедливость. Современное образование представляет собой весьма слож- ный социокультурный феномен. Та культура знаний, которая «вы- растает» на наших глазах, требует разнообразного и творческого мышления, поскольку именно такое мышление делает общество способным порождать нетривиальные новшества и двигаться по инновационному пути развития. Ясно, что образование, построен- ное на принципах стандартизации, воспитывать такое мышление не может. Наметившаяся тенденция гуманитаризации образования и, в первую очередь, высшего как наиболее фундаментальной из имею- щихся форм образования, есть важное средство развития духовно- сти будущих специалистов, способных решать не только узкопро- фессиональные задачи, но и умеющих правильно оценивать послед- ствия своей деятельности. Гуманитаризация образования – это борьба за сохранение собственно человеческого в супертехнизиро- ванной жизни, своего рода иммунитет против возможного нового типа супертехногенногого разделения людей. Гуманитаризация образования имеет своей целью сведение к минимуму последствий анонимности познания, дискредитирован- ного бездуховностью и бездушием, повлекшим за собой экологиче- ский и культурный кризисы. Гуманитаризация образования предпо- лагает формирование гуманистически ориентированной информа- ционной культуры. Использованная литература 1. Гуманитарные науки: вчера, сегодня, завтра (Материалы круглого стола) // Человек. – 2015. - № 2. – С. 6-41. 2. Гуманитарные науки: вчера, сегодня, завтра (Материалы круглого стола) // Человек. – 2015. - № 3. – с. 5-25. 3. Журавлева Е.Ю. Эпистемологический статус цифровых данных в современных научных исследованиях // www.vphil.ru/index.php?option=com_content&task=view& Itemid=52. – 17.07.2015 22 4. Наливайко Н.В. Образовательный институт постмодерна в контекстах власти и общества знаний // Философские науки. – 2013. - № 11. – с. 150-152. 5. Нестеров Л.В. Гуманитаризация образования как важное средство формирования информационной культуры бу- дущего специалиста // www.Superinf.ru – Дата выхода 10.04.2014 Выступления: ВЫКАРЫСТАННЕ ІНАВАЦЫЙНЫХ ПАДЫХОДАЎ ДА ВЫВУЧЭННЯ ГІСТОРЫІ Ў ВНУ Багдановіч А. І. г. Мінск, БНТУ Агульнавядома, што веды прыходзяць толькі да зацікаўленага чалавека. У народзе гавораць: ―Той, хто жадае, робіць больш, чым той, хто можа‖. Сучасны студэнт павінен умець самастойна арганізаваць сваю пазнавальную дзейнасць, актыўна ўключацца ў кагнетыўны працэс, у пошук разнастайнай навукова- тэхнічнай і грамадска-палітычнай інфармацыі, самастойна аналізаваць яе і адаптаваць да зменлівых умоў жыцця, прымаць рашэнні па выкарыстанні інфармацыі для дасягнення вучэбных і жыццевых мэт. Выкладчыкі, у сваю чргу, павінны ставіць перад сабой мэту забяспечыць станоўчую матывацыю навучання той дысцыпліны, якую яны выкладаюць, актывізаваць пазнавальную дзейнасць навучэнцаў у тым лiку i праз выкарыстання інавацыйных падыходаў да арганізацыі вучэбнага працэса. Сучаснаму выкладчыку неабходна арыентавацца ў шырокім спектры сучасных інавацыйных тэхналогій, ідэй, школ і кірункаў. Г.К. Селеўко дае навуковае абгрунтаванне паняцця педагагічнай тэхналогіі, прапануе класіфікацыю і апісанне ў абагульненым выглядзе каля 50 разнастайных тэхналогій. Нягледзячы на тое, што большасць з апісаных тэхналогій прызначаецца для выкарыстання ў агульнаадукацыйных школах, яны могуць паспяхова выкарыстоўвацца і у ВНУ [6]. Інавацыі – гэта новаўвядзенні ў якой- небудзь вобласці чалавечага жыцця, або нязменны атрыбут 23 прагрэсіўнага развіцця грамадства. Інавацыйны працэс у адукацыі цесна звязаны з даследчай дзейнасцю. У сучасным інфармацыйным грамадстве чалавек пастаўлены ва ўмовы, калі ѐн вымушаны ўвесь час праяўляць даследчую, пошукавую актыўнасць, каб не застацца ў баку ад імкліва зменлівага грамадска-культурнага і прафесійна- вытворчага асяроддзя. Менавіта таму ў сучаснай адукацыі назіраецца надзвычай высокая цікавасць да даследчых і праектных метадаў вывучэння спецыяльных і гуманітарных дысцыплін, якія як раз скіраваныя на праяўлення самастойнай пазнавальнай актыўнасці навучэнцаў [2]. У адукацыйнай практыцы суіснуюць і шырока спалучаюцца пасіўныя, актыўныя і інтэрактыўныя стратэгіі. Умелае іх спалучэнне забяспечвае эфектыўнасць выкладання і дастаткова высокую якасць адукацыі. Да найбольш распаўсюджаных ў практыцы работы выкладчыкаў інавацыйных тэхналогій, на наш погляд, можна аднесці: 1) інфармацыйна-камунікатыўныя, скіраваныя на выпрацоўку камунікатыўных кампетэнцый; 2) тэхналогіі інтэрактыўнага навучання, якія прывучаюць студэнта да работы ў камандзе пры вырашэнні вучэбных і практычных задач; 3) праектныя тэхналогіі і тэхналогіі крытычнага мыслення, рэалізацыя якіх дазваляе навучэнцам самастойна выконваць праекты, вызначаць і аргументавана даказваць сваю пазіцыю, свой пункт гледжання, раскрываць творчы патэнцыял асобы, спрыяць яе самарэалізацыі і самавызначэнню. Вызначальнай рысай падрыхтоўкі студэнтаў у вышэйшай навучальнай установе у цяперашні час павінна стаць яе накіраванасць на засваенне сітуацыі сацыяльных перамен, якія адбываюцца сѐння і будуць адбывацца ў будучым. Той, хто выкладае гісторыю, заўсѐды імкнецца падзяліцца з моладдзю звесткамі аб цікавых падзеях і перадаць ѐй з чалавечага вопыту тое, што не страціла свайго значэння ў будучым, калі значнымі стануць толькі некаторыя гістарычныя факты падзеі і з’явы. Большасць таго, што змяшчае праграма па гісторыі асабліва па гісторыі сучаснасці, у аддаленай перспектыве страціць сваю актуальнасць. Выкладчыкi ВНУ імкнуцца дабіцца ад студэнтаў засваення праграмнага матэрыялу і ў першую чаргу таго, які накіраваны на падтрыманне і ўзнаўленне існуючага сацыяльнага вопыту і сацыяльнай сістэмы. Усѐ гэта дакладна ўпісваецца ў рамкі 24 падтрымліваючага навучання, якое забяспечвае пераемнасць сацыяльна-культурнага вопыту. Менавіта ѐн з’яўляецца традыцыйна вызначальным як у школьным навучанні, так і ў навучанні ў ВНУ. Традыцыйны падыход да падрыхтоўкі навучэнцаў ВНУ пакуль пераважае, што ў цэлым задавальняе большасць студэнта аб чым сведчаць вынікі праведзенага сярод студэнтаў апытання. Аналіз яго вынікаў паказвае, што толькі 8 % студэнтаў напісалі, што ад выкладчыкаў яны даведаліся мала новага, бо, часцей за ўсѐ, тыя не выходзяць за межы адпаведных падручнікаў. На лекцыях сумна, іх слуханне – марная трата часу. У інтэрнэце за гэты час можна прачытаць ў 3-4 разы больш інфармацыі, чым дае выкладчык на лекцыі. Выказвалася таксама незадаволенасць семінарскімі заняткамі, якія, на іх думку, зводзяцца да чытання рэфератаў і іх каменціравання, а часам да ўзнаўлення тэксту вучэбных дапаможнікаў. Вельмі рэдка, лічаць яны, выкарыстоўваюцца заснаваныя на прадуктыўнай дзейнасці інавацыйныя падыходы ў выкладанні сацыяльна-гуманітарных дысцыплін. Усѐ гэта сведчыць, што элементы інавацыйнага навучання пакуль што не з’яўляюцца вызначальнымі і выкарыстоўваюцца спарадычна, а не як сістэма. Таму гаварыць аб інавацыйным навучанні пры падрыхтоўцы спецыяліста з вышэйшай адукацыяй рана. Яго можна разглядаць толькі ў плане пастаноўкі праблемы [1, с. 30]. Інавацыйнае навучанне, на думку М. В. Кларына, працэс і вынік такой вучэбнай і адукацьшнай дзейнасці, якая, акрамя падтрымання існуючых традьщый, стымулюе актыўны асабісты водгук навучэнца на ўзнікаючыя як перад асобным чалавекам, так і перад грамадствам праблемнныя сітуацыі [5, с. 27]. Зварот да такога разумения інавацыйнага навучання пашырае погляд на значэнне пошукаў у тэорыі і методыцы выкладання сацыяльна-гуманітарных дысцыплін у тым ліку і гісторыі ў вышэйшых навучальных установах. Цяжка ўявіць, каб практыка навучання у ВНУ заўсѐды зводзілася да арганізацыі чыстай рэпрадукцыі. Тым больш нерэальна ўявіць сабе навучанне на выключна даследчай аснове, Хутчэй за ўсѐ гаворка павінна ісці аб накіраванасці навучання. Ва ўсім свеце ўсѐ большае распаўсюджванне атрымлівае арыентацыя на выкарыстанне інавацыйнага навучання, хаця на практьщы па- 25 ранейшаму пераважае падтрымліваючае [3, с. 7]. Гэта, на наш погляд, тлумачьшца непадрыхтаванасцю сістэмы адукацыі і грамадства да сутыкнення з новымі сітуацыямі сацыяльнага жыцця, непадрыхтаванасцю да своечасовага водгуку на ўзнікаючыя палітычныя, эканамічныя і іншыя праблемы. Ажыццяўленне інавацыйнага навучання гісторыі ў вышэйшай навучальнай установе магчымае, на нашу думку, пры выкананні наступных палажэнняў: 1. Усведамленне выкладчыкамі неабходнасці даследчай накіраванасці навучання і, у сувязі і гэтым, сваѐй новай ролі ў арганізацыі навучальнага працэсу, якую коратка можна сфармуляваць так — больш слухаць, чым гаварыць, больш назіраць, чым паказваць, аказваць дапамогу ў рабоце навучэнцу, пазбягаючы задаваць ѐй дакладна вызначаную накіраванасць [4, с. 37]. Роля выкладчыка ў навучанні пры гэтым не толькі не зніжаецца, а, наадварот, значна ўзрастае і ўскладняецца. Значна прасцей перадаць студэнту тое, што ведаеш сам, чым абудзіць яго цікавасць, стварыць устойлівую матывацыю да вывучэння свайго курса, ператварыць студэнта ў калегу, які з такім жа інтарэсам і зацікаўленасцю імкнецца адшукаць вырашэнне актуальных праблем у той ці іншай галіне гістарычнай навукі. 2. Даследчы характар навучання патрабуе ўсведамлення вядучай ролі семінарскіх і практычных заняткаў. Менавіта групавыя формы работы ствараюць неабходныя перадумовы ажыццяўлення інтэрактыўнай і пошукава-даследчай дзейнасці студэнтаў. Непасрэдныя камунікатыўныя адносіны ў групе дазваляюпь дасягнуць творчай атмасферы на занятках і арганізаваць прадуктыўную дзейнасць навучэнцаў. Неабходнасць арганізацыі такой дзейнасці ставіць выкладчыка ў складаную сітуацыю выбара праблемы, якая будзе актуальнай і цікавай для студэнтаў. Акрамя таго, абраная для заняткаў праблема павінна адпавядаць наступным патрабаванням: па-першае, яна павінна быць значнай, каб гарантавапь зацікаўленасць усѐй групы; па-другое, яна павінна быць выразна сфармуляванай і мець шырокую інфармацыйную базу; і, па-трэцяе, дапускаць шырокі выбар варыянтаў і шляхоў яе вырашэння. 3. Даследчы, творчы характар навучання сацыяльна- гуманітарных дысцыплін, заснаваны на ідэі апоры на ўласны вопыт 26 навучэнца. Гэта забяспечвае цэласную ўключанасць студэнта ў вучэбны працэс, якая праяўляецца не толькі ў выразна акрэсленых і рацыянальных дзеяннях, але і ў інтуітыўных, якія вызначаюцца папярэднім вопытам і ведамі. У такім выпадку педагог становіцца арганізатарам самастойнага вучэбнага пазнання. Узаемадзеянне навучэнцаў з вучэбным матэрыялам, адзін з адным і выкладчыкам будуецца як вучэбна-пазнавальнае, у якім выкладчык з’яўляецца адной з крыніц інфармацыі і адным з суб’ектаў працэсу навучання, які ў сумеснай дзейнасці імкнецца да аптымальнага вырашэння праблемы [4, с. 117]. 4. Улік азначаных вышэй палажэнняў з’яўляецца толькі асновай укаранення інавацыйных падыходаў у практыку навучання гісторыі і сацыяльна-гуманітарных дысцыплін ў вышэйшай навучальнай установе. Арганізацыя вывучэння гісторыі як сістэматычнага гістарычнага даследавання залежьшь ад шэрагу аб’ектьгуных і суб’ектыўных умоў. Па-першае, яна патрабуе наяўнасці адпавядаючай часу шырокай інфармацыйнай базы, даступнай студэнтам (літаратуры, першакрыніц, камп’ютарнага забеспячэння і г. д.); па-другое, гатоўнасці выкладчыка да арганізацыі такога навучання, г.зн. наяўнасці ў яго не толькі прафесійнай эрудыцыі, але і ўмення арганізаваць актыўную самастойную пазнавальную дзейнасць студэнтаў; па-трэцяе, імкнення саміх студэнтаў да творчага авалодання гістарычнай навукай; па-чацвѐртае, перагляду вучэбных планаў вышэйшых навучальных устаноў з мэтай скарачэння колькасці лекцый і павелічэння долі семінараў і практычных заняткаў, а таксама часу на самастойную работу з разнастайнымі крыніцамі інфармацыі. Нават тады, калі пералічаныя вышэй абставіны не сталі рэалънасцю, у межах традыцыйнага падтрымліваючага навучання ѐсць пэўныя магчымасці выкарыстоўваць элементы інавацыйных тэхналогій: такіх як праблемнае навучанне, ролевыя і імітацыйна- мадэліруючыя гульні, выкарыстанне элементаў пошукавай мадэлі навучання і г. д. Досвед выкарыстання гэтых форм працы на занятках паказаў, што іх выкарыстанне дазваляе навучэнцам развіць навыкі міжасобаснага ўзаемадзеяння, набытыя студэнтамі ў іншых відах дзейнасці, уменне і здольнасць да прадуктыўнай дзейнасці, агульны ўзровень псіхічнага развіцця. Маладыя людзі пачынаюць вольна аперыраваць ведамі, лепш засвойваюць прычынна-следчыя, 27 лакальныя і храналагічныя сувязі, выяўляць і выкарыстоўваць для аналізу фактаў мінулага і сучаснасці гістарычныя заканамернасці. Разнастайнасць формаў і метадаў арганізацыі семінараў павялічвае цікавасць навучэнцаў да прадмета, фармуе іх гістарычная і грамадзянскую свядомасць. Неабходна шырэй і больш актыўна ўкараняць у практыку інтэрактыўнае навучанне (такія інтэрактыўныя методыкі, як «кілімок ідэй», «дрэва рашэнняў», «шэсць капялюшоў мыслення» і г.д.), паколькі гэта адмысловая форма арганізацыі практычнай і творчай пазнавальнай дзейнасці. Выкарыстаная літаратура 1. Багдановіч, I. I. Інавацыйныя падыходы ў падрыхтоўцы настаўнікаў гісторыі/І.І. Багдановіч. // Гісторыя: праблемы выкладання. – 2000. – № 4. – С. 29 – 33. 2. Бухвалев, В. А. Технология работы учителя-мастера / В.А. Бухвалев. – М.:ВЛАДОС, 1995. – 214 с. 3. Запрудский, Н. И. Моделирование и проектирование авторских дидактических систем / Н. И. Запрудский. – Минск: ―Сэр- Вит‖, 2008. – 336 с. 4. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии - 2 / Н. И. Запрудский. – Минск: ―Сэр-Вит‖, 2010. – 256 с. 5. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. – М.: Просвещение, 1995. – 221с. 6. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 267с. 28 ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ, ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ НА- ЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПОСРЕДСТВОМ ИСТОРИЧЕ- СКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ Боголейша С. В. г.Мінск, БНТУ Республика Беларусь имеет богатое духовное наследие. Оно формировалось на протяжении веков и передавалось из поколения в поколение. Несмотря на разрушительные войны, стихийные бедст- вия, общество приумножало достижения предков, развивало науку, литературу и искусство, повышало свой культурно- образовательный, профессиональный уровень. Совокупность мате- риальных и духовных благ, созданных обществом, и есть нацио- нальное богатство и национальная культура. Их сохранение – наи- более эффективное средство национального развития, создания полноценных условий совершенствования личности. Культура народа выступает мерой его духовности, цивилизо- ванности, этнического своеобразия. Духовные ценности, утвер- ждаемые и развиваемые обществом, являются почвой, предпосыл- кой формирования национального самосознания, национальной идеи. Белорусский народ вправе гордиться богатейшими источни- ками своей культуры, фольклором, обрядностью, красотой нацио- нального костюма, народными промыслами. Духовные традиции – кристаллизация важнейших завоеваний той культуры, которая стала итогом усилий народа, его лучших представителей в прошлые вре- мена. Духовность органически связана с образованием. В его основе должно лежать не просто знание, а знание духовное, одухотворен- ное, проникнутое смыслом культурных и религиозных традиций, классических образцов и опыта, а не только новых образовательных технологий [3, c. 248]. Все наиболее важное, чем обладает человечество - культура, искусство, технические достижения, основы всех высших человече- ских ценностей, все это закладывается в детстве и юности, за школьной партой и в студенческой среде, в процессе каждодневно- го взаимного влияния преподавателя и студентов. На современных условиях реализации важнейших задач гума- 29 низации обучения и воспитания особо связана с формированием общечеловеческих ценностей, развитием культурного и интеллек- туального потенциала личности молодого человека. Основной зада- чей системы высшего образования, в частности, является укорене- ние в студенческую среду родной родную культурную традицию, являющуюся духовным источником сегодняшнего и будущего раз- вития. Центральной задачей для нации становится не просто воз- рождение родной культурной традиции, а строительство белорус- ской национальной культуры, строительство своего национального дома, в рамках которого и должно осмысляться прошлое. Процесс модернизации современного общества усложняет и цель образования. С одной стороны, остается традиционная задача – подключение индивида к совокупному человеческому опыту, за- фиксированному в культурных нормах, укоренение подрастающих поколений в историю и культуру, а с другой, возникает новая – под- готовка человека к жизни в постоянно изменяющемся мире через развитие у него таких универсальных культуросозидающих способ- ностей как мышление, понимание, рефлексия, креативность, ком- муникабельность и др. Развитие Республики Беларусь как суверенного демократиче- ского государства, формирование нового общества требуют новых подходов к воспитанию молодого поколения, формированию у него патриотизма, активной гражданской позиции. Поэтому сегодня сто- ит обратить особое внимание на развитие таких аспектов воспита- ния личности, как национальные духовные традиции и белорусская идея. В связи с тем, что моральное развитие личности в студенче- ские годы происходит особенно интенсивно, программа формиро- вания национальной культуры предусматривает усвоение студента- ми глубоких знаний по истории страны, ознакомление с культурой белорусского народа, его обычаями и традициями. Гражданское и патриотическое воспитание становится сегодня одной из важней- ших педагогических задач. Каждый преподаватель истории осознаѐт свою ответствен- ность за решение этой задачи. Наша профессиональная задача, гра- жданский долг – воспитать ЧЕЛОВЕКА, ЛИЧНОСТЬ, достойного гражданина, патриота, активного члена общества, помочь студенту сформировать политическую и правовую культуру. 30 Всего этого можно добиться в процессе специальной, целена- правленной работы. Программа такой работы включает изучение родного языка (с целью развития и саморазвития личности); родной истории (возникновение, становление и развитие народа, нации); природы родного края (бережное отношение к природным богатст- вам); фольклора (культурно-исторический путь народа); нацио- нального искусства (песенное, музыкальное, танцевальное, декора- тивно-прикладное); народного календаря (система дат, событий, праздников, традиций, обычае, обрядов); национальной символики и геральдики (историческая память); семейно-бытовую культуры (материнская и отцовская любовь, уважение к бабушкам и дедуш- кам); народных традиций (нормы и правила поведения). Эта про- грамма содействует возрождению духовности и личности каждого студента. При формировании основ национальной культуры, приобще- нии студентов к национально-культурному наследию приоритет в первую очередь отдаѐтся изучению предметов общественно- гуманитарного цикла: истории Беларуси, курса «Великая Отечест- венная война советского народа в контексте Второй мировой вой- ны», белорусского языка и литературы, этнографии, краеведения, культурологии, истории мировой культуры. Главной целью препо- давания данных предметов, на мой взгляд, является формирование у студентов духовно-нравственного и творческого начала, художест- венно-этических идеалов с опорой на национальные духовные цен- ности. Каждая лекция, семинарское занятие по истории Беларуси, истории мировой и отечественной культуры является системой своеобразного воспитания нравственности, доброты, национального достоинства, личности и духовности человека, способного понять особенности диалога культур, предотвратить возможные катастро- фические последствия конфронтации народов [1, 126]. На сегодняшний день перед каждым преподавателем стоят большие задачи: 1. воспитать интерес к изучаемому предмету; 2. выработать у учащихся способности понять общечеловече- ские и национально-культурные ценности родного народа; 3. формировать духовно богатую самобытную личность. Для выполнения этих задач в первую очередь должен исполь- зоваться творческий подход к методам преподавания. Поэтому в 31 настоящее время приоритет отдаѐтся широкому использованию в преподавании так называемых ―нетрадиционных‖ форм и методов обучения. В нашей учебной практике активно используются следующие методы: групповая и индивидуальная работа, дискуссия, проблем- ная лекция, коллоквиум, круглый стол, написание рефератов, эссе и творческих научных работ, использование модульной технологии, приглашение на лекции и семинарские занятия ведущих деятелей культуры и науки, проведение практических занятий вне аудито- рии: в музеях. на выставках, широкое привлечение материалов из художественной литературы, кино, телевидения. Важное место на лекционных и семинарских занятиях отво- дится использованию интерактивных, информационных, компью- терных методов, мультимедийных изданий, не заменяя живого об- щения с творцами искусства, книгой, музеем, театром, музыкой и т.д. Благодаря этому для студентов представляется возможность получения информации из разнообразных источников, ее качест- венное аудио и видео воспроизведение, визуальное знакомство с шедеврами белорусского искусства, архитектуры, литературы, из- вестными деятелями белорусской культуры. Технология работы с собственной традицией в большей сте- пени строится на богатом материале белорусской истории, который дополняется содержанием знаний таких предметов, как литература, география, этнография, фольклористика, искусствознание, религио- ведение и др. Важное место при формировании у студентов основ нацио- нальной культуры отводится развитию белорусского языка, препо- даванию предмета история Беларуси на родном языке. Язык являет- ся важнейшим элементом культуры и представляет объективную форму накопления, хранения и передачи общественно- исторического опыта. С потерей этносом языка исчезает один из основных этнодифференцирующих признаков, возможность вос- принимать и продолжать культурную традицию предков. Язык, по существу является ступенькой включения индивида в мир нацио- нальной культуры как сокровищницы накопленного народом опыта жизни и ее идейно-нравственного и мировоззренческого освещения. Он служит связующей нитью и ключом к культурному богатству своей и чужой культуры. Развивать национальный язык на наших 32 занятиях помогает метод дискуссии. Он позволяет пользоваться бо- гатством и выразительными возможностями родного языка, что ис- ходя из вышесказанного, может послужить фактором возрождения национальной культуры, залогом сохранения этноса [1, c. 86-88]. Однако при формировании у молодежи основ национальной культуры посредством предмета существует и ряд трудностей. Во- первых, при формировании исторических знаний первоочередное внимание уделяется изучению политических и социально- экономических процессов. Изучению вопросов культуры, краевед- ческому материалу отводится второстепенное значение. В итоге, учащихся знакомят не с тем или иным целостным опытом прошлых культур и поколений, а с рафинированным историческим знанием о фактической стороне прошлой и, как правило, государственно- политической жизни. Во-вторых, нет достаточного сбалансирован- ного учебника. Во многих учебниках, особенно по истории Белару- си, наша национальная история представляется безликой. Неживая история, встраивая в свое повествование такие исторические персо- нажи, как, например, Франциск Скорина, Ефросинья Полоцкая и др., сакрализует их и одновременно умерщвляет, стирает интерес к ним. В итоге, задачи национальной идентификации реализуются слабо. Подобный подход имеет место в учебной литературе \и сред- ней школы, и ВУЗа. В-третьих, практика преподавания истории Бе- ларуси часто не принимает в расчет традиционные (фольклорные) пласты белорусской культуры, которые представляют собой значи- тельное, даже в мировых масштабах, явление, ценное для белорус- ского народа. Для преодоления этих трудностей методическая работа по формированию национальной культуры может опираться на сле- дующие критерии отбора и оформления исторического материала: – во-первых, желательно, чтобы событие принадлежало к культур- ной истории, а если берутся политические события, то анализиро- ваться они должны в широком культурном контексте; – во-вторых, отбираемый материал для построения соответствую- щего учебного предмета должен быть достаточно неопределенным и неоднозначно интерпретируемым, что позволит студентам прив- носить в ходе работы на семинаре значительное количество своей субъективности, формировать собственную позицию и отношение; – в-третьих, предпочтительно представлять события, в связи с исто- 33 рическими персонажами. Безусловно, такой подход требует достаточно высокого уров- ня преподавания. Кроме собственно исторических знаний, препода- вателю понадобятся сведения по философии, герменевтике, совре- менной текстологии, лингвистике, литературоведению, театроведе- нию, этнографии, культурологи, психологии. Немаловажная роль в формировании национальной культуры, в художественном, духовно-нравственном воспитании студенче- ской молодежи отводиться непосредственному общению с подлин- никами художественной культуры, посещению музеев, памятников истории, культуры, архитектуры, театров. Посещая музеи, истори- ческие места юноши и девушки непосредственно соприкасаются с белорусской историей и культурой и становятся ближе к ней. По- добные занятия мотивируют студентов на дальнейшее самостоя- тельное знакомство с миром искусства вне стен своего вуза. Каждый предмет, который изучается в системе высшего обра- зования, воздействует на процессы становления духовного мира личности, формирования у него ценностных ориентаций. Однако, для усовершенствования морального воспитания молодых людей, обеспечения необходимых условий для развития их природных за- датков, социальной и культурной самореализации, формирования системы уважительного отношения к себе, к Родине, природе, ис- кусству целесообразно используются и занятия по интересам. Гра- жданское воспитание студентов – сложный и многогранный про- цесс. На его оказывает воздействие не только учебное заведение, но и семья, а также окружающий социум. В связи с этим, очень важно охватить всех студентов разнообразными коллективными, групповыми и индивидуальными формами воспитательной работы в свободное время. Воспитательная работа по гражданскому воспитанию в ВУЗе представляет большие возможности в формировании гражданст- венности студентов, в выработке у них важных качеств гражданина и патриота. Важным в социально-нравственном состоянии общества явля- ется формирование национальной идеи, где приоритетное место принадлежит системе образования и прежде всего – в теории и практике патриотического воспитания, которые традиционно каса- ются социально-гуманитарных дисциплин [6, с. 103-105]. 34 У каждого молодого человека должно быть понимание того, что Родину надо воспринимать в двух органически взаимосвязан- ных аспектах: во-первых, это место рождения и обитания, во- вторых, родная страна, Отчизна – Беларусь. Наилучший путь по- знания, принятия, восприятия просторов и духа народа всей страны лежит через глубокую любовь к своей малой родине: родителям, отчему дому, селу или городу, тропинке в поле, лесной полянке, школе, народу и его языку, морали, обычаям, традициям, культуре [3, c. 260]. Хорошей традицией по сохранению богатства национальной культуры, формированию любви к Отчизне, своему народу является празднование Дня белорусской письменности и участие в акциях «Жыву ў Беларусi i тым ганаруся» и «Наш край», проведение рес- публиканской патриотической акции «Я – грамадзянін Беларусі» и др. Важнейшим показателем сформированности у молодого по- коления гражданско-патриотических качеств является знание сим- волики Республики Беларусь, понимание ее роли и значения [2, с. 35]. В системе атрибутов государственная символика занимает одно из важнейших мест, является символом национального единства белорусского общества. Герб, флаг и гимн государства – главные символы независимости, которые отображают национальные осо- бенности белорусских граждан, передают историко-культурное на- следие народа. Гимн наполнен глубоким патриотическим смыслом и обладает большой силой воздействия на чувства людей, и поэтому служит важнейшим фактором идеологического и эстетического воспитания студентов. Важным условием формирования гражданских чувств студен- тов является единство идейно-политического, морального, правово- го воспитания. Воспитание гражданственности осуществляется на примере жизни и деятельности выдающихся граждан Республики Беларусь, боевых и трудовых традициях народа, героических и му- жественных поступках. Важное место в этом направлении занимает курс «Великая Отечественная война советского народа в контексте Второй мировой войны». У преподавателей есть уникальная воз- можность сформировать у молодежи патриотические ценности, ко- торые разделяют все представители нашего общества, чувство на- циональной гордости. При этом большое внимание уделяется изу- 35 чению истории своей семьи во время Великой Отечественной вой- ны. Преподаватели нашей кафедры неоднократно давали задания студентам подготовить эссе на темы «Судьба моих родных и близ- ких на войне», «Медаль в моѐм доме», «Война в сражениях и под- вигах» и др. Накопился большой материал, который был собран и издан в 2014 г. в сборнике «Страницы подвига», посвященном 70- летию освобождения Беларуси от фашизма. Студенты еще раз по- лучили возможность увековечить память о простых людях на войне. При формировании национальной культуры перед высшим учебным заведением встает ещѐ одна задача - формирование нового типа личности, гражданина и труженика, обладающего новым, ка- чественно иным содержанием профессиональной компетентности. Процесс модернизации и связанная с ним ориентация на вхождение Беларуси в мировую цивилизацию и культуру требуют от человека умения жить в демократическом, гражданском обществе, в цивили- зованных, правовых формах сочетать, согласовывать личный, на- циональный и общечеловеческий интерес. По существу, речь идет о подготовке активно действующего социокультурного субъекта – строителя своего дома – Республики Беларусь [3, c. 137-141]. Используя современные приемы и методы обучения, совре- менный преподаватель должен стремиться, чтобы выпускник на- ционального вуза Беларуси, получив большой багаж знаний по ис- тории своей Родины, национальной культуре, обретя навык граж- данского самоопределения, оказался способным к следующим действиям:  самостоятельно углублять знания по истории Беларуси и национальной культуре;  анализировать место белорусской национальной культуры в мировой;  уважительно относиться к культурному и историческому наследию белорусского народа, его традициям;  формировать устойчивую гражданскую позицию, быть пат- риотом;  быть толерантным и корректным; к людям различных веро- исповеданий и религиозных конфессий;  формировать правовую, политическую и психологическую культуру; 36  формировать уважение и пропагандировать государствен- ную символику Республики Беларусь и основной закон – Конституцию страны;  уметь практически, и в цивилизованных формах, достигать свои цели. Только правильно поставленная работа с молодѐжью окажет глубокое влияние на их сознание, научит ценить дружбу, товарище- ство, углубит их знания, приучит к исследовательской работе и, в конечном итоге, поможет нам воспитать гражданина и патриота, человека, горячо любящего ту землю, с которой он связан жизнью и трудом. Использованная литература 1. Буткевич, В. В. Гражданское воспитание детей и учащейся молодѐжи: пособие для рук. учреждений образования, педа- гогов, классных руководителей и студентов / В. В. Буткевич. – Минск: НИО, 2007. – 280 с. 2. Буткевич, В. В. Гражданско-патриотическое воспитание: методологические подходы и принципы / В. В. Буткевич // Народная асвета. – 2012. - № 2. – с. 33-38. 3. Идеология и молодежь Беларуси : пособие / Л. С. Аверин [и др.]. -- Мн.: Академия управления при Президенте РБ, 2005. – 388 с. 4. Коваленя А.А. Патриотизм – важнейшее условие формиро- вания социально-активной личности //Адукацыя и выхаван- не, 2008. № 4 – С. 13-17. 5. Основы идеологии белорусского государства – Мн., 2005. 6. Русецкий А., Гащенко Л. Кто-то должен их учить, как Оте- чество любить // Беларуская думка. 2003. - № 4. – С. 99-107. 7. Яскевич, Я. С. Основы идеологии белорусского государства: курс интенсивной подготовки / Я. С. Яскевич. – Минск: ТетраСистемс, 2007. – 336 с. 37 СТАЖИРОВКА СЛУШАТЕЛЕЙ КАК ВИД НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ Вечер Л. С. г. Минск, Академия управления при Президенте Республики Беларусь Государственное управление – это область деятельности, обеспечивающая рациональное управление экономическими и со- циальными процессами. Эффективность управления напрямую за- висит от состояния кадрового потенциала, профессионализма кад- ров. В связи с этим стажировка является важным фактором подго- товки управленческих кадров и осуществляется в государственных органах и организациях, входящих в систему законодательной и исполнительной власти, органов местного управления. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации руководящих кадров осуществляется на основе Закона «О государ- ственной службе в Республике Беларусь» от 14 июня 2003 г. № 204- З [1], Указа Президента Республики Беларусь «О работе с руково- дящими кадрами в системе государственных органов и иных госу- дарственных организаций» от 26 июля 2004 г. № 354 [2], Указа Пре- зидента Республики Беларусь «О некоторых мерах по совершенст- вованию подготовки, переподготовке и повышении квалификации кадров в сфере управления» 2 июня 2009 г., № 275 [3] и др. Стажировка является видом непрерывного профессиональ- ного обучения специалистов. Она может быть как самостоятельной формой непрерывного профессионального обучения, так и частью учебного плана при повышении квалификации и переподготовке кадров. Слушатели Академии управления при Президенте Респуб- лики Беларусь стажируются по следующим направлениям: совер- шенствование управленческих умений и навыков, позволяющих успешно выполнять служебные обязанности; изучение передового опыта и приобретение практики государственного управления; не- посредственное участие в работе государственных органов (органи- заций). С этой целью слушателей, обучающихся по специальности «Государственное и местное управление», направляют в министер- ства и другие органы государственного и местного управления. С 38 целью учебно-методического обеспечения стажировки кафедрой теории и практики государственного управления подготовлена про- грамма стажировки. Программа стажировки разработана в соответствии с обра- зовательным стандартом дополнительного образования «Перепод- готовка руководящих кадров государственных органов и иных го- сударственных организаций», утвержденным ректором Академии управления при Президенте Республики Беларусь и «Порядком осуществления подготовки, переподготовки, повышения квалифи- кации и стажировки руководящих кадров и лиц, включенных в ре- зервы руководящих кадров, в Академии управления при Президенте Республики Беларусь», согласованным с Главой Администрации Президента Республики Беларусь, «Правилами проведения аттеста- ции слушателей, стажеров при освоении содержания образователь- ных программ дополнительного образования взрослых», утвер- жденными постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 24.12.2013 №135. Целями стажировки, которая проходит в государственных органах или иных организациях, являются: закрепление, расшире- ние и систематизация теоретических знаний, полученных в период профессиональной переподготовки и приобретение практических навыков и умений для их эффективного использования при испол- нении слушателями своих должностных обязанностей в практиче- ской деятельности по завершению обучения; изучение передового опыта в области государственного управления; знакомство с теку- щими задачами и проблемами органов управления и приобретение опыта их разрешения. В задачи стажировки входит изучение организационной структуры, задач, функций и направлений деятельности органов государственного и местного управления; ознакомление с формами, методами и технологиями управления; изучение практики взаимо- действия данного органа государственного управления с выше- стоящими органами, а также подведомственными ему организация- ми; изучение плановых и отчетных показателей, директивных и программных документов социально-экономического развития от- расли, региона; приобретение навыков анализа социально- экономических процессов; изучение практики подготовки и реали- зации управленческих решений в подразделениях данного учреж- 39 дения; сбор, систематизация и анализ фактического материала для использования при подготовке и написании дипломной работы; выполнение в ходе стажировки разовых и постоянных заданий ру- ководителей стажировки в соответствии со спецификой, функция- ми, задачами и полномочиями объекта стажировки. В результате теоретического обучения и прохождения ста- жировки внимание слушателей обращается на компетенции, кото- рые определены образовательным стандартом дополнительного об- разования. Слушатель приобретает такие социально-личностные компетенции как: иметь высокую степень гражданственности и патриотизма; знать и соблюдать права граждан; учитывать социаль- ные и нравственно-этические нормы в личной и социально- профессиональной жизнедеятельности; обладать способностью к межличностным коммуникациям; знать и соблюдать нормы здоро- вого образа жизни; быть способным к критике и самокритике; быть способным к сотрудничеству и работе в команде. С точки зрения академических компетенций стажеры овла- девают углубленными научно-теоретическими знаниями и приме- нением их для решения теоретических и практических задач; овла- девают методами системного и сравнительного анализа, научно- исследовательскими навыками. Слушатель должен уметь работать самостоятельно; владеть методами междисциплинарного подхода; иметь навыки использования технических устройств, управления информацией и работы с компьютером; иметь навыки самообуче- ния и самосовершенствования; обеспечивать личностное и профес- сиональное саморазвитие. В ходе стажировки слушатели овладевают умением органи- зовывать работу коллективов исполнителей для достижения по- ставленных целей; принимать рациональные управленческие реше- ния, исходя из складывающихся ситуаций, состояния и условий развития объектов управления и окружающей их среды; планиро- вать и прогнозировать развитие управляемого объекта; разрабаты- вать целевые комплексные программы по решению управленческих задач; контролировать и поддерживать трудовую и производствен- ную дисциплину; анализировать и оценивать управленческую ин- формацию; уметь определять стратегические направления развития объекта управления в соответствии с изменяющимися условиями развития общества и государства; оценивать эффективность функ- 40 ционирования организационной структуры и органов управления; согласовывать текущие вопросы развития объекта управления с общими тенденциями развития государства и общества; определять возможности ресурсного обеспечения объекта управления. Стажировка слушателей заочной формы обучения прово- дится по месту работы слушателей. Содержание стажировки опре- деляется руководителем стажировки совместно со слушателем. Преимущество при прохождении стажировки должно отдаваться должностям, в резерве на которые слушатели состоят. Стажеры знакомятся с организацией государственного управления на местах, закрепляют приобретенные знания и умения, полученные по дисци- плине «Государственно-административное управление» и другим, изучают экономические, организационные и управленческие аспек- ты деятельности конкретного органа, организации, предприятия, выявляют резервы повышения эффективности управленческой дея- тельности, ведут сбор материала для подготовки и написания кур- совых и дипломных работ. Обязательным является изучение взаимодействия организа- ций, предприятий с государственными органами районного, обла- стного и республиканского уровня. По итогам стажировки слушателю необходимо подготовить комплекс предложений по совершенствованию взаимодействия систем управления республиканского, областного и районного уровней в определенной сфере или отрасли. Руководитель стажировки от кафедры обеспечивает органи- зационные мероприятия перед выездом слушателей на стажировку (инструктаж, программа стажировки, план-график стажировки); осуществлять контроль за ходом стажировки, оказывая слушателям научно-методическую, консультативную помощь по возникающим организационно-управленческим вопросам; рекомендует литерату- ру по вопросам, возникающим у слушателей в процессе стажиров- ки; обеспечивает прием и защиту отчетов по итогам стажировки. По месту прохождения стажировки слушателем назначается руководитель стажировки также от организации, куда посылается слушатель. Он обязан осуществлять постоянный контроль за ста- жировкой слушателей и консультировать их по возникающим орга- низационно-управленческим вопросам прохождения стажировки, знакомить с наиболее эффективными методами работы, предостав- 41 лять им возможность пользоваться необходимыми для подготовки заданий материалами; по окончании стажировки составить характе- ристику-отзыв о выполненной работе слушателем, в которой отра- зить степень выполнения программы стажировки, умение слушате- лями самостоятельно решать отдельные вопросы, применять на практике теоретические знания. Также кафедрой теории и практики государственного управления четко проработаны обязанности слушателя во время прохождения стажировки. Слушатель обязан: получить индивиду- альное задание и рекомендации руководителя от кафедры по про- хождению стажировки; составить план - график прохождения ста- жировки и представить его на утверждение руководителю по месту ее прохождения, в полном объеме выполнять задания, предусмот- ренные программой стажировки; по завершении стажировки пред- ставить руководителю стажировки от кафедры теории и практики государственного управления письменный отчет о прохождении стажировки, характеристику-отзыв, подписанную и заверенную ру- ководителем стажировки от организации, план-график прохожде- ния стажировки слушателем, защитить отчет по стажировке у руко- водителя от кафедры теории и практики государственного управле- ния). База и рабочее место стажировки каждого слушателя опре- деляется в соответствии с направлением профессиональной дея- тельности, темой дипломной работы и заданием руководителя ста- жировки. Возможными местами стажировки являются министерст- ва, Палата представителей Национального собрания Республики Беларусь, областные, городские, районные исполкомы, районные администрации городов и другие государственные и негосударст- венные организации. В период прохождения стажировки слушатель обязан изу- чить систему управления и руководства государственным органом или организацией, их структуру, планирование работы, факторы внешнего воздействия и степень их влияния на функционирование госоргана либо организации, принципы оперативного управления их деятельностью, а также принять участие в решении задач, стоя- щих перед госорганом или организацией. Особое внимание стажер должен обратить на комплексный анализ организации управления, результативности управленческой 42 деятельности по следующей схеме: 1. Внутренняя среда госоргана (организации): - цели и стратегия поведения; - задачи госоргана (организации); - структура госоргана (организации); - руководство и кадры госоргана (организации); - взаимосвязь внутренних факторов. 2. Система управления госорганом (организацией) и еѐ ос- новные элементы: - состав, структура и особенности системы управления; - краткая характеристика элементов системы; - общие принципы управления; - цели и задачи управления; - функции в системе управления; - методы управления; - информация в системе управления; - наличие современных технических и программных средств в системе управления; - технологии управления; - персонал системы управления; - пути оптимизации и совершенствования системы управле- ния. 3. Факторы внешнего воздействия на госорган (организа- цию): - среда прямого воздействия (финансовые, трудовые, ин- формационные ресурсы, принимаемые нормативные правовые ак- ты, деятельность конкурентов, положение потребителей товаров и услуг и т.п.); - среда косвенного воздействия (политические факторы, со- стояние мировой экономики, социокультурные факторы, отношения с вышестоящими госорганами и т.п.); - взаимосвязь среды прямого и косвенного воздействия. 4. Планирование работы госоргана (организации): - нормативные документы, регламентирующие планирова- ние; - периоды времени, методы, структура и порядок осуществ- ления планирования; - виды планирующих документов. 43 5. Организация работы госоргана (организации): - распределение обязанностей среди руководства и делеги- рование полномочий; - организационно-технологические отношения в процессе управленческой деятельности; - сущность и порядок осуществления оперативного руково- дства госорганом (организацией); - функции руководства и кадровых служб при взаимодейст- вии с сотрудниками госоргана (организации): экономическая зна- чимость сотрудников для госоргана (организации), система подго- товки сотрудников госоргана (организации), меры по «восстановле- нию сил» сотрудников и т.д. В процессе прохождения стажировки слушатель должен вы- полнить индивидуальное задание, выданное руководителем стажи- ровки с учетом его темы дипломной работы. Задание должно учи- тывать конкретные условия и возможности данного места стажи- ровки. Основные вопросы для изучения и анализа в зависимости от базы стажировки. Например, если слушатель проходит стажировку в Министерстве, то он должен изучить основные направления дея- тельности министерства, его задачи, функции; организационную структуру министерства, задачи и функции подразделения, в кото- ром проходит стажировка; охарактеризовать плановые, прогнозных и программные документы, методологические основы и порядок их разработки; дать анализ социально-экономического развития стра- ны, отрасли, региона за последние 3-5 лет. Анализ должен содер- жать характеристику основных параметров, описывающих развитие социальной сферы и экономическое развитие региона (промышлен- ность, сельское хозяйство, транспорт и т.д.), выявлять и объяснять изменения и наметившиеся тенденции в развитии, актуальные про- блемы управления и направления их решения. Кроме того, слушатель обязан выполнить индивидуальную часть программы, которая формируется в соответствии с индивиду- альным заданием, исходя из темы дипломной работы, получаемой квалификации и занимаемой должности, перспектив служебного роста. По окончании стажировки слушатель составляет отчет о про- деланной работе. В течение 5 дней после приезда на пятую сессию руководителю стажировки от кафедры теории и практики государ- 44 ственного управления представляется характеристика-отзыв, отчет и план-график стажировки. В отчете дается оценка организации управления, результа- тивности управленческой деятельности. Слушатель может предло- жить свой вариант решения управленческих проблем, а также реко- мендовать пути совершенствования организационной структуры государственного учреждения или одного из его структурных под- разделений с обоснованием их целесообразности. Во всех государственных органах и организациях, куда слушатели направляются на стажировку, издаются соответствую- щие распоряжения, в которых за слушателями закрепляется кон- кретное место стажировки, назначается руководитель стажировки. Результаты стажировки обсуждаются на заседаниях кафедры тео- рии и практики государственного управления. Следует отметить, что стажировка как вид профессиональ- ного обучения заочной формы получения образования факультета подготовки и переподготовки института государственной службы Академии управления при Президенте Республики Беларусь введен в учебный план относительно недавно, и некоторые аспекты ее ор- ганизации и проведения требуют дальнейшего совершенствования. В частности целесообразно унифицировать подходы в проведении стажировки по тем специальностям, где она предусмотрена в учеб- ном плане, а также разработать единое методическое обеспечение организации и проведения стажировки. Использованная литература 1. О государственной службе в Республике Беларусь: Закон Респ. Беларусь от 14 июня 2003 г. № 204-З: в ред. Закона Респ. Бе- ларусь от 02.06.2009 // Консультант Плюс: Беларусь. Технология 3000 [Электронный ресурс] / ООО «ЮрСпектр», Нац. центр право- вой информ. Респ. Беларусь. – Минск, 2011. 2. О работе с руководящими кадрами в системе государст- венных органов и иных государственных организаций: Указ Прези- дента Респ. Беларусь, 26 июля 2004 г., № 354 // Нац. реестр право- вых актов Респ. Беларусь. – 2004. – № 120. – 1/5712. 3. О некоторых мерах по совершенствованию подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в сфере управ- 45 ления: Указ Президента Респ. Беларусь, 2 июня 2009 г., № 275 // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. – 2009. – № 136. – 1/10739. САМООБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ САМОПОДГОТОВКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Валаханович С. А. г. Минск, Академия управления при Президенте Республики Беларусь Современная система образования ставит в центр внимания воспитание человека, обладающего творческой активностью, вариа- тивным мышлением, развитым стремлением к созиданию, ориенти- рованного на самообразование и высшие формы самореализации. В этой связи возникает необходимость поиска путей содействия мак- симальному раскрытию качеств человека на основе учета его инди- видуальности. От того, насколько в процессе обучения студент су- меет раскрыть свои способности, ощутить свою значимость, осоз- нать, что он сам способен принимать решения и искать пути решения проблем, будет зависеть его профессиональное будущее. Опыт прогрессивной педагогики показывает, что личность успешнее всего формируется в процессе самостоятельной хорошо организованной деятельности (труда, самообразования, самовоспи- тания и квалифицированного педагогического руководства). Методологией проведенного исследования явилась теории развитии личности студента в учебной деятельности; принцип единства сознания и деятельности в разных видах активности сту- дента; закон Йеркса-Додсона, согласно которому эффективность деятельности зависит от силы мотивации: чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности; ведущий в обучении и воспитании принцип природосообразности, сформули- рованный Я.А. Коменским. Состояние современной науки, увеличение информации во всех областях человеческой деятельности привели к тому, что по- лучить исчерпывающие сведения по изучаемым предметам можно лишь с помощью системного, систематического, целенаправленно- го, самостоятельного усвоения знаний, т.е. самообразования. 46 Данные, полученные в исследованиях по педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотива- ция может играть роль компенсаторного фактора в случае недоста- точно высоких специальных способностей или недостаточного за- паса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компен- сировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной дея- тельности [13]. Мотивированные студенты обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия – ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Они отличаются настойчи- востью в достижении цели, склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Личностно-ориентированный подход к образованию наибо- лее полно отражает современные цели вузовского образования. Стоит вспомнить в этой связи принципиальные взгляды П.П. Блон- ского, Л.С. Выготского на сущность образования. «Пассивность ученика, – считал Л.С. Выготский, – является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель – это все, а ученик – ничто…» [2, с. 57.]. И далее: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятель- ность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к то- му, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» [2, с. 57]. Данный аспект остается актуальным для студентов и педагогов уч- реждений высшего образования. Педагогическая сущность процесса самообразования опре- делена еще Н.А. Рубакиным, который полагал, что высшей формой воспитания является самовоспитание, а высшей формой образова- ния – самообразование. Н.А. Рубакин подчеркивал, что «человека делает образованным лишь его собственная внутренняя работа, иначе говоря, собственное, самостоятельное обдумывание, пережи- вание, перечувствование того, что узнает от других людей или из книг» [14, с. 61]. Процесс усвоения опыта психолог А.Н. Леонтьев делит на три этапа: «Первоначально… у совсем маленьких детей, он имеет 47 характер подражания действиям окружающих, протекающим, одна- ко, под контролем и при их вмешательстве; затем он усложняется и специализируется: возникают такие его формы, как школьное обу- чение и воспитание, различные формы высшего образования и, на- конец, самообразование» [9, с. 422]. В психолого-педагогической литературе выделяют три ос- новные функции знаний: оценочная – база для формирования от- ношений к действительности; онтологическая – знания, являющие- ся основой представлений о профессиональной деятельности; ори- ентировочная – выполнение знаниями роли ориентира при определении человеком направления своей самообразовательной деятельности. Последняя функция знаний менее исследована. Ее сущность и взаимосвязь с содержанием самоподготовки и профес- сиональной деятельности нуждается в более глубоком анализе. Установки личности на самообразование (оно включает не только самообразование, но и саморазвитие, самопознание, самосо- вершенствование, самоутверждение, самоуправление) формируется всем процессом жизнедеятельности и в каждом частном случае раз- вития человеческой индивидуальности фактором, побуждающим к самообразованию, может быть не только учебный процесс, но и са- мые различные обстоятельства окружающей жизни [10]. В начале 60-х годов ХХ в., когда самообразовательная дея- тельность как самостоятельная проблема еще не изучалась, подго- товка к ней понималась односторонне. В это время появилось большое количество исследований, предлагающих различные виды самостоятельных работ, преследующих цель закрепления и расши- рения знаний. В некоторых из работ утверждалось, что самостоятельная работа, независимо от содержания деятельности учащихся, не толь- ко готовит к самообразованию, но и сама в какой-то степени явля- ется ею. «Выполнение домашних заданий и есть по существу инди- видуальная самообразовательная работа», – писал Б.П. Есипов [5, с. 239]. Одна из первых работ по самообразованию – диссертация Г.С. Закирова «Педагогические условия формирования у школьни- ков потребности в самообразовании» (1968), в которой решается задача формирования потребности в самообразовании через про- блемное обучение. 48 Дальнейшая разработка проблемы самостоятельной работы и проблемы самообразования показала, что неправомерно отожде- ствлять некоторые виды самостоятельных работ и самообразования. Так, А.К. Громцева в своем исследовании отделяет самообразова- ние от учебной самостоятельной работы, независимо от удельного веса в них самостоятельного познания. Она пишет о том, что само- стоятельный поток еще не делает этот вид работы самообразовани- ем [3]. В самостоятельной работе студентов есть общие для всех принципы, на основе которых ее следует планировать. Каждый сту- дент должен ясно представить себе, с чего начинается организация самостоятельной работы, каковы возможности человеческого орга- низма, какова целесообразная продолжительность умственной дея- тельности, какими методами, способами лучше заниматься, как можно самому добиваться эффективного умственного труда. Основные критерии эффективности выполнения студентами самостоятельных заданий представлены в схеме. Схема 1 Критерии эффективности самостоятельных заданий для студен- тов Название компо- нентов Суть критерия Интеллектуальный Знание материала курса, умение опериро- вать понятиями при сдаче экзамена, напи- сании курсовой (выпускной) работы Потребностно- мотивационный Стремление студента заниматься самостоя- тельной работой, умение ставить проблем- ные задачи и находить на них ответы Эмоциональный Адекватность реакций студентов в ответ на полученные от педагога задания и другие формы самостоятельной работы. Выраже- ние положительных или отрицательных эмоций Действенно- практический Количество и характер вопросов, которые студенты задают педагогу с тем, чтобы уточнить и спрогнозировать направления и пути самостоятельного поиска 49 Волевой Стремление завершить задание, выполнить весь комплекс задач самостоятельно. Ини- циативность и ответственность студентов при выполнении заданий. В работах А.Я. Арета, А.Г. Ковалева, А.И. Кочетова, Ю.А. Самарина проблема самообразования была включена как часть про- блемы самовоспитания и рассматривалась вместе с ней. А.Я. Арет отмечал, что «если под самообразованием пони- мать главным образом самостоятельное приобретение знаний, то интеллектуальное самовоспитание не полностью совпадает с само- образованием. В этом случает понятие об интеллектуальном само- воспитании шире, чем понятие о самообразовании, поскольку оно содержит в себе кроме приобретения знаний развитие интеллекту- альных качеств и способностей» [1, с. 157]. Большинство приемов и методов самообразовательной ра- боты связаны с активной деятельностью самосознания и самокон- троля. Так, в работах Архангельского С.И., Бабанского Ю.К., Дани- лова Н.А., Есипова Б.П. самоконтроль рассматривается как необхо- димое звено учебного процесса, связанное с повышением активности учащихся. Владиславлев А.П., Кулюткин Ю.Н. относят самообразование к важнейшим компонентам непрерывного образо- вания [8]. Самообразование присутствует на всех этапах развития и усвоения социального опыта, является неизменным компонентом любого вида обучения. Без систематической и разумно-организованной самообра- зовательной работы студенту не обойтись. Однако потребность к самообразованию, техника такой работы не приходят сами по себе. Им надо учиться. Таким образом, существует особая необходимость включения студентов в активный самообразовательный процесс с первых дней обучения в учреждении высшего образования. Студенчество – наиболее важный период социализации мо- лодежи: он связан с профессиональным и гражданским становлени- ем, дальнейшим физическим и интеллектуальным развитием лично- сти. Молодые люди в этой возрастной группе обладают большей степенью самоконтроля, более осознанно выполняют те или иные функции. Тем не менее, они по-прежнему отличаются повышенной эмоциональностью и чрезмерной критичностью к событиям и лю- дям. Порой завышенная самооценка превалирует над реальными 50 возможностями реализовать себя как личность. Освоение профес- сиональных знаний в этом возрасте происходит сравнительно не- сложно, так как связано с научением, стажерством, то есть с про- должением обучения без большой личной ответственности за ре- зультаты труда. Молодые люди все еще рассчитывают на снисходительное к ним отношение. Педагогам надо помнить, что именно в этот период формируется высокая доля ответственности за управление и самоуправление учебно-профессиональной дея- тельностью. Поэтому крайне важно в учебном процессе создать все условия для самореализации студентов, предоставить им дополни- тельную возможность для развития своих профессиональных инте- ресов, понимания своих компетенций и реализации творческого по- тенциала. Успех в самообразовании предполагает: – высокую степень профессиональной мотивации, посколь- ку побудительные причины, потребности в самообразовании коре- нятся не столько во внешних принудительных условиях, сколько во внутренних импульсах человека; – знание и выполнение требований научной организации, гигиены и культуры умственного труда; – овладение системой умений и навыков профессионального самообразования, постоянное совершенствование их в различных звеньях учебно-воспитательного процесса; – использование форм и способов активизации самообразо- вательной деятельности для формирования профессиональных уме- ний и навыков, необходимых в будущей профессиональной дея- тельности; – наличие устойчивого познавательного интереса и умст- венной активности студентов. Практический опыт работы в УВО позволяет констатиро- вать, что одним из важнейших недостатков в системе усвоения зна- ний является неумение синтезировать знания, полученные само- стоятельным путем, отсутствие навыков самообразования. Поэтому очень важно изучить особенности организации самообразования студентов определить познавательно-побудительные мотивы само- образования; изучить проблемы, осложняющие занятия успешной самообразовательной деятельностью и выявить способы ее плани- рования и организации. 51 Анализ научных исследований позволяет установить компо- ненты готовности личности к самообразованию: а) мотивационный компонент – стремление к самообразова- тельному процессу и результату; б) аналитический компонент; в) процессуальный компонент; г) оценочно-организационный компонент. Все компоненты готовности к самообразовательной дея- тельности являются сложным и динамичным личностным образо- ванием и существенно зависят от уровня развития специальных личностных свойств, усвоенных знаний и умений осуществлять данную деятельность. Сериков Г.Н. отмечает, что «…преднамеренное формирова- ние социально значимых целей обучения и воспитания студентов способствует правильной ориентации мотивов и целей самоподго- товки к профессиональной деятельности» [16, с. 32]. Догонова В.В. определяет самообразование как форму целе- направленной самостоятельной познавательной и практической деятельности, которая осуществляется через внутренние добро- вольные побуждения на основе сформировавшихся мотивов дея- тельности. По ее мнению, самообразование не только удовлетворя- ет познавательные интересы личности, но и формирует характер, развивает интеллект, вырабатывает стиль и систему деятельности по самообразованию [4, с. 11]. В этих определениях четко просматриваются характерные черты самообразовательной деятельности: целенаправленность, добровольность и самостоятельность познания, систематичность совершенствования знаний, раскрывающие две ее стороны: мотива- ционную и процессуальную, которые выступают как взаимосвязан- ные и взаимообусловленные. Мотивационные компонент самообразования тесно связан с операционно-содержательным. Чем выше уровень умений само- стоятельного познания, тем целенаправленнее профессиональная самообразовательная деятельность. В свою очередь целенаправлен- ность деятельности способствует повышению уровня умений. Процесс самообразования требует от личности высокой по- знавательной активности и самостоятельности, включая важнейшие познавательные процессы: мышление, память, внимание, волю. Для 52 того, чтобы процесс обучения перерастал в самообразование недос- таточно наличия только внешних условий. Необходима, прежде всего, активизация внутренних условий личности: физических и интеллектуальных сил, наличие положительных мотивов учения и самообразования. Задача педагогов УВО – помочь студентам организовать самого себя, свои знания, мыслительные способности, эмоционально-волевые характеристики, установки и мотивы. В словаре слово «воля» определяется как выбор, намерение, склонность, решительность и стремление. Это те качества, без которых организовать себя очень сложно и именно на их формирование необходимо каждому студенту направить процесс самовоспитания. В результате анализа полученных данных по выяснению причин трудностей в самообразовательной деятельности сами студенты выделяют личностные факторы: недисциплинирован- ность, а также отсутствие навыков самостоятельной работы; слабые стороны своей личности: отсутствие силы воли, перепады настроения, неумение управлять собой в стрессовой ситуации, присутствие лени, неумение организовать свое время. Особо следу- ет отметить недостаточное внимание к студентам со стороны пре- подавателей, кураторов. К наиболее часто встречающимся причинам также относятся: неумение синтезировать знания, полученные из различных источников; неумение выделять главное на слух и кратно записывать, а затем по возможности быстро обрабатывать эти записи; неумение конспектировать лекции и вести записи в различной форме, т.е. в форме выписок, тезисов, конспектов; неумение планировать свою работу, намечать главные цели. Известно, что длина периода планирования имеет большое значение как для общего времени исполнения, так и для качества выполненной работы. Короткий период планирования влечет за собой долгое время исполнения, больше ошибок. Более длинный период планирования влечет за собой короткое время исполнения, меньше ошибок. Умение студентов планировать свою работу является существенной предпосылкой для эффективной самообразовательной деятельности. 53 У значительного числа опрошенных студентов отсутствует системность в подготовке к занятиям. По самооценкам студентов, постоянно готовятся (читают дополнительную литературу, прора- батывают конспекты лекций, изучают учебную литературу) – менее половины из них; регулярно выступает на семинарских и практиче- ских занятиях – только пятая часть. Следует обратить внимание, что в качестве источников ин- формации при подготовке к практическим и семинарским занятиям студенты первого курса ограничиваются информацией из сети Ин- тернет (76,6%), а также конспектами лекций (59,1%). Учебной и научной литературой из домашней библиотеки пользуются 47,7% студентов. К услугам книжного фонда библиотеки Национальной библиотеки Беларуси обращается примерно треть студентов (34,1%). Сумма процентов больше 100, т.к. респондент мог выбрать несколько вариантов ответа. Полученные ответы свидетельствуют о необходимости ока- зания помощи первокурсникам в формировании навыков самостоя- тельной работы при подготовке к занятиям, т.е. их нужно «научить учиться». В этой связи представляется целесообразным познако- мить первокурсников с формами и методами обучения в учрежде- нии высшего образования, основами работы с учебной и научной литературой, приемами поиска информации. Один из важных источников студенческого самообразова- ния – общение, является самой экономной, живой и плодотворной областью профессионального самосовершенствования. Наше время так перегружено информацией, что даже с помощью компьютера разобраться и рассортировать ее становится все труднее. В каждой области знаний всегда есть 2-3 человека (для студентов – это пре- подаватели и практики), которые знают главное о своем предмете, своей профессиональной деятельности, – назовем их экспертами. Психологическая подготовка к общению – это развитие коммуника- тивного потенциала личности студента до такого уровня, который позволит активно включаться в процесс межличностного общения. Научить студентов планированию, самоорганизации и само- образовательной деятельности в различных звеньях учебного про- цесса и во внеаудиторной работе, умению рационально распреде- лять свой бюджет времени можно с помощью специалистов соци- ально-психологических служб УВО, организации работы кружков, 54 спецкурсов по типу «Путеводитель по самообразовательной дея- тельности». Самообразование студентов – не стихийный процесс, не за- нятия от случая к случаю, а логически стройная, четко спланиро- ванная и научно обоснованная система самообучения, – весьма ак- туальная и важная в дальнейшем профессиональном становлении специалиста. Использованная литература 1. Арет, А.Я. Основные положения теории самовоспитания / А.Я Арет. – Фрунзе, 1963. – 92 с. 2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс / Л.С.Выготский. − М., 1926 . – 348 с. 3. Громцева, А.К. Самообразование как социальная категория / А.К.Громцева. – Л., 1976. – 23 с. 4. Догонова, В.В. Самообразование в системе профессиональной подготовки будущего учителя: Канд. дис. – Мн., 1994. – 207 с. 5. Есипов, Б.П. Об изменениях в процессе обучения в связи с пере- стройкой школы / Б.П.Есипов // Советская педагогика. – 1959. – № 3. – С. 13 –24. 6. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П.Есипов. – М., 1961. – 239 с. 7. Казанцев, А.К., Мешкис, Д.К. Моделирование бизнес-процессов современного вуза на основе информационных технологий / А.К.Казанцев, Д.К.Мешкис // Образование и инновации. − 2006. − № 2. − С. 68-79. 8. Кулюткин, Ю.Н. Психологические проблемы образования взрос- лых / Ю.Н.Кулюткин // Вопросы психологии. – 1989. – № 2. – С. 5 – 13. 9. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н.Леонтьев. – М., 1981. 10. Мальковская, Т.Н. Позиция учащихся в учебном процессе и проблема их готовности к самообразованию // В сб. Актуальные проблемы непрерывного образования. – М., 1983. – С. 78 – 103. 11. Матюшкин, А.М. Психологическая структура, динамика и раз- витие познавательной активности / А.М.Матюшкин // Вопросы пси- хологии. – 1982. – № 4. – С. 5-17. 12. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. 55 вузов: В 2 кн. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения / И.П.Подласый. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 328 с. 13. Реан, А., Бордовская, Н., Розум, С. Психология и педагогика / А. Реан, Н. Бордовская, С. Розум. – СПб.: Питер, 2007. – 432 с. 14. Рубакин, Н.А. Как заниматься самообразованием / Н.А.Рубакин. – М.: Сов. Россия, 1962. – 107 с. 15. Рыгалин, Д.Б., Зайченко, С.Е. Место инновационного универси- тета в новой экономической системе, основанной на знаниях / Д.Б. Рыгалин, С.Е. Зайченко // Инновации. − 2006. − № 7. – С. 52 – 53. 16. Сериков, Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профес- сиональной деятельности/ Г.Н. Сериков. – Иркутск, 1985. – 139 с. ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В БЕЛАРУСИ В КОНЦЕ ХІХ ВЕКА Давидович А. В., Киселѐва С. А. г. Минск, БНТУ Во второй половине ХІХ в. развитие женского образования в России в значительной степени было определялось социально- политическими, экономическими и культурными изменениями, свя- занных с отменой крепостного права, последующими буржуазными реформами второй половины ХІХ в., а так же с восстанием 1863- 1864 гг. Следствием этого стало развитие белорусской националь- ной идеи, повышение интереса к нашему краю и народу, не имев- шему в тот период своего названия. В это время происходит ста- новление белорусской науки и формирование национальной интел- лигенции. Все эти факторы не только повлияли на расширение образования в западных областях России, но поставили вопрос о развитии женского образования. Развитие естествознания, технических наук, медицины предпо- лагало воспитание «нового» человека. В связи с этим многие роди- тели стали задумываться над тем, чтобы дать образование своим дочерям. По высочайшему указу гимназическое женское образова- ние оказалось под покровительством императрицы Марии Алексан- дровны. Учебные заведения получили название Мариинских и на- ходились в ведении специального органа - Главного Совета. Их бы- ло очень мало и проблемы женского образования в России ими не решали, а тем более на белорусских землях. 56 В конце 1858 г. Виленский губернатор Назимов обратился в Главный Совет с предложением об устройстве открытых женских училищ в губернских городах Северо-Западного края, а также об открытии учебных заведений в уездных городах. В своем предло- жении Назимов ссылался на местных помещиков, так как именно они, издавна связанные с западноевропейским рынком, оказались более подготовленными к преобразованиям в системе женского об- разования. Они первыми увидели преимущества, которые предлага- ет открытая система образования в свободном обществе, как, на- пример, в соседних государствах Пруссии и Польше. Уже в 1859 г. проект Назимова был утвержден и он был назначен попечителем новых училищ. Но продолжительная переписка между инстанциями, обсуждение вопросов организационного характера, связанных с содержанием этих учебных заведений затянули откры- тие училищ на несколько лет [1, c. 12]. В результате высочайшее распоряжение об открытии женских училищ в крае было выполнено только в губерниях Виленского учебного округа. В границах совре- менной Беларуси женское училище было открыто в Гродно только в 1860 г. Условия, в которых находились женские училища ведомства уч- реждений императрицы Марии и Министерства Народного Про- свещения, значительно отличались. Мариинские училища полно- стью обеспечивались средствами, а министерские зависели от доб- ровольных пожертвований. Поэтому желающих отдать своих детей в Мариинские училища было огромное количество. Сменивший Назимова генерал-губернатор М. Н. Муравьев дей- ствовал более решительно и довел начатое дело до конца. При нем женские училища были открыты в 1864 г. — в Могилеве, в 1865 г. — в Минске и в 1866 г. — в Витебске. Устройством этих женских гимназий в губернских городах Северо-западного края М. Н. Муравьев положил прочное основание женскому образова- нию [2, с. 15]. Отмена крепостного права, расширение гражданских прав и сво- бод, возможность получить образование и изменить свой социаль- ный статус заставили общество с новой силой задуматься о жен- ском образовании. В конце 90-х гг. ХІХ в. жители Минска стали писать ходатайства в различные государственные структуры об от- крытии в городе второй женской гимназии, так как единственная в 57 Минске женская гимназия не могла принять всех желающих учить- ся. В частности, в 1897 г. было отказано в приеме в Минскую жен- скую гимназию за неимением мест 71 ученице, выдержавшей экза- мен. В 1898 г. из 224 девочек, подавших документы на поступление в гимназию, поступило 92 человека. Большинство из не принятых сдали экзамены на положительные оценки, но не были зачислены из-за отсутствия в учебном заведении мест. По сути, каждый год значительное количество девочек лишалось возможности получить среднее образование [4, с. 10]. Тем не менее, от подачи первого прошения властям до положи- тельного решения вопроса понадобилось почти два года. Минская женская гимназия Министерства Народного Просвещения была от- крыта 25 октября 1899 г. в составе первых трех классов и помеща- лась в наемном доме. Ежегодно открывался последующий класс (в 1907 г. был открыт 8-ой педагогический класс). Родителей, желаю- щих дать своим дочерям хорошее образование, было настолько много, что открытие второй Минской женской гимназии Министер- ства народного Просвещения по-прежнему не решало всех проблем. Вновь появились прошения в официальные учреждения, только уже с просьбами об открытии параллельных классов. Родители были готовы оплачивать и дополнительные помещения для размещения классов, выплачивать стипендии для успевающих бедных учениц [6, с. 20]. Но в 1879 г. Министерство народного Просвещения решило, что женских гимназий достаточно, и предложило в случае ходатайств об открытии новых женских гимназий предложить общественности устраивать вместо этих заведений «элементарные женские училища с курсом городских училищ при них, а иногда и отдельно, женские профессиональные школы». Мысль об учреждении таких училищ принадлежала императри- це, поэтому ведомство учреждений императрицы Марии составило проект Положения о них. В объяснительной записке к проекту было отмечено, что среднее женское образование обеспечено института- ми, гимназиями и прогимназиями ведомств и министерства. Также отмечалось, что они по уровню образования выше, чем прусские такого же типа, преобразованные в 1872 г. по образцу русских жен- ских гимназий. В объяснительной записке подчеркивалось, что если среднее женское образование в России лучше, чем в самых просвя- 58 щеннейших государствах Западной Европы, то начальное общее элементарное женское образование, которое должно быть достоя- нием массы русских женщин, в России еще совершенно не органи- зовано [3, с. 15]. Женское начальное образование в Беларуси было очень ограни- ченным. Начальных школ для девочек до 60-х гг. ХІХ в. не было. И только с 60-х гг. стали получать распространение женские смены для девочек при начальных народных и приходских училищах. Де- ло в том, что Министерство Народного Просвещения большие средства отпускало на развитие частного женского образования для имущих классов и, по сути, не обращало внимания на желание кре- стьян дать образование своим детям. Некоторые крестьяне нанима- ли учителей и учили своих детей. Вместо того, чтобы поддержать эту инициативу снизу, власть всячески тормозила деятельность та- ких школ, если они были открыты без разрешения начальства. Уровень образования в таких школах был очень низким. Вся программа обучения состояла из трех книг: букваря, часослова и псалтыря. В этих учебных заведениях отсутствовали подготовлен- ные специалисты, преподавали, как правило, священники, причет- ники, волостные писари, чиновники, мещане и крестьяне. Не только образование, но и материальное положение всех начальных училищ и женских смен при них было очень скудным. Учебных программ для начальных народных училищ Виленско- го округа и женских смен до конца 60-х гг. не существовало. Они вышли только в 1871 г. Для одноклассных и двухклассных женских школ они были утверждены попечительским советом 24 сентября 1863 г., для одноклассных женских частных школ и двуклассных частных женских пансионов — в 1866 г. Программы эти были при- митивными, их объем был меньшим в сравнении с соответствую- щими классами гимназий и прогимназий. Чиновники не были заинтересованы в развитии начального обра- зования в крае. Например, попечитель Виленского учебного округа Попов считал, что министерских школ для белорусов имеется дос- таточно, и что в дальнейшем пусть этим вопросом занимается ду- ховное ведомство. В результате такой политики церковные школы в начале века достигли пика своего развития. Но дети, учившиеся в начальных школах, не только не получали достаточного образования, но и не 59 всегда завершали курс обучения. Официальная власть в условиях быстро изменяющейся социаль- ной структуры общества не могла не реагировать на роль и положе- ние женщины в этом обществе. С одной стороны, женщина-мать, к какому бы сословию она не принадлежала, первый воспитатель в семье. Но чтобы выполнять эту обязанность, необходимы знания и умения [7, с. 21]. С другой стороны, государственная политика в области женско- го образования при всех ее издержках направлялась не только на укрепление общества, но и на социальную защиту женщины в усло- виях быстро развивающихся капиталистических отношений. Для большинства девушек образование составляло, чуть ли не единст- венный капитал, который мог бы спасти их от нищеты в будущем, если им не выпадала на долю безбедная семейная жизнь. В числе основных специальностей, которые могли бы открыться для женского труда, считались педагогика и медицина. Если в шко- лах учителя — женщины все же встречались, то в области медици- ны дело обстояло значительно хуже. Число врачей на всей террито- рии Российской империи в середине ХІХ в. было не многим более 8 тыс., а акушерок и того меньше. А так как врачи и акушерки прак- тиковали в основном в городах, основная масса населения страны была почти полностью лишена медицинской помощи. Увеличить число врачей в стране и решить эту социальную проблему, было возможно только при условии привлечения к этой деятельности женщин. Но для этого надо было дать женщине право на получение высшего образования. В ХІХ в. говорить о массовом развитии выс- шего женского образования не приходилось. И все же женское образование в результате сословной политики государства постепенно оформлялось в самостоятельную структуру в общей системе образования. А впоследствии, вплоть до начала ХХ в., под влиянием буржуазных реформ, активной позиции на- циональной интеллигенции и широкой общественности эта обособ- ленность постепенно изживалась, но проблема сословности в жен- ском образовании так и не была полностью решена. Тем не менее, увеличивалось число, и расширялась география провинциальных женских учебных заведений, а также получило более массовое раз- витие женское педагогическое и медицинское образование. 60 Использованная литература 1. Авечкіна, В. Якая адукацыя — такі і дабрабыт: (з гісторыі адукацыі Беларусі) // Беларуская думка. — 2003. — № 11. 2. Аўхверчык, В. М. Прыватныя і грамадскія педагагічныя навучальныя ўстановы на Беларусі ў сярэдзіне 19 — пачатку 20 ст. / В. М. Аўхверчык // Народная асвета. — 1992. — № 11. 3. Делендик, И. П. О некоторых особенностях школьных реформ правительства царской России в Северо-Западном крае в начале 60- х гг. ХІХ в. / И. П. Делендик // Весці БДУ. Сер. 3. — 1992. — № 2. 4. Еўдакімава, А. Фінансаванне дарэвалюцыйнай гімназіі / А. Еўдакімава // Адукацыя і выхаванне. — 1994. — № 8. 5. Самулік, А. Ф. Праекты арганізацыі вышейшых навучальных устаноў на беларускіх землях у другой палове 19 ст. / А. Ф. Самулік // Адукацыя і выхаванне. — 1997. — № 4. 6. Седлярэвіч, Т. «Благородные девицы» генерал-губернатора Назімова (жаночыя інстытуты ў паўночным краі) / Т. Седлярэвіч // Беларуская мінуўшчына. — 1997. — № 4. 7. Шаршунов, В. Подготовка учительских кадров в дореволю- ционной Беларуси / В. Шаршунов // Вышэйшая школа. — 2004. — № 5. ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕ- НИЯ ПРОГРАМИСТОВ В ВУЗАХ БЕЛАРУСИ Довнар Л. А. г. Минск, БНТУ В век глобальной компьютеризации общества ни одна организа- ция или фирма не может успешно функционировать, если не имеет хорошо отлаженной информационной системы, основанной на пе- редовых технологиях. Опыт столь различных стран, как Ирландия и Индия, показывает, что информационные технологии при должном внимании могут стать источником прибыли стратегического значе- ния, причем источником, свободным от целого ряда проблем других отраслей: сырьевых, экологических, территориальных. В Республике Беларусь уже почти 6 лет программисты находятся на первой позиции рейтинга самых востребованных и высокоопла- чиваемых профессий. С помощью наиболее известного в стране портала по поиску работы - jobs.tut.by совместно с HH.ru. можно 61 установить, что по запросу "программист/разработчик" выдается почти 20000 вакансий в разных городах Беларуси, из них 2.934 предложения работы в Минске. Заработная плата начинающих спе- циалистов в области программирования и разработки составляет около 800-1200$. Подготовка программистов в Беларуси неоднократно станови- лась темой общественного обсуждения, организованного Мини- стерством образования, БГУ и БГУИР, интернет-форумов и науч- ных публикаций. Следует отметить, что диапазон профессиональ- ной деятельности выпускников вузов в области информационных технологий обширен: от прикладной математики в области про- граммирования до доведения высокотехнологичных программных продуктов до конкретных потребителей. Специалистов этой профессии можно разделить на несколько видов: • системный программист - это специалист, занимающийся разработкой, эксплуатацией и сопровождением системного про- граммного обеспечения (операционные системы, интерфейсы к распределенным базам данных и др.). Они применяют навыки принципов ремонта персональных компьютеров и оргтехники, спо- собов защиты информации, а также порядка оформления техниче- ской документации. • прикладной программист - это специалист, который осуще- ствляет разработку и отладку программ для решения различных за- дач (игры, веб-сайты и др.). • тестировщик - это специалист, который проводит испытания программного продукта с целью выявить ситуации, где поведение программы является неправильным, нежелательным или не соот- ветствующим спецификации, либо для демонстрации заказчикам, что программа соответствует требованиям. • специалист технической поддержки – это специалист, кото- рый осуществляет поддержку, обучение и консультирование со- трудников компании и клиентов по вопросам, касающимся компь- ютеров и программного обеспечения, оперативно устраняет неис- правности, локализирует ошибки. •менеджер информационных систем – это специалист, который является руководителем работ по внедрению информационных сис- тем в организациях различных отраслей экономики, их адаптации к 62 условиям деятельности и оперативным адекватным изменениям в интересах развития бизнеса и роста его эффективности [10]. В соответствии с запросами рынка труда в вузах постоянно осу- ществляется проектирование новых специальностей для ИТ- отрасли. Общеизвестно, что современные абитуриенты и студенты отно- сятся к образованию более утилитарно, чем предыдущие поколения. Они не склонны считать, что учить надо все, что преподают в вузе, ибо знания за плечами не носить. Их интересует именно та инфор- мация, которая действительно пригодится в дальнейшей профес- сиональной деятельности. Что же нужно современному программи- сту, прежде всего? Очевидно, математика, алгоритмические языки, английский язык. Программирование базируется на классических дисциплинах общей математики, среди которых наиболее важную роль играют алгебра и математическая логика. Оно также тесно связано со мно- гими специальными математическими дисциплинами – например, с дискретной математикой, теорией управления, исследованием опе- раций и т.п. Здесь характерно, с одной стороны, интенсивное вза- имное проникновение идей, теорий и методов, а с другой – очень высокий темп обновления знаний, наблюдаемый не только в про- граммировании, но и в связанных с ним специальных математиче- ских дисциплинах. Наименования математических дисциплин, их объемы определяются образовательными стандартами. Что больше понадобится на практике, зависит от предметной области решаемых задач. Для одних задач могут потребоваться дифференциальные уравнения, а для других достаточно логики и арифметики. В зави- симости от того, какой специальности обучают, корректируется объем математических дисциплин [2]. При обучении программированию остро стоит вопрос о выборе языка программирования для обучения. Одними авторами делается вывод о том, что лучшим вариантом все еще является Pascal или даже VisualBasic [8].Эти языки специально разработаны для обуче- ния и позволяют с первых же занятий начать писать прикладные программы, то есть понять суть программирования [9]. Другие полагают, что Pascal уже не соответствует современным требованиям. С момента создания этого языка прошло уже почти 40 лет, программирование сильно изменилось. Они считают, что под- 63 готовку современного программиста нужно начинать со школ, где следует изучать С++, что даст основу для освоения других языков. Студенты лицеев углубят свои знания на основе C# и Java, а в уни- верситетах необходимо освоить РHP и другие объектно- ориентированные языки [7]. Третьи предлагают разработать и реа- лизовать новый язык программирования, специально предназна- ченный для обучения в современных условиях [1]. Знание английского языка тоже является необходимым для про- граммиста. Однако его преподавание ведется без учета особенно- стей будущей профессиональной деятельности. Классическое обу- чение английскому языку на первое место ставит фонетику, на вто- рое – лексику, на третье – грамматику, в то время как программистов английскому нужно обучать в «обратном направле- нии». Будущим программистам необходимо как можно быстрее дать английскую грамматику, чтобы они смогли начать читать на экране компьютера окна сообщений, документацию, письма элек- тронной почты, различные обучающие программы, тесты сертифи- кационных экзаменов. При этом лексический запас будет автомати- чески пополняться именно теми словами, которые им нужны чаще других. При обучении программистов английскому языку ряд занятий посвящают изучению этих средств: наличие электронных словарей и переводчиков, пользование ими. Значительно реже требуется умение писать по-английски. Необходимость в этом может возник- нуть, только если национальные кодировки символов на компьюте- ре работают неустойчиво или вообще не установлены. Во избежа- ние связанных с этим проблем применяют транслитерацию или английский язык. Еще реже требуется умение произносить англий- ские слова [2]. Этиподходы отражены в монографии Мороз И. Н. «Обучение английскому языку студентов-программистов», где представлены наиболее распространѐнные в компьютерной доку- ментации грамматические структуры английских предложений и так называемый «лексический минимум» программиста [6]. В Беларуси обучение программистов осуществляется в 11 вузах, причем везде на данную специальность наблюдается высокий кон- курс даже при современном «дефиците студентов». В каждом вузе существуют особенности подготовки программистов, обусловлен- ные образовательными традициями учебных заведений. 64 Наиболее солидную репутацию по качественной подготовке программистов имеют БНТУ, БГУ, БГУИР. В БГУ обучение про- граммистов осуществляется на четырех факультетах: механико- математическом, прикладной математики, физики, радиофизики и компьютерных технологий. С присвоением квалификаций «матема- тик», «физик» либо «информатик», которых готовят преимущест- венно к выполнению исследовательской деятельности в областях, использующих методы прикладной математики и компьютерных технологий; созданию и использованию математических моделей процессов и объектов; разработке и применению современных ма- тематических методов и программного обеспечения для решения задач науки, техники, экономики и управления; использованию ин- формационных технологий в проектно-конструкторской, управлен- ческой и финансовой деятельности"[5]. В технических вузах (БНТУ, БГУИР) присваивают квалифика- цию инженер-программист. В качестве объектов профессиональной деятельности для них выделены: программное обеспечение средств вычислительной техники и автоматизированных систем. Объем математических дисциплин для будущих программистов в БГУ примерно в полтора раза больше, чем в БНТУ и БГУИР. В основном за счет наличия таких традиционных для математическо- го образования дисциплин, как дифференциальные уравнения, уравнения математической физики, функциональный анализ. Об- щие инженерные дисциплины представлены в БГУИР в существен- но большем объеме. Объем дисциплин, связанных с программиро- ванием и информационными технологиями, почти одинаков, а их номенклатура, с точностью до вариаций в названиях и некоторых различиях в объемах, в значительной степени совпадает. Объем общих естественнонаучных дисциплин несколько больше в БНТУ, в основном, за счет физики [4]. БГЭУ осуществляет обучение в области экономической кибер- нетики (информационные технологии в экономике). Квалификация «кибернетик-экономист» предполагает владение современными ма- тематическими методами анализа и прогнозирования экономиче- ских ситуаций, с использованием новейших информационных тех- нологий, умение организовать работу по компьютеризации эконо- мических объектов. В основном они занимают должности бизнес- аналитиков, а не программистов. 65 Выпускающие кафедры экономической кибернетики имеются в Брестском государственном университете им. А.С. Пушкина и Гродненском государственном университете им. Я. Купалы. В Ме- ждународном государственном экологическом университете им. Сахарова можно получить квалификацию «инженер-программист- эколог», сфера профессиональной деятельности которого предпола- гает разработку, тестирование, отладку, адаптацию и внедрение ин- формационных систем и технологий в экологии для оценки воздей- ствий на окружающую среду. В целом, профессиональная подготовка программистов на базе Белорусских ГОС по содержанию в целом соответствует междуна- родным рекомендациям, принятыми в "ComputingCurricula 2001: ComputerScience" по рекомендации специальной, объединенной ко- миссии ACM и IEEE ComputerScience [4]. Следует отметить, что существует ряд препятствий, мешающих совершенствовать образовательный процесс по подготовке про- граммистов. Они одинаковы для всех вузов. Университеты годами не обновляют материально-техническую базу, а преподаватели по- лучают низкую зарплату. В последние годы молодежь не привлекает карьера преподавате- ля, что особенно заметно для специальностей, связанных с про- граммированием – уровень оплаты программистов на рынке труда в 10 и более раз превышает уровень оплаты преподавательского со- става в вузах. Поэтому целое поколение наиболее работоспособного возраста ушло из науки и образования в бизнес. Сегодняшние лабо- ратории и кафедры состоят из профессоров предпенсионного (а часто и пенсионного) возраста и молодежи, окончившей универси- тет пару лет назад. Это проблема обеспечения качественной подго- товки по ИТ – специальностям, которую надо решать. Программирование быстро развивается, поэтому полученные обычно на начальных курсах знания приемов программирования к моменту окончания вуза в значительной мере устаревают. Возника- ет парадокс: первокурсник нередко профессионально более совре- менен, чем выпускник. Поэтому учебный процесс должен выстри- ваться таким образом, чтобы студент своевременно адаптировался к новым знаниям, а от выпускника, в свою очередь, требуются каче- ства оперативного реагирования на изменившиеся условия работы [11]. 66 В сложившихся обстоятельствах весьма эффективны центры программирования и информационных технологий. Оны выполня- ют следующие задачи: •разработка, экспериментальная проверка и распространение учебных курсов (лекций, семинаров, практикумов) и методических пособий; •организацию переподготовки профессорско-преподавательского состава кафедр программирования и высших учебных заведений, в которых ведется обучение ИТ-специалистов; •консалтинг в области новых информационных технологий для ИТ-индустрии, в первую очередь для малого бизнеса. В БГУИР уже действуют 6 образовательных центров ведущих мировых компаний (центр образовательных программ Microsoft, образовательный центр NationalInstruments, центр компетенций IBM, филиал сетевой Академии Cisco, академический центр SAP по программам сотрудничества SAP с вузами «Университетский аль- янс, Белорусско-американский учебно-научный центр мобильных технологий «AndroidSoftwareCenter»). Трудностью является то, что создание таких центров требует значительных инвестиций. Весьма эффективно себяпроявляет в последние годы институт приглашенных профессоров (visitingprofessors), включая как веду- щих зарубежных ученых, так и белорусских. Необходимо сотруд- ничество с ведущими зарубежными университетами, поддерживать участие преподавателей высшей школы в работе международных конференций, международных комитетов по вопросам образования и стандартизации. Наиболее престижным работодателем для про- граммистов считается Парк высоких технологий (ПВТ). По образ- ному выражению А. М. Малинкевич «резиденты ПВТ снимают сливки местных талантов технического образования» [3]. Лидируют по количеству подготавливаемых программистов для ПВТ три вуза – БНТУ, БГУ, БГУИР. Так, в ПВТ 17,55% специали- стов - это выпускники факультета компьютерных систем и сетей БГУИР, 15,24% окончили факультет прикладной математики и ин- форматики БГУ, 9,81% прошли обучение на факультете информа- ционных технологий и управления БГУИР, 7,40% - это инженеры- программисты с факультета информационных технологий и робо- тотехники БНТУ; 7,15% - это математики с механико- математического факультета БГУ; 3,87% были подготовлены на 67 факультете радиофизики и электроники БГУ; 3,05% окончили ин- женерно-экономический факультет БГУИР; 2,71% пришли в ПВТ с факультета радиотехники и электроники БГУИР; 2,47% программи- стов ПВТ учились на факультете компьютерного проектирования БГУИР; 2,10% получили диплом после окончания физического фа- культета БГУ [3]. Среди провинциальных вузов, подготовивших кадры для ПВТ, можно назвать только Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины и Гродненский государственный университет им. Я. Купалы. Среди сотрудников ПВТ 1,45% окончили математиче- ский факультет и 1,06% физический факультет ГГУ. Около 1,06% программистов ПВТ подготовлены на факультете математики и ин- форматики ГрГУ [3]. Работодатели учитывают, из какого вуза им лучше нанимать на работу сотрудников. Так, компания Вайбер Медиа, которая занима- ется разработкой нового приложения для IP-коммуникации ̆ на базе различных моделей̆ смартфонов, отдает предпочтение выпускникам БГУИР. Зарубежные IT-компании, такие как EPAM, Itransition, IBM чаще выбирают выпускников БГУ, за фундаментальную мате- матическую подготовку. Их нанимают в качестве разработчиков PHP, Android, iOS, Java, 1- C++ и консультантов по внедрению SAP. Выпускники БНТУ особо востребованы в компании "ИНТЕРМЕХ", которая специализируется в области разработок комплекса систем автоматизации процессов конструкторской и технологической под- готовки производства на машиностроительных и приборострои- тельных предприятиях. Современные работодатели в области программной индустрии нередко предъявляют к соискателю должности требование: «нали- чие самостоятельно реализованного программного проекта». По- этому курсовые и дипломные работы, магистерские диссертации должны быть ориентированы на предоставление студенту такой возможности. Использованная литература 1. Барков, И. А. Преподавание дисциплины Объектно- ориентированное программирование» / И. А. Барков. – Казань: Ди- дактика, 2009. – 124 с. 68 2. Вельдяксов, Н. П. К вопросу подготовки программистов [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.nikvel.ru/programming/articles/teachprogrammers.php, сво- бодный. – загл. с экрана. 3. Вопрос "Кто готовит кадры для Парка высоких технологий ?" для нас абсолютно понятен. [Электронный ресурс] – Режим досту- па: dev.by/lenta/main/kto-gotovit-kadry-dlya-rezidentov-pvt. Дата дос- тупа : 14.06.2010 4. Высшее образование. Первая ступень. Специальность 1-40 01 02 Информационные системы и технологии (по направлениям) На- правление специальности 1-40 01 02 Информационные системы и технологии (управленческая деятельность). Квалификация инже- нер-программист – Минск: Министерство образования Республики Беларусь: РИВШ., 2008. – 35 с. 5. Высшее образование. Первая ступень. Специальность 1-31 03 01 Математика (по направлениям) Квалификация Математик. Пре- подаватель математики и информатики. Математик – экономист. Математик. Конструктор программно-аппаратных систем. Матема- тик. Специалист по информационным технологиям. Математик. Системаный аналитик. – Минск: Министерство образования Рес- публики Беларусь: РИВШ, 2008. – 39 с. 6. Мороз, И. Н. Обучение английскому языку студентов- программистов / И. Н. Мороз – М.: Наука, 1999. – 196 с. 7. Мухамедзянов, Р. Р. Развитие абстрактного мышления студен- тов и школьников через объектно-ориентированное программиро- вание / Р. Р. Мухамедзянов// Информатика и образование.– 2013.– № 10. – С. 35-37. 8. Нельзина, О. Г. Проблема обучения программированию по курсу информатики в системе школа-вуз / О. Г. Нельзина// Научно- культурологический журнал. – 2009. – № 10. – С. 42-43. 9. Колесов, А. Системы программирования – проблемы выбора обучения А. Колесов // PC Week/RE («Компьютерная неделя»). – 2011. – № 49/97. – С. 60. 10.Сухомлин, В.А. "Информационные технологии" - актуальное образовательное направление / В. А. Сухомлин // Информационные технологии. – 2002. – № 8. – C. 9-17. 11. Федоров, И.Б., Коршунов, С.В., Советов, Б.Я. Новые специ- альности направления подготовки специалистов "Информационные 69 системы" / И. Б. Федоров, С. В. Коршунов, Б. Я. Советов // Инфор- мационные технологии. – 2002. – № 8. – С. 2-8. ВЫСШЕЕ ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В БЕЛАРУСИ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ Дубовик А. К. г. Минск, БНТУ В составе Российской империи белорусские губернии были слабо развитыми в промышленном отношении и кадры инженерно- технических работников были малочисленны. Отсутствие вузов вы- нуждало уроженцев Беларуси получать техническое образование за ее пределами, а ограниченность возможностей применения полу- ченных знаний на родине приводила к тому, что большинство из них устраивались на работу в крупных промышленных центрах России или за рубежом. Создание системы высшего технического образования в Бела- руси началось в декабре 1920 г., когда постановлением Военно- Революционного Комитета БССР Минское политехническое учи- лище было преобразовано в Белорусский государственный поли- технический институт (БГПИ) с пятью факультетами: механиче- ским, инженерно-строительным, культурно-техническим, химико- технологическим и электротехническим [1, с. 11-12]. Однако в июне 1922 г. коллегия Наркомпроса совместно с Наркомземом БССР приняла решение реорганизовать БГПИ в Белорусский институт сельского хозяйства. Принятие решения мотивировалось тем, что республика больше нуждалась в кадрах для сельского хозяйства, а также результатами проверки комиссией Главпрофобра, устано- вившей, что факультеты БГПИ по материальной базе и организа- ции учебного процесса не соответствовали требованиям втуза. К моменту расформирования в БГПИ насчитывалось 732 студента. Большинство продолжили учебу в Институте сельского хозяйства, а около 200 студентов технических специальностей получили места на факультетах втузов Москвы и Петрограда [2, c. 58-60]. Вместе с тем, по данным ВСНХ БССР, в 1929 г. потребность в кадрах с высшим техническим образованием достигала 714 чел. при имевшихся 115 специалистах, т.е. обеспеченность составляла толь- ко 16% [2, с. 64]. Нужны были учебные заведения, которые могли готовить для промышленности и строительства республики кадры 70 высшей квалификации. С этой целью СНК БССР в июле 1930 г. от- крыл химико-технологический, электротехнический и строитель- ный институты в Минске, механический и лесотехнический в Гоме- ле. В 1932 г. сеть вузов пополнилась торфяным институтом и число студентов, обучавшихся во всех втузах Беларуси, достигло 2511 чел., что составило 25% от общего количества всех студентов рес- публики [2, c. 65-66]. Однако слабая материальная база вновь созданных учебных за- ведений, нехватка преподавательских кадров отрицательно сказы- вались на качестве подготовки кадров. Поэтому в июле 1933 г. по постановлению СНК БССР в Минске на базе нескольких втузов был воссоздан Белорусский политехнический институт, на его че- тырех факультетах (строительном, энергетическом, торфомелиора- тивном и химико-технологическом) обучалось 1200 студен- тов. В 1934 г. состоялся первый выпуск специалистов в количестве 120 чел. [1, с. 17]. В 1934/35 учебном году в БПИ был открыт меха- нический факультет, готовивший инженеров для металлообрабаты- вающей промышленности республики, сюда были переведены сту- денты из Гомельского механико-машиностроительного института, закрытого в 1935 г. В результате укрупнения учебных заведений среднее число студентов, обучавшихся в одном вузе, выросло за годы второй пя- тилетки с 279 до 1133 человек. За 5 лет втузы БССР подготовили 1006 инженеров. В первые годы третьей пятилетки численность студентов в них возросла до 2500 человек. Только за 1938–1939 гг. втузы подготовили 860 инженеров для промышленности и строи- тельства. [2, с. 71-72]. Накануне Великой Отечественной войны ин- женерно-техническая интеллигенция БССР насчитывала в своем составе, помимо практиков-выдвиженцев, 5,1 тыс. дипломирован- ных инженеров [3, с. 65]. В послевоенные годы система высшего технического образова- ния республики была восстановлена и активно развивалась. Возоб- новили работу БПИ и лесотехнический институт (с 1945 г. в Мин- ске), в 1953 г. в Гомеле был основан Белорусский институт инжене- ров железнодорожного транспорта, а в 1954 г. на базе отделения механизации сельского хозяйства БПИ был открыт Белорусский институт механизации сельского хозяйства. В БПИ в 1946 г. был восстановлен энергетический факультет, с 1948 г. началась подго- 71 товка специалистов для автомобильной и тракторной промышлен- ности. В 1959 г. БПИ имел 8 дневных факультетов, на которых ве- лась подготовка инженеров по 25 специальностям; были созданы также вечерний и заочный факультеты, вечерний факультет при МАЗе и вечерний филиал в Витебске [1, с. 42-61; 4, с. 46-47]. В 1960 г. в народном хозяйстве БССР работали уже 21 тыс. инженеров и 45,4 тыс. техников. Они составляли 24% всех дипломированных специалистов республики [3, с. 65]. Важное значение имело открытие в БПИ в 1964 г. первого в стране инженерно-педагогического факультета. С 1960 г. начал го- товить инженеров радиотехнический факультет, в 1965 г. – инже- нерно-экономический факультет, новые специальности были созда- ны и на других факультетах института [1, с. 66-67]. В связи с быстрым развитием отраслей народного хозяйства потребность в инженерных кадрах быстро росла. Возникла необхо- димость в новых вузах. В 1961 г. на базе общетехнического факуль- тета БПИ в Могилѐве открылся машиностроительный институт, а в 1964/65 учебном году на базе радиотехнического факультета БПИ был основан Минский радиотехнический институт, в котором зна- чительно увеличена и улучшена подготовка радиоинженеров. Соз- данный в Витебске технологический институт лѐгкой промышлен- ности, с 1965/66 учебного года развернул подготовку инженеров пяти специальностей для лѐгкой и текстильной промышленности Беларуси, РСФСР и Прибалтики. Белорусский лесотехнический ин- ститут (с 1961г. – технологический) начал вести подготовку спе- циалистов по технологии целлюлозно-бумажного производства, лесохимии, технологии производства пластмасс. В 1966 г. был об- разован Брестский инженерно-строительный институт, в 1968 г. – в Новополоцке и Гомеле филиалы соответственно БТИ им. С. М. Ки- рова и БПИ, преобразованные затем в самостоятельные политехни- ческие институты (Новополоцкий в 1973 г., Гомельский – в 1980 г.). В 1973 г. на базе технологического факультета машиностроитель- ного института открылся Могилѐвский технологический институт. В результате во второй половине 80-х гг. из 33 вузов республики 15 готовили инженерные кадры. Технические вузы постоянно расширялись, увеличивалось ко- личество студентов. Так, если в 1960 г. в БПИ обучались 9 тыс. юношей и девушек, то в 1985 г. – 23,6 тыс. [4, с. 5-6]. С 1976 г. в 72 БПИ начала широко развиваться подготовка кадров по принципам технического университета. Были открыты факультеты: оптико- механический, инженерно-физический, роботов и робототехниче- ских систем. Новые возможности в подготовке творческих инже- нерных кадров открыли учебно-научно-производственные объеди- нения (УНПО). В 1974 г. БПИ совместно с минскими тракторным и автомобильным заводами создал одни из первых в СССР УНПО «БПИ-МТЗ» и «БПИ-МАЗ» [5, с. 7-8]. Однако в погоне за количественными показателями произошла определенная девальвация инженерного труда. К началу 1990 г. в СССР было свыше 6 млн. инженеров. Но при этом только 700 тыс. человек были заняты собственно творческим инженерным трудом [6, с. 35]. В условиях государственной независимости Республики Бела- русь национальная система высшего образования, в т. ч. техниче- ского, развивается в русле мировых тенденций. Определяющей чер- той инженерного образования стал его массовый характер. Количе- ство студентов в вузах промышленности и строительства увеличилось с 57,3 тыс. в 1990/1991 учебном году до 106,8 тыс. в 2007/2008 учебном году, в вузах транспорта и связи – с 4,6 тыс. до 12,5 тыс. соответственно [7, с. 211]. Приоритетная роль в обеспече- нии инженерными кадрами принадлежит техническим университе- там, формирующим инновационную направленность учебно- образовательного процесса. В Республике Беларусь функционируют 8 технических и технологических университетов. Крупнейшему ву- зу страны в апреле 2002 г. присвоен статус Белорусского нацио- нального технического университета (БНТУ). За годы своего суще- ствования вуз подготовил для промышленности, строительства, транспорта Беларуси и республик бывшего СССР более 175 тыс. специалистов, а также свыше 6,5 тыс. специалистов для 120 стран мира. В настоящее время в БНТУ подготовку по 89 специальностям осуществляют 17 факультетов, 119 кафедр и 2195 чел. профессор- ско-преподавательского состава, обучается свыше 35 тыс. студен- тов, в т. ч. 18,8 тыс. дневной формы. Ведущим университетом в подготовке кадров в области ин- формационных технологий стал Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники (БГУИР). Белорус- ский государственный технологический университет (БГТУ) гото- 73 вит кадры для лесного хозяйства, химической и других отраслей промышленности. Технические университеты работают также в об- ластных центрах: Бресте (БрГТУ – бывший инженерно- строительный институт), Гомеле (ГГТУ и Белорусский государст- венный университет транспорта – бывший институт инженеров же- лезнодорожного транспорта), Витебске (технологический универ- ситет легкой промышленности), Могилеве – Белорусско- Российский университет (бывший Могилевский машиностроитель- ный институт) и Могилевский государственный университет про- довольствия (бывший технологический институт). В 1990-е годы созданы Высший государственный колледж свя- зи, Минский государственный высший радиотехнический колледж (МГВРК), Гомельский инженерный институт МЧС и Командно- инженерный институт МЧС в Минске, Минский государственный высший авиаколледж, преобразованный в апреле 2015 г. в Белорус- скую государственную академию гражданской авиации Подготовка инженеров-педагогов осуществляется на восстановленном в 1998 г. ИПФ БНТУ, ИПФ Мозырского государственного педуниверситета и в МГВРК. Инженерные кадры для промышленности готовят также По- лоцкий государственный университет, созданный на базе Новопо- лоцкого политехнического института, Барановичский государст- венный университет, для АПК – Белорусский государственный аг- рарно-технический университет (БАТУ) и Белорусская государственная сельхозакадемия (БГСХА). Выпуск специалистов вузами для промышленности, строитель- ства, транспорта и связи возрос с 8,4 тыс. в 1990 г. до 20 тыс. в 2014 г. В т. ч. подготовлено в 2014 г. 14118 специалистов с высшим образованием в области техники и технологий, 3187 – архитектуры и строительства, 2685 в области коммуникаций [8, с. 6]. В учреждениях высшего образования государственной формы собственности в 2014/2015 г. обучались по профилю «Техника и технологии» 70 292 студента, по профилю «Архитектура и строи- тельство» 18 872 чел., по профилю «Коммуникации» – 14 314 сту- дентов – т.е. в совокупности 118 тыс. (35,9%) из общего количества 328,3 тыс. студентов государственных вузов страны. В частных вузах по профилю «Техника и технологии» обучается 509 человек [9, с. 19, 21]. 74 Наблюдается тенденция к феминизации студенческого контин- гента. Удельный вес девушек в технических вузах Беларуси вырос до 42%, что во многом обусловлено открытием в них экономиче- ских и управленческих специальностей. Среди студентов инженер- ных профилей девушки составляют 31%, в т. ч. среди обучающихся по профилю «Техника и технологии» – 26,7% [8, с. 6]. Характерной чертой нынешнего этапа развития высшего тех- нического образования является широкое внедрение в учебный процесс информационных и инновационных технологий, переход к двухуровневому образованию, развитие платных форм обучения. В условиях становления информационного общества знания, полу- чаемые в вузе, быстро устаревают. В связи с этим большое внима- ние уделяется непрерывному образованию инженерных кадров в течение всей их трудовой деятельности. При БНТУ создан Респуб- ликанский институт инновационных технологий. Повышение ква- лификации ИТР осуществляется также в ИПК (в частности «Кадры индустрии») и на факультетах при технических вузах. Одной из важнейших проблем повышения качества высшего технического образования следует назвать имидж инженера, отно- шение к инженерному труду в обществе. К сожалению, говорить о высоком престиже инженерной профессии сейчас не приходится. Причин тому много: это и низкие зарплаты инженеров и даже от- сутствие художественных произведений (книг, кинофильмов) об инженерах (раньше были). В последние годы по причине демогра- фического кризиса падают конкурсы в вузы, среди поступивших многие имеют сравнительно низкие баллы. Отсюда некоторые экс- перты делают вывод: раз так, надо сокращать прием в технические вузы, чтобы не выпускать слабых инженеров. Такой тезис ошибо- чен: нужны другие, конструктивные подходы к обеспечению при- тока хорошо подготовленных абитуриентов, ориентированных на поступление в технические вузы, совершенствование профориента- ционной работы, проведение конкурсов научно-технического твор- чества школьников, увеличение стипендий и т.д. В вузах Беларуси растет удельный вес преподавателей пенсионного возраста. Острой проблемой остается финансирование деятельности вузов, укрепле- ние их материальной базы. Имеет место значительный износ учеб- но-лабораторного оборудования, недостаточная обеспеченность вузов учебно-лабораторными площадями. Несмотря на предприни- 75 маемые усилия по гуманизации и гуманитаризации инженерно- технического образования, сохраняется технократический уклон в подготовке инженеров. В то же время, по мнению видного россий- ского ученого Н.Н. Моисеева, XXI век должен быть веком гумани- тарных наук. Они призваны повернуть учебно-воспитательный процесс к высшим нравственным и духовным ценностям [10, с. 166]. Гуманитарное образование является стержнем гуманитариза- ции всей системы высшего технического образования. Поэтому возрастает необходимость усиления взаимодействия гуманитарного цикла с общенаучным и техническим компонентами инженерного образования. Таким образом, система высшего технического образования прошла в Беларуси длительный путь развития. Ей принадлежит важная роль в обеспечении формирования научно-технического потенциала общества. Количественный и качественный рост инже- нерно-технической интеллигенции во многом определяет уровень и темпы научно-технического прогресса, является одним из условий устойчивого развития белорусского общества. Использованная литература 1. История Белорусского национального технического универси- тета: 1920–2005 / К.И. Баландин, Г.А. Алдакушин, А.Т. Арбузов; под общ. ред. Б. М. Хрусталева. – Минск: БНТУ, 2006. – 232 с. 2. Василевская, Н.В. Формирование производственно- технической интеллигенции БССР. 1921–1941 гг. / Н.В. Василев- ская. – Минск: Наука и техника, 1986. – 155 с. 3. Фирсова, Е.И. Подготовка специалистов для народного хозяйст- ва и культуры БССР / Е.И. Фирсова. – Минск: Наука и техника, 1983. – 170 с. 4. Подготовка инженерных кадров в БССР, 60–80-е гг. Под общ. ред. Т.Е. Солодкова. – Минск: Вышэйш. шк., 1988. – 80 с. 5. Подготовка инженерных кадров по системе технического уни- верситета. – Минск: БПИ, 1983. – 96 с. 6. Бодрова, Е. К вопросу об эффективности советской научно- технической политики / Е. Бодрова, Г. Шилова // Власть. – 2012. – № 7. – С. 33-35. 7. Статистический ежегодник Республики Беларусь, 2008. – Минск, 2008. – 600 с. 76 8. Установы вышэйшай адукацыі Рэспублікі Беларусь па стану на пачатак 2014/2015 навучальнага года. – Минск, 2014. – 246 с. 9. Высшее образование Республики Беларусь. Информационное и нормативно-методическое обеспечение приема в учреждения выс- шего образования в 2015 г. Справочник. – Минск: РИВШ, 2015. – 235 с. 10. Моисеев, Н.Н. Избранные труды: в 2 т. / Н.Н. Моисеев. – М.:Тайдекс Ко, 2003. – Т. 2. – 262 с. СТВАРЭННЕ І ДЗЕЙНАСЦЬ ПРАФСАЮЗНАЙ АРГАНІЗАЦЫІ НАВУКОВА-ПЕДАГАГІЧНАЙ ІНТЭЛІГЕНЦЫІ БССР У ПЕРЫЯД НЭПА Дубовік А. А. г. Мінск, БНТУ Сярод праблем гісторыі вышэйшай адукацыі Беларусі, якія не атрымалі належнага асвятлення ў навуковай літаратуры, знаходзіцца ўдзел навукова-педагагічнай інтэлігенцыі ў грамадскім жыцці, у прыватнасці ў прафсаюзным руху. Пытанне аб формах прафесійнага аб’яднання навукова- педагагічнай інтэлігенцыі паўстала ў пачатку НЭПа. Яно абмяркоўвалася на пленуме ЦК прафсаюза працаўнікоў асветы 22 красавіка 1921 г. Большасць выступаўшых у спрэчках падтрымала прапанову УсеЦСПС аб стварэнні масавай прафесійнай арганізацыі, якая б, па выразу вядомага гісторыка М.М. Пакроўскага,―сцэменціравала‖ ўсіх вучоных і выкладчыкаў вышэйшай школы. Ён жа прапанаваў для назвы арганізацыі тэрмін ―навуковы работнік‖ [1, с. 220]. 23 красавіка пленум ЦК прафсаюза Працасветы зацвердзіў Палажэнне аб секцыі навуковых работнікаў (СНР). Згодна з ім, у СНР уваходзілі навуковыя работнікі, якія знаходзіліся ў галіновым прафсаюзе Працасветы. Асноўныя задачы СНР – клопат аб павышэнні прафесійнай падрыхтоўкі іх членаў, удзел у вырашэнні пытанняў нарміравання і аплаты працы навуковых работнікаў, пошук мер да паляпшэння іх матэрыяльнага становішча, прадстаўніцтва ў савецкіх установах [2, с. 3; 3]. 21 чэрвеня 1921 г. рашэннем УсеЦСПС ствараецца пры ЦК саюза часовае Цэнтральнае бюро (ЦБ) СНР на чале з вядомым вучоным А.К. Ціміразевым. Праца ЦБ СНР вялася ў двух накірунках: 77 прыцягненне ўвагі грамадскасці да праблем матэрыяльнага становішча вучоных і выкладчыкаў, стварэнне секцый на месцах і падрыхтоўка да з’ездаў вучоных. СНР пры прафсаюзе працаўнікоў асветы Беларусі арганізавалася 4 кастрычніка 1921 г. Спачатку ім кіравала часовае бюро, выбранае на сходзе ініцыятыўнай групы [4, арк. 34]. Яго старшынѐй быў выбраны вядомы вучоны-філосаф, намеснік дэкана факультэта грамадскіх навук БДУ С.Я. Вальфсон [4, арк. 7; 5]. Стварэнне СНР мела вялікае значэнне. Яна збірала і сістэматызавала матэрыялы аб становішчы навукова-педагагагічных работнікаў, што выкарыстоўвалася потым для прапаноў па паляпшэнні ўмоў іх працы і быту. У канцы лістапада 1923 г., калі ў Маскве адбыўся I Усесаюзны з’езд навуковых работнікаў, беларуская секцыя аб’ядноўвала большасць (110 з 205) навукова-педагагічных работнікаў Мінска. На ўсесаюзным з’ездзе яна была прадстаўлена двумя дэлегатамі. З’езд прызнаў СНР у складзе саюза Працасветы адзінай мэтазгоднай формай прафесійнага аб’яднання работнікаў навукі, што стала добрым стымулам для ўмацавання СНР на месцах, адыграла важную ролю ў прафесійнай кансалідацыі навукова-педагагічнай інтэлігенцыі. Зробленыя па вяртанні беларускіх дэлегатаў даклады аб рабоце з’езда выклікалі вялікую цікавасць, на сходах прысутнічалі да 500 работнікаў асветы і навукі [4, арк. 33–34]. Пасля ўсесаюзнага з’езда прыступілі да стварэння пастаяннага бюро СНР Працасветы Беларусі. Яно было выбрана 20 снежня 1923 г. у складзе прадстаўнiкоу з трох асноўных цэнтрау навукі і вышэйшай адукацыі Мінска: БДУ, Беларускі інстытут сельскай гаспадаркі і Інстытут беларускай культуры. У сваѐй рабоце бюро СНР падтрымлівала самую цесную сувязь з праўленнем саюза Белпрацасветы, старшыня СНР з’яўляўся членам яго прэзідыума. Са стварэннем прафсаюзнай арганізацыі навукова-педагагічнай інтэлігенцыі, у задачы якой уваходзіла праца па паляпшэнні ўмоў працы і быту навуковых работнікаў, паўстала пытанне аб мэтазгоднасці існавання мясцовых камісій па паляпшэнні быту вучоных (КПБВ), якія займаліся арганізацыяй спецыяльнага забеспячэння (прадуктовыя пайкі, надбаўкі) вучоных, паляпшэннем жыллѐвых умоў, санаторнай дапамогай. ЦК саюза Працасветы краіны на пленуме ў верасні 1922 г. прызнаў мэтазгодным 78 захаванне Цэнтральнай КПБВ у Маскве, але непатрэбнымі КПБВ на месцах, іх функцыі прапаноўвалася перадаць мясцовым СНР [1, с. 180–182]. Агульны сход навуковых работнікаў Мінска прызнау, што далейшае існаванне БелКПБВ нараджае паралелізм у рабоце і толькі тармазіць дзейнасць СНР. Пытанне было ўнесена ў СНК БССР, які прыняў рашэнне аб ліквідацыі КПБВ. У красавіку 1924 г. БелКПБВ перадала свае функцыі СНР пры Белпрацасветы [6, с. 15]. Паказчыкам працы прафесійнай арганізацыі навукова- педагагічнай інтэлігенцыі з’яўляўся рост колькасці яе членаў. Калі на 1 кастрычніка 1923 г. беларуская секцыя навуковых работнікаў налічвала 76 членаў, дык на 1 студзеня 1926 г. – 384. Гэтаму садзейнічала і першае ўзбуйненне БССР, у выніку якога ў склад беларускай СНР уліліся навукова-педагагічныя работнікі Горы- Горацкага сельгасінстытута (тут аддзяленне СНР было створана яшчэ ў сакавіку 1922 г.), Віцебскага педінстытута, Аршанскага пед- фака. СНР стала істотным і ўплывовым фактарам грамадскага жыцця рэспублікі, у яе ўваходзілі амаль усе дзеячы навукі і вышэйшай адукацыі Беларусі [7, с. 9]. У маі 1924 г. на I Усебеларускай канферэнцыі навуковых работнікаў быў выбраны Цэнтральны савет секцыі. Ім было выдзе- лена Цэнтральнае бюро, якое складалася з 7 членаў і знаходзілася ў Мінску пры Цэнтральным праўленні прафсаюза Працасветы. У склад бюро ўваходзілі прадстаўнікі Мінскага і Горацкага аддзяленняў. З 1925 г. структура бюро СНР была прадстаўлена трымя камісіямі, якія адлюстроўвалі асноўныя накірункі работы секцыі: тарыфна-эканамічнай, кваліфікацыйнай і культурна- асветнай. У тарыфна-эканамічнай камісіі была сканцэнтравана абарончая работа – пытанні аплаты працы, жыллѐвай і курортнай работы, аховы здароўя. Кваліфікацыйная камісія вырашала пытанні прыѐму новых членаў у секцыю, займалася размеркаваннем іх на катэгорыі для атрымання забеспячэння па лініі Цэнтральнай КПБВ. Культурна-асветная камісія займалася арганізацыяй культурна- масавай работы сярод членаў секцыі і насельніцтва. Асноўнымі пытаннямі, якія займалі ўвагу бюро секцыі, былі павышэнне заработнай платы і санаторная дапамога. Бюро СНР прымала актыўны ўдзел ва ўсіх камісіях па пытаннях заработнай платы і ў асабліва важных выпадках звярталася за падтрымкай у Саўнаркам БССР, які звычайна ішоў насустрач секцыі. Калі ў та- 79 рыфных пытаннях беларуская секцыя кіравалася ўказаннямі ЦБ СНР Працасветы СССР, дык у справе санаторнага абслугоўвання спачатку была прадастаўлена самой сабе – субсідый, месцаў у сана- торыях усесаюзныя арганізацыі рэспубліцы не прадастаўлялі. У 1925 г. бюро СНР узняла пытанне перад СНК БССР аб датацыі на курортнае лячэнне і на навуковыя камандзіроўкі. Пытанне было вырашана станоўча: атрымана датацыя, якая дала магчымасць паслаць на курорты 50 чалавек (прыкладна 22% членаў СНР) і 10 вучоным прадаставіць субсідыі на навуковыя камандзіроўкі (у тым ліку 6 чал. – за межы краіны). Станоўчы вынік намаганняў бю- ро ўзняў аўтарытэт секцыі ў вачах навукова-педагагічных работнікаў і садзейнічаў згуртаванню іх вакол сваѐй прафесійнай арганізацыі [8, с. 85–86]. Пасля II Усебеларускай канферэнцыі ў кастрычніку 1925 г. была пачата падрыхтоўка да адкрыцця ―Кутка вучоных‖ як пераходнай ступені да Дому вучоных. Цікавасць з боку навукова-педагагічных работнікаў да гэтага пачыну была даволі вялікая. Увагу праявіла і кіраўніцтва рэспублікі, асабліва Старшыня ЦВК БССР А.Р.Чарвякоў. ―Куток вучоных‖ адчыніў дзверы пры Цэнтральным Доме работнікаў асветы ў студзені 1926 г. Бюро СНР імкнулася да таго, каб ѐн стаў цэнтрам грамадска-палітычнага і навуковага жыцця. Пры вялікай актыўнасці была праведзена дыскусія ―Аб шляхах інтэлігенцыі‖, у ѐй прынялі ўдзел кіраўнікі ўрада. Значна ажывілася праца аддзяленняў СНР у Горках і Віцебску. Асабліва ўмацавалася і развіла вялікую дзейнасць Горацкае аддзяленне, якое ў 1926 г. налічвала 120 членаў. Павелічэнне адбылося за кошт зліцця Горацкага і Мінскага сельскагаспадарчых інстытутаў у Беларускую сельгасакадэмію. Да дня яе ўрачыстага адкрыцця быў прымеркаваны праведзены ў Горках пленум Цэнтральнага савета СНРБелпрацасветы. З адкрыццѐм у Віцебску Беларускага дзяржаўнага ветэрынарнага інстытута актывізавалася дзейнасць Віцебскага аддзялення СНР [8, с.88–90]. Паказчыкам узросшага аўтарытэту СНР Працасветы з’явілася выбранне яе членаў у савецкія органы. Так, у Мінскі гарадскі савет было выбрана 10 членаў секцыі. У рабоце VII Усебеларускага з’езда Саветаў у маі 1925 г. удзельнічала 8 членаў, у ЦВК БССР выбраны 4 члены СНР [8, с. 90]. У студзені–лютым 1927 г. у Маскве адбыўся II Усесаюзны з’езд навуковых работнікаў. У склад Цэнтральнага 80 савета СНР СССР быў выбраны прадстаўнік беларускіх вучоных С.Я. Вальфсон. Услед за гэтым, 27 лютага – 2 сакавіка 1927 г. у Мінску праходзіў III Усебеларускі з’езд навуковых работнікаў. Прысутнічала 29 дэлегатаў, якія прадстаўлялі больш за 400 вучоных рэспублікі [9]. 8 чэрвеня 1927 г. пастановай СНК БССР быў зацверджаны нарматыўны акт – ―Палажэнне аб навуковых працаўніках вышэй- шых школ і навуковых устаноў БССР‖, які рэгламентаваў парадак назначэння і звальнення, прысваення навуковых званняў і матэры- яльнага забеспячэння навуковых працаўнікоў рэспублікі. У лістападзе 1927 г. было створана Беларускае таварыства работнікаў навукі і тэхнікі для садзейнічання сацыялістычнаму будаўніцтву (Белтарнітса), дзейнасць якога накіравана на далучэнне навуковых супрацоўнікаў і спецыялістаў да актыўнага ўдзелу ў распрацоўцы праблем гаспадарчага і культурнага будаўніцтва [6, с. 22–24]. На агульных сходах навуковых працаўнікоў і на пленумах савета СНР абмяркоўваліся пытанні развіцця навукі і адукацыі ў рэспубліцы, у прыватнасці арганізацыі тэхнічных ВНУ. Прадстаўнікі СНР ўдзельнічалі ў пасяджэннях Калегіі Наркамата асветы, Дзяржплана і іншых органаў, які вырашалі гэтыя пытанні. У галіне бытавога абслугоўвання секцыя дамаглася правядзення пастановы СНК БССР аб паляпшэнні забеспячэння навуковых працаўнікоў прамысловымі таварамі, арганізавала ў Мінску сталовую і г.д. [10, с.118]. Акрамя таго, Мінскае аддзяленне СНР выдавала са спецыяльнага фонда пазыкі сваім членам ад 20 да 100 рублѐў. Горацкае аддзяленне СНР адкрыла сталоўку для сваіх членаў [8, с. 86]. Стварэнне новых ВНУ і асабліва адкрыццѐ з 1 студзеня 1929 г. Беларускай Акадэміі навук садзейнічалі значнаму павелічэнню колькасці членаў СНР Белпрацасветы. У 1930 г. секцыя налічвала ўжо 712 чалавек. Беларусы складалі 40% (288 чал.). Большасць (82,2%) членаў секцыі былі беспартыйнымі. Па адукацыі члены СНР размеркаваліся наступным чынам: 97,2 % закончылі ВНУ; 0,3% – Інстытут чырвонай прафесуры; 0,4% – РАНІАН; 2,1% – сярэднія спецыяльныя ўстановы; 13,6% з’яўляліся аспірантамі. Па спецыяльнасцях размеркаванне членаў СНР выглядала так: аграно- мы складалі 27,4 %, урачы – 21,1%, педагогі – 14,2 %, гуманітарыі – 12,4 %, біѐлагі – 6,3 %, тэхнары – 4,9%, фізікі і матэматыкі – 3,9%, 81 юрысты – 3,9%, эканамісты – 3,5%, працаўнікі мастацтва – 1%, ва- еннаслужачыя – 1,5% [10, с. 104–105]. На жаль, выкананню статутных задач СНР перашкаджаў яе ўдзел ў розных гаспадарча-палітычных кампаніях, што патрабавалі дырэктыўныя органы ў час згортвання НЭПа. У канцы 20-х гг. вялікую значнасць набыла арганізацыя спаборніцтва. Удзел у ім прымалі і навуковыя працаўнікі: былі заключаны дагаворы Беларускай акадэміі навук з Украінскай акадэміяй, Беларускай сельгасакадэміі ў Горках з Маскоўскім заатэхнічным інстытутам, педфака БДУ з факультэтамі Маскоўскага і Ніжагародскага ўніверсітэтаў. Разгорнута таксама спаборніцтва паміж аддзяленнямі СНР у Горках і Віцебску. Цэнтральнае бюро секцыі стварыла 8 брыгад для праверкі арганізацыі спаборніцтва ў ВНУ [6, с. 30; 10, с. 117–118]. У гэты складаны час устанаўлення ў краіне камандна- адміністрацыйнай сістэмы дзейнасць СНР моцна палітызавалася, была накіравана на барацьбу з ―правым апартунізмам‖ і ―нацыянал- дэмакратамі‖. IV з’езд навуковых работнікаў БССР (люты 1929 г.) у прынятай рэзалюцыі даручыў выбранаму Цэнтральнаму бюро секцыі ―рашуча змагацца з рознымі рэкцыйнымі нацыянал- дэмакратычнымі настроямі сярод прафесуры‖ і выказаўся за больш шырокае прыцягненне навуковых работнікаў да грамадска- палітычнай работы [11]. На ўстаноўчай канферэнцыі Усесаюзнай арганізацыі таварыства работнікаў навукі і тэхнікі для садзейнічання сацыялістычнаму будаўніцтву падвергся крытыцы і нападам прадстаўнік беларускай дэлегацыі прафесар У.І. Пічэта, які заявіў, што ў БССР ―сярод навуковых работнікаў няма праціўнікаў нацыянальнай палітыкі. Няма правага лагера, пра які тут казалася, і магчыма ў гэтым дачыненні беларуская арганізацыя прадстаўляе сабой выключэнне‖. Гэта ацэнка становішча ў БССР там жа на канферэнцыі была ўзята пад абстрэл шматлікіх дэлегатаў, якія весьма іранічна аднесліся да таго, што ―існуе такая Беларусь, у якой няма ні класавай барацьбы, ні правых, ні левых, а пануе цішыня ды супакой‖ [10, с.114]. Па сфабрыкаванай ДПУ справе аб ―Саюзе вызвалення Беларусі‖ у 1930 г. быў арыштаваны шэраг членаў СНР, у тым ліку два члены Цэнтральнага бюро СНР Белпрацасветы [10, с. 118]. У першай палове 1930-х гг. былі ажыццѐўлены буйныя рэарганізацыі ў прафсаюзах краіны. Так, з саюза Працасветы было 82 арганізавана восем новых прафсаюзаў, у тым ліку саюз работнікаў вышэйшай школы і навуковых устаноў (ВШіНУ). Разам з тым, у гэты перыяд у прафсаюзнай рабоце адбыўся значны спад, узмацніўся фармалізм, парушаліся прынцыпы прафсаюзнай дэмакратыі, справаздачнасці і выбарнасці прафорганаў. З канца 1931 г. не перавыбіраліся Цэнтральны савет СНР і бюро мясцовых секцый. У лістападзе 1939 г. на II з’езде саюза ВШіНУ было заяўлена аб ―немэтазгоднасці далейшага існавання секцый навуко- вых работнікаў, паколькі камітэты саюза паспяхова спраўляюцца з усѐй сукупнасцю вучэбных і метадычных пытанняў‖ [7, с.12]. Прафсаюз ВШіНУ СССР існаваў да 13 красавіка 1953 г., калі ўвайшоў у склад прафсаюза работнікаў культуры. У кастрычніку 1957 г. быў створаны прафсаюз работнікаў асветы, вышэйшай шко- лы і навуковых устаноў краіны. На сучасным этапе, ва ўмовах незалежнасці Рэспублікі Беларусь, навукова-педагагічная інтэлігенцыя рэспублікі абслугоўваецца Беларускім прафсаюзам работнікаў адукацыі і навукі, які ўваходзіць у Федэрацыю прафсаюзаў Беларусі. Выкарыстанай літаратура 1.Иванова, Л.В. Формирование советской научной интеллигенции (1917–1927 гг.) / Л.В. Иванова. – М.: Наука, 1980. – 392 с. 2. Коржихина Т.Т. Общественные организации в СССР. 1917 – 1936 (профсоюзы интеллигенции). – М.: МГИАИ, 1984. – 98 с. 3. Положение о Секции научных работников Всеработпроса //Работник просвещения. – 1921. – № 4–5. – С. 33–34. 4. НАРБ. – Ф. 306. – Воп. 1. – Спр. 53. 5. Дубовик, А.К. Научная и общественная деятельность С.Я. Вольф- сона / А.К. Дубовик, Е.А. Дубовик // Институт белорусской культу- ры и становление науки в Беларуси (к 90-летию создания Инбел- культа). Материалы Междунар. научн. конф. – Минск, 2012. – С.392–398. 6. Наука и техника Советской Белоруссии в 1917–1990 гг. Хроника важнейших событий. – Мн.,1991. – 189 с. 7. Дубовик, А.К. Создание и деятельность профессиональной орга- низации научной интеллигенции Беларуси (20–30-е гг. XX века) /А.К.Дубовик, Е.А. Дубовик // Труд. Профсоюзы. Общество. – 2007. – № 4. – С.8–13. 83 8. Липец, И.М. О деятельности Белорусской секции научных работ- ников / И.М.Липец // Научный работник. – 1926. – № 3. – С. 83–90. 9. НАРБ. – Ф. 306. – Воп. 1. – Спр. 280. – Арк. 32, 76. 10. Прокопчук, А. Итоги деятельности Белорусской секции научных работников /А. Прокопчук // Научный работник. – 1930. – № 11–12. – С.104–118. 11. Съезды и совещания // Научный работник. – 1929. – № 3. – С. 97–98. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СТРУКТУРЫ И КАДРОВО- ГО ПОТЕНЦИАЛА БГУ В 1926-1941 ГГ. Ершова О. И. г. Минск, БНТУ В 1926 г. Белорусский государственный университет отметил свое пятилетие. Партийно-советские лидеры БССР высоко оценили его вклад в дело строительства социалистического государства. Ру- ководство же самого БГУ охарактеризовало статус учебного заве- дения следующим образом: «… ун-т з’яўляецца ў сучасны момант вялікім культурным асяродкам Беларусі, які ня толькі падрыхтоўвае кваліфікаваных працаўнікоў для культурна-гаспадарчага адраджэн- ня Сав. Беларусі, але і вядзе шырокую палітасветную працу. Ун-т з працягам часу стаў настолькі папулярным, што збірае ў сваіх мурах ня толькі моладзь Сав. Беларусі, але прыцягвае да сябе і закардоннікаў-беларусаў...» [5, с. 222]. Однако это были только первые шаги на пути становления БГУ как центра формирования интеллектуальных сил Беларуси. Во второй половине 1920-х гг. изменения, отражавшие полити- ческое и экономическое развитие БССР, претерпела университет- ская структура. В 1925/26 уч. году из четырех факультетов БГУ (ра- бочего, общественных наук, педагогического, медицинского) был ликвидирован один – факультет общественных наук. Вместо него открылся факультет права и хозяйства, на котором сконцентрирова- лась подготовка для республики экономистов и юристов. Он состо- ял из юридического и экономического отделений. Экономическое отделение делилось на три цикла: административно- промышленный, кооперативный и банковско-финансовый. Будущие специалисты проходили практику в судебных и хозяйственных уч- 84 реждениях республики. В 1929 г. факультет права и хозяйства раз- делился на два самостоятельных – факультет народного хозяйства и факультет права и советского строительства. В этом же году в со- ставе БГУ открылся новый – химико-технологический – факультет. Создание новых факультетов было вызвано необходимостью при- способления деятельности БГУ к возраставшим потребностям на- родного хозяйства республики [4, с. 249-252]. На педагогическом факультете действовало четыре отделения: социально-историческое, литературно-лингвистическое, физико- математическое и природоведческо-историческое. Каждое отделе- ние делилось на белорусскую, польскую и еврейскую секции. Фа- культет готовил преподавателей для школ. При нем существовали научно-исследовательские институты: ботаники, физики, зоологии и др. [4, с. 252-257]. 5 ноября 1929 г. Правление университета ре- шило открыть заочное отделение. Первые студенты-заочники (250 человек) обучались именно на педагогическом факультете [6, с. 93]. Медицинский факультет готовил докторов, практических работ- ников для лечебного и санитарно-профилактического обслуживания населения, научных работников в медицинской сфере. Кроме этого, факультет разрабатывал научные вопросы охраны здоровья, вел большую исследовательскую работу в различных медицинских от- раслях. Важную роль в деятельности факультета играли открытые при нем институты: гистологический, биологической химии, фар- макологии и фармации, Пастеровский и др. При факультете работа- ла серия клиник – детская, психиатрическая, терапевтическая, хи- рургическая, акушерско-гинекологическая, кожных болезней и пр. Непосредственной целью медфака выступало обслуживание бело- русской деревни [4, с. 258-264]. Рабочий факультет только за первые шесть лет своего существо- вания подготовил к поступлению в вузы 488 человек. Из них 250 продолжили учебу в вузах БССР и индустриальных вузах других республик СССР [4, с. 264-265]. Потребности студентов в научной и учебной литературе удовле- творяла библиотека университета, фонды которой увеличивались год от года. На основании правительственного декрета в октябре 1926 г. на ее базе была образована Государственная библиотека БССР. Одновременно она являлась и Фундаментальной библиоте- кой университета [4, с. 265-266]. 85 30 января 1929 г. Наркомат просвещения БССР принял Устав БГУ. В нем определялся статус университета как высшего учебного и научно-исследовательского учреждения, воспитывавшего «борцов за интересы рабочего класса и строителей социалистической куль- туры и хозяйства» [11, с. 290]. Согласно Устава университет решал задачу подготовки работников высшей квалификации для разных отраслей народного хозяйства, государственного и культурного строительства. Еще одной задачей выступала подготовка научных работников и проведение научных исследований по научным от- раслям, изучаемым в университете [11]. В 1930/31 уч. году произошло так называемое «разукрупнение БГУ», которое предполагало превращение ряда факультетов в само- стоятельные вузы. На базе медицинского факультета был основан Минский медицинский институт, на базе факультета народного хо- зяйства – Институт народного хозяйства, на базе химико- технологического факультета – Политехнический институт, на базе социально-исторического и литературно-лингвистического отделе- ний педагогического факультета – Высший педагогический инсти- тут, на базе факультета права и советского строительства – Инсти- тут советского строительства и права [1, с. 28-29]. После разукрупнения в структуре университета осталось всего три факультета: физико-математический, химический и биологиче- ский [6, с. 91-92]. Для БГУ разукрупнение стало фактическим его разрушением. Он был низведен до уровня спецшколы по подготов- ке кадров для средних учебных заведений (техникумов, рабфаков, фабрично-заводских училищ), младших научных работников, младших преподавателей вузов [9, с. 311]. Однако постепенно университет стал возрождаться, вновь при- обретая классические очертания своей структуры. В 1934 г. в БГУ были открыты исторический и географический факультеты [10]. С 1939 г. стал действовать филологический факультет в составе двух отделений – русского языка и литературы, белорусского языка и литературы. В этом же году закрылся рабфак. Накануне Великой Отечественной войны в университете работало шесть факультетов и 33 кафедры [12]. В состав БГУ входил ботанический сад, зоологи- ческий, геологический и историко-археологический музеи. Огромную роль в развитии БГУ во второй половине 1920-х – 1930-х гг. сыграл профессорско-преподавательский состав. На про- 86 тяжении первых шести лет существования университета состав преподавателей постоянно пополнялся. По состоянию на 1 октября 1927 г. в БГУ работало 49 профессоров, 51 доцент, 44 преподавате- ля, 74 ассистента, 39 ординаторов, а всего 302 сотрудника. Из них 34% являлись белорусами, 16% состояли в РКП(б) [4, с. 243]. Кос- тяк преподавательского коллектива составляла «старая» универси- тетская профессура – те, кто начинал свою трудовую деятельность еще в университетах Российской империи [9, с. 216]. Белорусские власти старались создать для приезжих ученых приемлемые усло- вия жизни и работы. В 1925 г. оклад профессора составлял от 160 до 200 руб., тогда как преподавателя – 50 руб. Семьям научно- педагогических работников выделялось жилье, для их детей функ- ционировал специальный детский сад. В 1938 г. профессор получал оклад уже в размере 1100-1300 руб., доцент – 700-800 руб., асси- стент – 500 руб. [2, с. 71]. Со второй половины 1920-х гг. преподаватели БГУ были вовле- чены в процесс радикальных политических изменений в стране. На протяжении 1930-гг. в СССР набирал обороты огромный маховик репрессий, затронувший, в т. ч. и национальную интеллигенцию. В Беларуси не стали исключением и преподаватели БГУ. Уже в 1928/29 уч. году были уволены семь профессоров и 32 преподавате- ля. Избавление от них было связано с реализацией поставленной руководством страны задачи по замене «старой», а значит буржуаз- ной, профессуры на советскую. Преподаватели увольнялись с раз- личными формулировками: «за проявление великодержавного шо- винизма», «за несоответствие занимаемой должности», «за вредное освещение преподаваемых дисциплин», по обвинению в догматике. Ректор В.И. Пичета пытался противостоять увольнениям сотрудни- ков, предупреждая Наркомат просвещения БССР о возможных не- гативных последствиях: «Калі ні навуковыя заслугі, ні ўкараненне на Беларусі, ні Палажэнне аб навуковых працаўніках не замацоўваюць становішча працаўніка ва ун-це, то кожны з працаўнікоў будзе думаць так: сягоння так паступілі з маімі таварышамі, заўтра са мною – трэба пакідаць ун-т» [7, с. 285]. На рубеже 1920-1930-х гг. в СССР развернулась борьба с «на- цдемовщиной» и «уклонами в партии». Так, в приветствии ЦК КП(б)Б БГУ в связи с его десятилетием отмечалась «мощная» роль вуза в деле развития белорусской культуры. Наряду с этим делался 87 акцент на необходимость усиления борьбы со всеми проявлениями «классово-враждебной идеологии», с «великодержавным шовиниз- мом», «контрреволюционным нацдемократизмом». В ходе этой борьбы многие представители профессорско-преподавательского состава БГУ были объявлены врагами народа и репрессированы. Среди них – академики П.Я. Панкевич и Ц.Л. Бурштин, профессора В.К. Дыдырко, В.Д. Дружчиц, А.А. Смолич, М.Н. Пиотухович, И.И. Замотин, Н.Н. Дурново и другие. Регулярные чистки приводили к тому, что в аудиториях университета становилось все меньше доре- волюционной профессуры. Это, в свою очередь, негативно отража- лось на качестве подготовки студентов [8; 12]. Трагичной являлась судьба всех довоенных ректоров БГУ. Фи- гура руководителя университета в первую очередь находилась под прицелом возможных преследований. Не остались незамеченными партийной властью независимость мыслей первого ректора БГУ Владимира Ивановича Пичеты, его принципиальность. Ученого арестовали в сентябре 1930 г. по «делу историка С.Ф. Платонова». Ему было предъявлено лживое обвинение в связях с белой эмигра- цией, в передаче сведений «с целью ускорения интервенции против СССР». В августе 1931 г. В.И. Пичета был сослан в Вятку, в 1934 г. переведен в Воронеж, в 1935 г. освобожден. В БССР он уже не вер- нулся: работал в Институте истории Академии наук СССР, препо- давал в Московском университете. Умер Владимир Иванович в 1947 г. и был похоронен на Новодевичьем кладбище в Москве [2]. На место В.И. Пичеты был назначен Иосиф Петрович Коренев- ский. Его арестовали в 1937 г. как участника «контрреволюционной национал-фашистской организации» и по приговору суда расстре- ляли. Иван Федотович Ермаков, сменивший И.П. Кореневского на посту ректора, был арестован в 1938 г. как член «контрреволюци- онной организации». Правда, в 1939 г. его освободили. Ананий Иванович Дьяков, утвержденного в должности ректора после И.Ф. Ермакова арестован в 1937 г. как «руководителя национал- фашистской организации» и расстрелян. Ставший в июле 1937 г. ректором Ничипор Михайлович Бладыка был заключен под стражу уже в 1938 г. по обвинению в участии в «контрреволюционной на- ционал-фашистской организации» и приговорен к восьми годам ссылки на Колыме. Назначенный на должность ректора в январе 1938 г. Владимир Степанович Бобровницкий был освобожден от 88 нее в июле этого же года. На него было заведено дело, но судьба оказалась к нему благосклонна. В декабре 1938 г. ректором стал Парфен Петрович Савицкий, который руководил университетом до декабря 1946 г. [2]. После разукрупнения БГУ профессорско-преподавательский со- став сильно сократился. В 1931 г. он включал 13 профессоров, 24 доцента, 23 ассистента. Несмотря на малую численность преподава- телей, «чистки» среди них продолжались. Ужасным сейчас кажется тот факт, что некоторые преподаватели писали доносы на своих коллег, а студенты – заявления на собственных педагогов [2, с. 70]. Преподаватели отстранялись от работы с такими формулировками, как «преподавание на лекциях буржуазных теорий», «подмена ле- нинизма революционным троцкизмом» и пр [2, с. 55]. Одним из по- следствий «чисток» стала острая нехватка квалифицированных преподавателей, которая особенно негативно отражалась на работе исторического и географического факультетов [12]. Ректорат неод- нократно приглашал в БГУ ученых из вузов Москвы и Ленинграда, но они не желали ехать в Минск. Накануне 1937/38 уч. года на гео- графическом факультете не было ни одного ученого со званием профессора, преподавательский состав представляли ассистенты и кандидаты в доценты. То же наблюдалось на историческом и физи- ко-математическом факультетах [2, с. 63, 69]. В 1938 г. численность преподавателей увеличилась. В универси- тете трудилось 16 профессоров и 57 доцентов и старших преподава- телей, 45 ассистентов и преподавателей [2, с. 80]. Престиж препода- вателя БГУ возрос в связи с тем, что вновь, как и в конце 1920-х гг., несколько его профессоров были избраны академиками и член- корреспондентами Академии наук БССР: Т.Н. Годнев, В.Н. Перцев, Н.А. Прилежаев, Б.В. Ерофеев, М.П. Томин [2, с. 83]. Несмотря на периодические «чистки», сложные бытовые усло- вия жизни, слабую материальную базу университета, фактический распад научно-педагогического коллектива после его «разукрупне- ния», преподаватели активно занимались научными исследования- ми. Именно это позволило БГУ оставаться центром научной жизни в республике. Еще в 1924 г. было основано общеуниверситетское Научное общество. В состав его первого правления вошли В.И. Пи- чета, Н.М. Никольский, Н.А. Прилежаев, М.О. Гредингер, И.В. Гер- чиков. Задачами Научного общества являлись организация прове- 89 дения исследований, разработка проблем в различных научных от- раслях, популяризация научных знаний и др. В составе Научного общества БГУ появились такие секции, как социально-историческая, литературно-языковедческая, юридиче- ская, природоведческая, математическая, медицинская, педагогиче- ская. Заседания секций были открыты для всех интересовавшихся обсуждавшимися проблемами, практиковались публичные лекции. Природоведческая секция, например, сотрудничала с преподавате- лями и учеными почти всех учреждений Минска, врачами город- ских клиник и больниц. Историки в составе социально- исторической секции распространяли в массах знания по всеобщей, российской и белорусской истории. Несколько десятков публичных лекций прочитал сам ректор – В.И. Пичета. Члены Научного обще- ства участвовали в разработке новых принципов организации и оценки научного труда. Сложилось тесное сотрудничество с Ин- белькультом, в состав которого входили практически все активные члены Общества [9, с. 216-218]. Во второй половине 1920-х–1930-х гг. научно-исследовательская работа профессорско-преподавательского состава организовывалась не только в рамках НО БГУ, но, в первую очередь, через универси- тетские научные институты: физики, социальной и эксперимен- тальной гигиены, судебной медицины, нормальной и патологиче- ской анатомии, педагогики и педологии и др. Действовало большое количество отдельных научных лабораторий: неорганической и ор- ганической химии, зоологическая, анатомии и физиологии и пр. [9, с. 219-220]. Важными формами научно-исследовательской деятельности профессорско-преподавательского состава в 1920-1930-х гг. высту- пали научные контакты с зарубежными учеными, научные публи- кации и участие в республиканских, союзных и международных конференциях и съездах. Сам университет нередко выступал орга- низатором конференций и съездов. В его стенах состоялись I Всебе- лорусская физико-математическая конференция, I Всебелорусская научно-педагогическая конференция по естествознанию, Всебело- русская литературно-лингвистическая конференция, Всебелорус- ская психолого-педагогическая конференция, I Всебелорусский съезд хирургов и гинекологов, I Всебелорусская конференция исто- риков [9, с. 219]. 90 Общение с исследователями-иностранцами значительно ограни- чивали напряженные отношения СССР с капиталистическими стра- нами. И все же тесные научные связи у преподавателей БГУ были налажены с учеными Польши, Литвы, Чехословакии, Германии. Контакты поддерживались через регулярные научные командиров- ки профессоров и преподавателей. БГУ обменивался научными из- даниями с университетами и научными учреждениями Польши, Че- хословакии, Латвии, Эстонии, Германии, Франции, Англии, США, Японии. Укреплялись творческие связи с Краковской Академией наук, Варшавским научным обществом, Институтом славянской филологии в Париже, Славянским институтом в Лондоне и др. Уче- ные БГУ принимали регулярное участие в международных конгрес- сах [9, с. 220]. Во время работы в университете многие преподаватели подгото- вили и опубликовали серьезные монографии, некоторые из них бы- ли опубликованы и за рубежом. Результаты научно- исследовательской деятельности университетских преподавателей публиковались в университетском периодическом издании «Труды Белорусского государственного университета», первый номер кото- рых увидел свет в апреле 1922 г. Затем ректорат решил издавать «Труды БГУ» отдельными сборниками по факультетам. В результа- те в 1939-1940 гг. выходили «Ученые записки Белорусского госу- дарственного университета» в сериях исторической, физико- математической, филологической [9, с. 213-214]. Преподаватели БГУ разрабатывали научные темы как приклад- ного, так и фундаментального характера. Так, ряд сконструирован- ных аппаратов (термостат для транспортировки крови, прибор для непрерывного контроля сушки древесины и др.) использовались в народном хозяйстве республики. Перспективные методики внедря- лись в кожевенную, деревообрабатывающую, металлургическую отрасли промышленности, в строительство, мелиорацию. В 1927 г. университет получил право принимать к защите докторские диссер- тации [9, с. 219]. Незадолго до начала Великой Отечественной войны, в 1940 г., в БГУ работало 17 профессоров, 41 доцент, 42 старших преподавате- ля, 28 преподавателей и 23 ассистента [3, с. 367]. Несмотря на про- изошедшие в конце 1920-х–начале 1930-х гг. необоснованные увольнения, репрессии по отношению к ряду преподавателей и чле- 91 нов их семей, ослабление университетской корпоративной этики, коллектив БГУ сохранился и продолжал учебную и научно- исследовательскую работу. С именем университета связана дея- тельность Я. Колоса, З. Бедули, Г.К. Жукова. Далеко за пределами БССР были известны фамилии академиков Н.М. Никольского, В.Н. Перцева, Т.Н. Годнева, О.М. Липатова, доктора литературове- дения Е.В. Петухова, доктора биологических наук М.Е. Макушонка. Использованная литература 1. Белорусский ордена Трудового Красного Знамени государственный университет имени В.И. Ленина / ред.-сост. А.И. Кожушков. – Мн.: БГУ, 1971. – 317 с. 2. Гісторыя Беларускага дзяржаўнага універсітэта ў біяграфіях яго рэктараў / А.А. Яноўскі, А.Г. Зельскі. – Мн.: БДУ, 2001. – 320 с. 3. Даведка рэктара БДУ П.П. Савіцкага ва Ўсесаюзны камітэт па справах вышэйшай школы пры СНК СССР аб стварэнні і дзейнасці універсітэта ад 20 чэрвеня 1941 г. // Памяць і слава: Беларускі дзяржаўны універсітэт. 1921 – 1941 / склад. С.М. Ходзін, М.Ф. Шумейка, А.А. Яноўскі. – Мн.: БДУ, 2006. – С. 365-375. 4. З артыкула рэктара БДУ У.І. Пічэты «Беларускі дзяржаўны універсітэт напярэдадні 10-годдзя Кастрычнікавай рэвалюцыі» // Памяць і слава: Беларускі дзяржаўны універсітэт. 1921 – 1941 / склад. С.М. Ходзін, М.Ф. Шумейка, А.А. Яноўскі. – Мн.: БДУ, 2006. – С. 240-266. 5. З артыкула члена выканбюро БДУ М.Вайткевіча «Юбілей 5-й гадавіны Беларускага дзяржаўнага універсітэта» // Памяць і слава: Беларускі дзяржаўны універсітэт. 1921 – 1941 / склад. С.М. Ходзін, М.Ф. Шумейка, А.А. Яноўскі. – Мн.: БДУ, 2006. – С. 222. 6. Красовский, Н.И. Высшая школа Советской Белоруссии (ис- торический очерк) / Н.И. Красовский. – Мн.: Госиздат БССР, 1963. – 378 с. 7. Ліст рэктара БДУ У.Т. Пічэты ў Наркамасветы БССР // Памяць і слава: Беларускі дзяржаўны універсітэт. 1921 – 1941 / склад. С.М. Ходзін, М.Ф. Шумейка, А.А. Яноўскі. – Мн.: БДУ, 2006. – С. 276- 285. 8. Матэрыялы і рэзалюцыя Камісіі па інтэлігенцыі аб праверцы работнікаў навуковых устаноў, вышэйшых навучальных устаноў, тэхнікумаў, асветніцкіх арганізацый на аснове пастанаўлення 92 сакавіцкага (1926 г.) Пленума ЦК КП(б)Б // Памяць і слава: Беларускі дзяржаўны універсітэт. 1921 – 1941 / склад. С.М. Ходзін, М.Ф. Шумейка, А.А. Яноўскі. – Мн.: БДУ, 2006. – С. 225-226. 9. Памяць і слава: Беларускі дзяржаўны універсітэт. 1921 – 1941 / склад. С.М. Ходзін, М.Ф. Шумейка, А.А. Яноўскі. – Мн.: БДУ, 2006. – 383 с. 10. Пастанова СНК БССР «Аб рабоце Беларускага дзяржаўнага універсітэта» ад 24 мая 1934 г. // Памяць і слава: Беларускі дзяржаўны універсітэт. 1921 – 1941 / склад. С.М. Ходзін, М.Ф. Шумейка, А.А. Яноўскі. – Мн.: БДУ, 2006. – С. 334-336. 11. Са Статута Беларускага дзяржаўнага універсітэта // Памяць і слава: Беларускі дзяржаўны універсітэт. 1921 – 1941 / склад. С.М. Ходзін, М.Ф. Шумейка, А.А. Яноўскі. – Мн.: БДУ, 2006. – С. 290- 293. 12. Яноўскі, А.А. У пошуках аптымальных методык выкладання (з гісторыі арганізацыі вучэбнага працэсу ў БДУ ў 1920-1930-я гады) / А.А. Яноўскі // Гісторыя: праблемы выкладання. – 2006. ‒ № 6. – С. 3-10. СТАНОВЛЕНИЕ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ ПО ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ПОЖАРНОЙ СЛУЖБЫ БЕЛАРУСИ В 1920–1940 Г. Карпиевич В. А г. Минск, Командно-инженерный институт МЧС Республики Беларусь История становления и развития первого в Беларуси учебно- го заведения по подготовке спасателей-пожарных началась еще в период становления БССР. В связи с бурным ростом экономики мо- лодой советской республике нужны были квалифицированные спе- циалисты для пожарной службы, способные грамотно организовать и проводить работу по предупреждению и тушению пожаров на объектах народного хозяйства, в городах и сельских населенных пунктах. Поэтому уже в конце 20-х гг. встал вопрос о необходимо- сти подготовки в республике кадров для пожарной охраны. Созданию первого в республике учебного заведения пред- шествовали краткосрочные Всебелорусские пожарные курсы. На- 93 родный комиссариат внутренних дел (НКВД) БССР обратился в Совет народных комиссаров (СНК) БССР с ходатайством о разре- шении их организации. Данный вопрос нашел поддержку у Высше- го совета народного хозяйства (ВСНХ) и Госстраха БССР. 30 октября 1929 г. было принято решение о создании крат- косрочных пожарных курсов со сроком обучения 4 месяца для под- готовки районных пожарных инструкторов и заведующих пожарной охраной предприятий. Предполагалось набрать 40 слушателей, ко- торые представляли по 20 человек от фабрично-заводских пожар- ных дружин и сельских пожарных работников. Предполагалось приступить к комплектованию слушателями с 1 декабря 1929 г. В это же время было разработано положение о краткосроч- ных Всебелорусских пожарных курсах. Создавался Совет пожарно- технических курсов, в состав которого входили представители от НКВД, Госстраха, Наркомата просвещения, окружного комитета КП(б)Б, ЦК Союза Коммунальников, пожарные инспектора НКВД и ВСНХБ, начальник пожарной охраны г. Минска, руководитель кур- сов, преподаватели, представители от курсантов. Председателем Совета курсов и его Президиума выбирался представитель от НКВД. Начальник курсов утверждался НК Просвещения по пред- ставлению НКВД. Кандидатуры преподавателей по спецдисципли- нам согласовывались с инспектором пожарной охраны НКВД. Свое согласие преподавать на курсах дали лучшие специа- листы в области пожарного дела: Минский окружной пожарный инспектор Баршай (оборудование пожарных организаций), ст. брандмейстер Минской городской пожарной команды Гантман (пожарная тактика), начальник пожарной охраны г. Минска Коза- ченко (практические занятия), Минский городской пожарный ин- спектор Кондрад (противопожарные мероприятия), пожарный тех- ник НКВД БССР Лившиц (организация пожарного дела в СССР) [1, л. 291]. От поступающих на курсы требовались умение устно и письменно излагать свои мысли при сохранении элементарной гра- мотности, знания четырех действий арифметики над целыми чис- лами, умение разбираться в основных моментах текущей политики [1, л. 292об]. Выпускникам курсов выдавылось свидетельства об окончании курсов, и они получали право занимать должности рай- онных пожарных инструкторов и заведующих пожарной охраной 94 предприятий и других объектов охраны. Согласно положению, по- сле выпуска курсантов курсы ликвидировались и все их имущество переходило в распоряжение НКВД. Учебный план краткосрочных Всебелорусских пожарных курсов включал в себя два блока: общеобразовательные предметы и специальные дисциплины. На изучение общеобразовательных предметов (белорусский язык, политграмота и очередные задачи компартии и советской власти в сфере социалистического строи- тельства, математика, физика с основами механики, электротехника и элементарная химия, элементарная графика) и специальных дис- циплин отводилось по 288 часов. В качестве специальных дисцип- лин преподавались: оборудование пожарных организаций, пожар- ная тактика и противопожарные мероприятия по 48 ч, водоснабже- ние – 12, огнеустойчивое строительство – 24, организация пожарной охраны в СССР и страховое дело – 16. На практические занятия отводилось 80 час. [1, л. 293]. На изучение общеобразова- тельных и специальных дисциплин еженедельно отводилось по 18 час. Кроме посещения указанных занятий курсантов обязали прохо- дить практику в виде дежурства в пожарной команде, где они должны были в полном объеме выполнять обязанности пожарных. Но профессиональных кадров по-прежнему не хватало. В этой связи в начале 30-х гг. встал вопрос о создании учебного заве- дения, которое готовило бы специалистов для пожарной охраны. В 1933 г. на базе 2-ой пожарной команды г. Минска была открыта Пожарно-техническая школа по подготовке командного состава пожарной охраны с годичным сроком обучения и численностью переменного состава тридцать человек. До октября 1937 г школой- руководил начальник пожарной охраны г. Минска Алексей Захаро- вич Козаченко. В 1934 г. состоялся первый выпуск 33 молодых специали- стов. Правительство придавало большое значение деятельности служб по защите социалистической собственности от пожаров. В соответствии с Постановлением СНК СССР от 17 марта 1935 г. на НКВД и его местные органы возлагался государственный надзор за противопожарной охраной на территории БССР, надзор за состоя- нием всех частей ведомственной пожарной охраны и оперативное руководство добровольными организациями пожарной охраны, а также непосредственное руководство всеми частями городской по- 95 жарной охраны и частями военизированной пожарной охраны. Согласно данному Постановлению, действующая Белорус- скую одногодичную пожарно-техническая школа, которая находи- лась в непосредственном подчинении НКВД БССР и содержалась за счет средств республиканского бюджета, с осени 1935 г. была реор- ганизована в 2-х годичную. Численность переменного состава уве- личивалась до 80 человек с тем, чтобы с 1936 г. ежегодно выпускать по 40 человек начальствующего состава пожарной охраны. Также ставился вопрос об использовании данной школы для переподго- товки и повышения квалификации младшего и среднего начальст- вующего состава как профессиональной, так и ведомственной по- жарной охраны БССР [2, л. 257об]. В 1935 г. помещения школы был расширены и оборудованы учебными классами и жилыми комнатами для курсантов. Таким об- разом, школа стала готовить старший командный состав для пожар- ной охраны НКВД БССР по направлению окружкомов Народного Комиссариата внутренних дел. С 1937 г. в школе также была нала- жена регулярная командирская учеба. Районные пожарные инспек- тора занимались на 2-х месячных курсах. Кроме того, начиная с 1938 г. велась плановая подготовка по повышению квалификации шоферов пожарных команд и по переводу их в высшую категорию. В том же году организуются специальные курсы подготовки теле- графистов, работающих на аппаратах электросигнализаций. После Казаченко начальником Пожарно-технической шко- лой исполнение обязанностей начальника школы было возложено на начальника 2-й пожарной команды Семена Ивановича Герасимо- ва, который приказом НКВД БССР № 136 от 4 апреля 1938 г. ут- верждается начальником Пожарно-технической школы [3, л. 123]. Руководство НКВД БССР высоко оценило организацию учебного процесса и подготовку кадров в школе. Приказом НКВД БССР № 182 от 15 апреля 1938 г. С.И. Герасимов и помощник начальника школы Г.Г. Гафуров были награждены ценными подарками – часа- ми [3, л. 123]. Правительство не оставляло без внимания подготовку спе- циалистов для пожарной охраны. Постановлением от 17 июня 1939 г. № 403/раз «Об улучшении хозяйственного обслуживания город- ской пожарной охраны НКВД» СНК БССР потребовал обеспечить пожарную школу вещевым довольствием в централизованном по- 96 рядке, обязав Наркомторг выделить для этой цели фонд промтова- ров согласно заявке ОПО НКВД. Спецторгу БССР было предложе- но организовать на договорных условиях при школе столовую для обслуживания курсантов и бойцов пожарной охраны. В 1939 г. начальником Пожарно-технической школы и од- новременно 2-й команды городской пожарной охраны г. Минска назначается Генух Залмонович Лопатухин [4, л. 86]. До начала Ве- ликой Отечественной войны в школе состоялось 7 выпусков, всего же за период с 1934 по 1941 гг. профессиональную подготовку прошли 212 человек. В 1941 г. выпуск уже не состоялся по причине начала воен- ных действий. Школа приостановила свою работу, а курсантский состав был призван в ряды Красной Армии. При наступлении не- мецких войск на Минск, город со всей пожарной техникой покину- ла и 2-я пожарно-техническая команда, в составе которой были ра- ботники школы. Из выпускников и работников школы в Москве был образован сводный белорусский отряд пожарной охраны. В 1944 г. на базе 6-ой отдельной военизированной пожарной команды (ОВПК) г. Минска возобновилась подготовка младшего начальствующего состава пожарной охраны для Белорусской ССР, а также Смоленской и Калининградской областей РСФСР. В авгу- сте того же года начальником школы был назначен старший техник- лейтенант Алешкевич А.Д., который проработал в этой должности до 1948 г. В последующие десятилетия была продолжена работа по созданию мощной учебной и научно-технической базы, которая легла в основу создания первого в Беларуси высшего учебного за- ведения по подготовке специалистов для подразделений военизиро- ванной пожарной службы МВД Республики Беларусь, а затем – для органов и подразделений МЧС Республики Беларусь. Использованная итература 1. НАРБ. Ф. 7. Оп. 1. Ед. хр. 772. 2. НАРБ. Ф. 7. Оп. 1. Ед. хр. 880а. 3. Архив МВД Республики Беларусь. Ф. 50. Оп. 5. Ед.хр. 14, 19 97 УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАФЕДРЫ ПОЛИТОЛОГИИ И ПРАВА БГПУ ИМ. М.ТАНКА (1991–2015 гг.) Корзенко Г. В. г. Минск, БГПУ им. М. Танка Кризис марксистско-ленинской идеологии конца 80-х – на- чала 90-х гг. ХХ в., перемены в общественно-политической жизни суверенной Беларуси потребовали коренного обновления теорети- ко-методологических подходов к дисциплинам общественного про- филя. Что касается бывшего СССР и ряда других социалистических стран, то политология как самостоятельная наука не признавалась. По мере демократизации общества и трансформации полити- ческой системы политология получила статус как научной отрасли знаний и учебной дисциплины. В республике были созданы центры политических исследований, началась подготовка профессиональ- ных политологов. С 1993 г. курс политологии начинают препода- вать в Белорусском государственном педагогическом университете им. М. Танка. Политология постепенно заняла подобающее ей ме- сто в системе социально-гуманитарных дисциплин и оказывает за- метное влияние на политические процессы белорусского общества. Переход к преподаванию курса политологии утверждался во многом благодаря усилиям заведующего кафедрой Г.И. Степанова, кандидата исторических наук, доцента, его последовательности, видения перспективы, личной позиции ученого. После передачи кафедре курса правоведения она стала называться кафедрой поли- тологии и права. В настоящее время кафедра укомплектована высокопрофес- сиональными кадрами: доктор исторических наук, профессор Э.Г. Иоффе, доктор политических наук, доцент В.В. Бущик, доценты кандидаты наук - В.А. Зенченко, С.В. Зенченко, Е.В. Ефимович, М.Б. Канапацкий, Н.В. Павлова, Л.П. Галич, Т.Н. Шушунова, пре- подаватели Л.Л. Дембицкая, С.И. Новикова, Т.И. Шупенько. При кафедре с 15 ноября 2006 г. была открыта аспирантура по специ- альности 23.00.02. – политические институты, процессы и техноло- гии. В разработанном первом стандарте и учебной программе кур- са ставилась задача – дать будущим педагогам прочные знания в 98 сфере политики, теснее увязывать теоретические положения с реа- лиями политической действительности, учитывать последние дос- тижения современной политологии, разработки отечественной и зарубежной политической мысли. Особое внимание обращалось на субъективный фактор в политике, личность как субъект политиче- ских отношений. Достаточно широко представлен национальный компонент, комплекс вопросов, отражающих особенности социаль- но-политического развития Беларуси в прошлом и настоящем. Теоретическая направленность курса, которая сочетается с анализом реальных политических отношений, красной нитью про- ходит через подготовленные и изданные учебно-методические по- собия. В 1991 г. вышло в свет одно из первых в Беларуси учебно- методических пособий «Основы политологии». Его авторы – А.Е. Бенеш, Э.Г. Иоффе, С.А. Наумова, Н.В. Павлова, Л.М. Ракитская, С.И. Симановский, А.И. Смолик, Г.И. Степанов. В 1997–1998 гг. издано учебное пособие «Политология» (ч.1-2) на белорусском язы- ке. В написании принимали участие все преподаватели, читавшие курс политологии для студентов [2, с. 299]. Изучению мирового и отечественного опыта посвящены работы В.А. Зенченко «Полити- ческие доктрины современности» (Мн., 1999–2000 гг. ч. 1–2), Э.Г. Иоффе «Политическая культура и права молодежи» (Мн., 2000), Н.В. Павловой и Г.И. Степанова «Гражданское общество и право- вое государство» (Мн., 1999), Н.В. Павловой, Г.И. Степанова, Н.П. Шумило «Практикум по политологии (Мн., 2001). Для студентов заочных отделений педагогических высших учебных заведений подготовлены В.А. Зенченко и Н.В. Павловой контрольные вопросы по курсу ―Политология‖ (Мн., 2000), где содержались планы семинарских занятий и списки новейшей литературы [3, лл. 2, 3]. Кроме основного учебного курса на кафедре разработаны и внедрены в учебный процесс ряд спецкурсов. Среди них с 1997 г. выделим следующие: 1) Формирование политической культуры мо- лодежи (Э.Г. Иоффе), 2) Политика и религия (М.Б. Канапацкий), 3) Геополитика (Э.К. Терпицкий), 4) Политическая психология (Н.П.Шумило), 5) Политическое лидерство (В.А. Зенченко) [4, л. 27]. В 1999/2000 учебном году студентам читались спецкурсы по истории гражданского общества, социологии молодежи, политиче- ской психологии, политике и религии, политическим доктринам современности, правам человека. На 2002/2003 год кафедрой были 99 утверждены: 1) Политические доктрины современности, 2) Граж- данское общество и правовое государство, 3) Политическая психо- логия, 4) Политика и религия [5, лл. 21, 23]. Одновременно на факультетах преподавательский состав ор- ганизовывал работу проблемных студенческих групп по актуаль- ным направлениям политической науки. Каждый год в них занима- лось свыше 180 наиболее подготовленных студентов, которые дела- ли содержательные доклады, писали научные работы, выступали со своими рефератами на ежегодных студенческих научных конфе- ренциях. Только в 2008/2009 учебном году на кафедре работали 9 научно-проблемных групп:  Глобализация и проблемы международной интегра- ции в современных условиях (исторический ф-т, рук. Г.В. Корзенко);  Политический процесс: история и современность (исторический ф-т, рук. В.А. Зенченко);  Роля дзеячоў беларускай культуры ў станаўленні і развіцці грамадска-палітычнай думкі на Беларусі (ХІІ – ХХІ ст.ст.) (ф-т белорусской филологии и культуры, рук. Э.Г. Иоффе);  Политика в социально-культурном измерении (мате- матический и психологический ф-ты, рук. Е.В. Ефимович);  Политическое лидерство (ф-т русской филологии, рук. Г.И. Степанов);  Конфессиональная политика белорусского государ- ства (ф-т специального образования, рук. М.Б. Канапацкий);  Национализм в современном мире (музыкально- педагогический ф-т, рук. Н.В. Павлова);  Социология молодежи (ф-т социально- педагогических технологий, рук. С.П. Романова);  Станаўленне палітычнай сістэмы ў Рэспубліцы Беларусь (ф-т дошкольного образования, рук. А.А. Криво- рот). Преимущество данной формы обучения связано с приближе- нием образования к практической деятельности, использованием активных методов обучения, создания условий для выявления спо- 100 собностей студентов, развития у них умения применять полученные знания на практике. Вторым базовым учебным курсом является «Социология», за- нимающая ведущее место в системе современных гуманитарных наук. Разработанная программа кафедрой соответствовала требова- ниям государственного образовательного стандарта высшего педа- гогического образования. На практике изучение социологии пред- полагает не только знание основных теоретических и методологи- ческих проблем, развитие социологического мышления, обретение собственного социального опыта, но и умение выявлять и формиро- вать социальные проблемы, профессионально понимать задачи и технологию их решения, использовать методы приема получения первичной информации, приобретение навыков и качеств оценки конкретных жизненных ситуаций. Таким образом, изучение социо- логии призвано формировать у молодых педагогов собственную позицию в обществе, осознавать свое личное участие в социальной жизни. Подготовленные учебные пособия нашли применение в сфере образования, а также для самообразования различных категорий населения. Это следующие издания: Н.В. Павлова, Э.Г. Иоффе, Л.М. Ракитская. «Социология». (Мн., 2000), Э.Г. Иоффе, Н.В. Пав- лова, Л.М. Ракитская. «Социология молодежи». Материалы к спец- курсу (Мн., 2000). В 2002 г. коллективом авторов было издано по- собие «Социология» с грифом Министерства образования Респуб- лики Беларусь, а также «Практикум по социологии», составителем которого были В.А. Зенченко, Э.Г. Иоффе и Л.М. Ракитская [6, л. 11]. С 2003 г. во всех высших учебных заведениях Беларуси был введен курс «Основы идеологии белорусского государства». Исходя из этого ведущие ученые кафедры обозначили ключевые приорите- ты преподавания курса: -выяснение исторических реалий, традиций, лежащих в осно- ве становления и развития белорусской государственности, иссле- дование исторического прошлого белорусского народа; -обозначение путей, форм и методов развития белорусского государства и общества; -анализ экономического развития республики, выделение су- ществующих проблем; 101 -характеристика политической системы, совершенствование процесса государственного управления и его демократизации; -определение места идеологии белорусского государства в системе национальных и духовных ценностей белорусов. Преподавание «Основ идеологии белорусского государства» осуществляли в БГПУ Г.В. Корзенко, В.В. Шинкарев, Е.В. Ефимо- вич, Э.Г. Иоффе, В.А. Зенченко, Н.В. Павлова, Н.А. Опимах, Н.П. Шумило. Все они прошли соответствующую курсовую подготовку в Республиканском институте высшей школы. Кафедра первой в стране подготовила и издала необходимую для курса литературу. В 2003 г. опубликована монография В.В. Шинкарева, Л.В. Вартано- вой. «Идеология государственности и общественного развития Рес- публики Беларусь», которая использовалась в качестве единствен- ного в то время в республике учебника [7, л. 3]. В 2004 г. под ре- дакцией В.В. Шинкарева вышло учебное пособие «Основы идеологии белорусского государства», выдержавшее два издания в переработанном и дополненном виде (2005, 2009). Более глубокому пониманию студентами содержательных компонентов идеологии, эффективности и качества этого процесса посвящено комплексное учебное пособие - справочник «Палітыка і ідэалогія: табліцы, схемы, дэфініцыі‖ (авторы В.В. Шинкарев, С.П. Романова). В посо- бии В.В. Шинкарева «Идеология белорусского государства: про- блемы межпредметного исследования» (Мн., 2006) содержится ма- териал по проблемам, которые недостаточно полно представлены в ранее подготовленных публикациях и поднимались студентами в ходе проведения учебных занятий. По этому вопросу были допол- нительно подготовлены и внесены предложения к Республиканско- му совещанию по вопросам истории и идеологии государства. Впервые в рамках данного курса начала широко использоваться кредитно-рейтинговая система оценки знаний студентов. Цикл правовых дисциплин представлен «Основами права», «Правами ребенка», факультативным курсом «Коррупция и ее об- щественная опасность». Начиная с 1991 г. они входили в перечень обязательных дисциплин, в соответствии с Государственными обра- зовательными стандартами высшего профессионального образова- ния Республики Беларусь. Необходимость их включения в учебно- воспитательный процесс вуза, обуславливалась тем, что в условиях перехода к новой модели общественного развития, становления 102 правового государства возрастает роль и значение правовой культу- ры населения. Поэтому выпускники должны иметь достаточно вы- сокий уровень правовых знаний, знать права и свободы, предостав- ляемые человеку и гражданину в Республике Беларусь, разбираться в основах системы права и законодательства, организации судебных и иных правоохранительных органов, уметь использовать норма- тивные правовые акты и составлять документы правового характе- ра, относящиеся к будущей профессиональной деятельности. Курс «Права человека» с 1998 г. вошел в перечень дисцип- лин, изучение которых являлось обязательным для студентов выс- ших учебных заведений различного профиля [8]. Речь шла не толь- ко о научно-теоретическом и методическом обеспечении учебного процесса, но прежде всего о разработке специальных учебных по- собий, дидактических материалов, поиске новых методов активиза- ции творческого мышления обучающихся. В соответствии с про- граммой доцентом С.И. Симановским был разработан лекционный учебный курс и планы семинарских занятий. Они включали сле- дующие темы: «Права человека – феномен мировой культуры и ци- вилизации», «История идей и представлений о правах человека», «Современная структура прав человека», «Права и свободы соци- альных групп», «Механизмы защиты прав человека», «Гражданское общество и правовое государство – основные условия реализации прав человека», «Права человека в Республике Беларусь: состояние, проблемы, пути решения» [9]. Он многое сделал по организации исследовательской работы студентов, лично участвовал в проведе- нии конференций, семинаров по проблемам прав человека и прав ребенка, проводимых РИВШем, Брестским и Барановичским госу- дарственными университетами [10, С. 70–74]. Исходя из поручений Президента Республики Беларусь А.Г. Лукашенко, данных 29 августа 2011 г. по итогам совещания с идео- логическим активом Республики Беларусь, для студентов набора 2012/2013 учебного года изучение цикла социально-гуманитарных дисциплин обеспечивается в соответствии с Концепцией оптимиза- ции содержания структуры и объема социально-гуманитарных дис- циплин в учреждениях высшего образования, утвержденной прика- зом Министра образования Республики Беларусь от 22 марта 2012 г. № 194. Учебная программа по дисциплине «Политология» (интег- рированный модуль) подготовлена в соответствии с требованиями 103 экспериментальной учебной программы интегрированного модуля для учреждений высшего образования Республики Беларусь, утвер- жденной Министерством образования Республики Беларусь от 12 июня 2012 г. и предусматривает изучение таких проблем, как тео- рия, история и методология политики и идеологии, динамика идео- логических и политических процессов, взаимосвязь политологии и идеологии белорусского государства, механизмы реализации госу- дарственного идеологического курса. Изучение интегрированного модуля «Политология» рассчита- но на 34 аудиторных часа, которые распределяются между двумя обязательными учебными дисциплинами «Политология» и «Основы идеологии белорусского государства» следующим образом: «Поли- тология» включает 18 аудиторных часов (8 ч. – лекции и 10 ч. – се- минарские занятия), «Основы идеологии белорусского государства» соответственно 16 аудиторных часов (8 ч.– лекции и 8 ч. – семинар- ские занятия). В интегрированный модуль «Экономика» входит учебная дисциплина «Социология». Еѐ изучение рассчитано на 34 учебных часа, из них 18 аудиторные (12 ч. лекционных и 6 ч. семи- нарских). В 2012–2015 гг. в соответствии с новым образовательным стандартом на кафедре разработаны и утверждены программы спе- циализированных модулей по выбору студентов. Они были апроби- рованы в учебном процессе 2014–2015 гг. и получили высокую оценку студентов. «Государственная политика и администрирова- ние», «Теория принятия политического решения», «Социология личности» включены в учебный план 5 факультетов университета (исторический, психологии, социально-педагогических технологий, физико-математический и естествознания). Большое внимание уделяется научно-методическому обеспе- чению учебного процесса, разработке учебно-методических ком- плексов (УМК) нового поколения по «Политологии» и «Социоло- гии». За 2006–2012 гг. подготовлено и издано 11 учебных пособий и 1 справочное издание – «Беларускі палітычны слоўнік» общим объ- емом 160,5 п.л. В их числе: Э.Г. Иоффе, Г.И. Степанов «Социаль- ный статус студенческой молодежи Беларуси в условиях трансфор- мируемого общества» (Мн., 2006); «Основы права Республики Бе- ларусь» (кол. авторов) (Мн., 2006); С.И. Новикова «Основы права: практикум» (Мн., 2007) С.П. Романова «Социология» (Мн.,2007), «Основы идеологии белорусского государства» (кол. авторов) (Мн., 104 2009), «Политология» (кол. авторов) (Мн., 2010), «Практикум по политологии» (Г.В. Корзенко, В.А. Зенченко, Г.И. Степанов, Е.В. Ефимович) (Мн., 2011), Провалинская Л.Г., Ефимович Е.В. «Кор- рупция и ее общественная опасность» (Мн., 2011), Шушунова Т.Н. Наумов Д.И., Галич Л.П. «Практикум по социологии» (Мн., 2012) и др. Все они активно использовались в учебно-воспитательном про- цессе. В 2013 г. подготовлено первое электронное учебное пособие «Международные отношения и внешняя политика государств» (Г.В. Корзенко, В.А. Зенченко, Е.В. Ефимович, А.А. Криворот). Современные инновационные педагогические технологии способствуют созданию развивающей образовательной среды. В связи с этим преподаватели используют различные подходы, кото- рые активизируют познавательную деятельность студентов, помо- гают более глубокому усвоению знаний, выработке самостоятель- ного мышления, аналитических навыков и умений. Широко приме- няются такие формы и методы работы, как создание методических разработок, предполагающих составление дидактических и научно- методических материалов, электронных справочников и учебников, планов курсов и заданий для семинаров и УСР студентов. Доценты Е.В. Ефимович, А.А. Криворот, Т.Н. Шушунова и др. используют мультимедийное сопровождение основного вида занятий вуза - лек- ций, которое позволяет концентрировать не только слуховое, но и визуальное внимание аудиторий на ключевых моментах темы. В рамках курсов («Социология», «Политология», «Основы права» и др.) разработаны индивидуальные задания, конспекты лекций, не- обходимая литература, количественные данные результатов иссле- дований и т.д. В результате использования указанных форм обуче- ния преподносимая преподавателями информация приобретает бо- лее систематизированный характер, позволяет значительно улучшить качество усвоения студентами учебного материала в силу его большей наглядности, полноты и доступности. При проведении семинарских занятий с целью активизации познавательной деятель- ности студентов преподаватели применяют дискуссии, тестирова- ние, методы «малых групп», анализ конкретных ситуаций. На ка- федре созданы необходимые условия для организации управляемой самостоятельной работы студентов (УСРС). Использованная литература 105 1. Архив Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка (далее – архив БГПУ). Ф. 746. – Оп. 12. – Д. 246. 2. Беларускі дзяржаўны педагагічны універсітэт імя Максіма Танка: гісторыя і сучаснасць (1922-2002 гг.) Мн., 2002 .– С. 299. 3. Архив БГПУ. Ф. 746. – Оп. 12. – Д. 621, 728 839. 4. Архив БГПУ. Ф. 746. – Оп. 12. – Д. 467. 5. Архив БГПУ. Ф. 746. – Оп. 12. – Д. 515, 621, 950. 6. Архив БГПУ. Ф. 746. – Оп. 12. – Д. 621. 7. Архив БГПУ. Ф. 746. – Оп. 12. – Д. 950. 8. Инструктивно-методическое письмо. Министерство образо- вания Республики Беларусь //Настаўніцкая газета. 1998. 15 августа. 9. Симановский С.И. Права человека: учебное пособие. Мн., 2001; Права человека: учебно-методическое пособие. Мн., 2010. См.: Котляр И.И. Права человека и высшая школа: концептуальные основы преподавания, изучения и воспитания, управленческие ре- шения. Мн., 2007. Н.К. ЯРОШЕВИЧ – ПЕРВЫЙ РЕКТОР БНТУ Кукса А. Н. г. Минск, БНТУ 10 декабря 2015 г. исполнится 95 лет старейшему техниче- скому вузу страны, флагману инженерного образования стран СНГ ― Белорусскому национальному техническому университету. На своем пути развития БНТУ претерпевает ряд реорганизаций: БПИ- БГПА-БНТУ. Эти вехи истории в основном нам известны, а вот личность первого ректора, создавшего технический вуз в Беларуси, до сих пор остается загадкой для отечественной историографии. Кроме небольших материалов в энциклопедии и книге «Память» Столбцовского района о судьбе Никанора Казимировича Ярошеви- ча материалов больше нет. Наиболее широко документы о деятельности первого ректора Политехнического института представлены в фондах Национально- го архива Республики Беларусь. В ф. 210 находится два дела с био- графическими данными Н. К. Ярошевича, которые освещают в ос- новном тот период жизни, когда он являлся ректором Политехни- кума. Формулярное дело Н. К. Ярошевича и аспект деятельности, 106 связанный с его земской работой, находится в ф. 325 Национально- го исторического архива Беларуси. Дело, раскрывающее общест- венно-политические воззрения Н. К. Ярошевича, хранится в Архиве КГБ Республики Беларусь. Имеются косвенные материалы и в газе- тах того времени: «Савецкая Беларусь», «Вечер», «Дело труда», «Наше земское дело». Известно, что Н. К. Ярошевич посылал пись- ма во время своей учебы в Москве в газету «Наша ніва». Ярошевич Н.К. родился 11 июля 1885 г. в местечке Свержень Минского уезда. Работал учителем Головенчицкого (Минский уезд), Шостенского (Киевский учебный округ) и Глуховского (Чер- ниговская губ.) училищ. В 1903–1906 гг. учился в Глуховском учи- тельском институте. В 1910–1914 гг. – студент Московского инсти- тута сельского хозяйства. После окончания института работал агро- номом в Лебединском уезде Харьковской губ., читал лекции по агрономии в учебных заведениях Минской, Смоленской и Харьков- ской губерний. Распоряжением Министерства финансов в 1915 г. его назначили инспектором малого кредита при Сумском отделении Государственного банка. Участник Первой мировой войны с 1915 г. XIII Минским уездным чрезвычайным земским собранием 16 ноября 1917 г. Н. К. Ярошевич был избран на должность председа- теля Минской уездной земской управы. Выступил против разгона Всебелорусского учредительного собрания, за что и был арестован в Койданово. В период немецкой и польской оккупации занимался земски- ми делами, но постепенно переходит на преподавательскую работу. В отличие от большинства представителей белорусской интелли- генции, которые мечтали об открытии в Беларуси университета, он инициирует открытие в Минске первого высшего технического учебного заведения. VII очередное Губернское земское собрание под председательством Н. К. Ярошевича постановило открыть в Минске Политехническое училище с тремя основными специально- стями: механическим, строительным и культурно-техническим. 1 июля 1918 г. в училище начались занятия. До 1919 г. должность ди- ректора занимал А. Д. Дубах, которого впоследствии сменил Н. И. Михайлов. С июля 1919 г. Н. К. Ярошевич числился уже пре- подавателем Политехникума. 15 ноября его перевели в Централь- ную землеустроительную комиссию агрономом-экономистом. В августе 1920 г. Н. К. Ярошевич побывал в Москве, как член 107 университетской комиссии. Занимаясь вопросами БГУ, он попутно посетил заведующего технической секции Главпрофобра РСФСР инженера Александрова, который в присутствии Н. К. Ярошевича наложил резолюцию о зачислении Белорусского государственного политехникума в список ударных учебных заведений. В белорус- ской прессе эта информация появилась в несколько завуалирован- ной форме. 31 августа в газете «Савецкая Беларусь» появилась за- метка «Аб унівэрсытэту», в которой говорилось о том, что из Моск- вы вернулся «член камісіі па адкрыццю ў Менску беларускага універсытэту Ярашэвіч і перадае, што Народны Камісарыят Асветы прызнае вельмі патрэбным і неадкладным аткрыццѐ універсытэту на Беларусі, з боку матар’яльнай дапамогі затрымкі ніякай ня буд- зе». Относительно Политехникума Н. К. Ярошевич осторожно сообщал, что «апрача таго, Беларускае правіцельства мае права ў сябе атчыняць і зачыняць усякага роду навуковые і прасветные ўстановы». В сентябре 1920 г. в Москву была предоставлена смета и докладная записка с ходатайством о преобразовании Минского Политехнического училища в высшее техническое учебное заведе- ние с присвоением ему названия «Белорусского Государственного Политехникума», имеющего целью готовить инженеров узкой спе- циальности. В ведомостях на оплату за сентябрь-октябрь 1920 г. долж- ность Ярошевича звучала еще как «заведующий хозяйственной ча- стью института». Ярошевич оставил должность председателя гу- бернской земской управы, что позволило ему всю энергию напра- вить на преобразование политехникума в вуз. Есть данные о том, что в это время он принимал деятельное участие и в открытии Ра- бочего института, Института народного образования. Эти факты повлияли на изменение структуры правления Бел- госполита. В ноябрьской ведомости на оплату, кстати, подписанную заместителем Наркомпроса с резолюцией «к оплате», чего ранее не встречалось в документах, Н. К. Ярошевич уже числился как заве- дующий Политехникумом и еще как заведующий хозяйственной частью. Бывший заведующий Н. И. Михайлов проходил на оплату еще как заведующий и уже как декан химического отделения. Заявив о стремлении преобразоваться в вуз, школьный совет Политехникума проводил и кардинальные внутренние изменения. Название изменили на Белорусский государственный политехни- 108 кум. Руководящий орган стал называться президиумом, в который входили члены педагогического совета: заведующий Политехнику- мом, его заместители и деканы отделений. В требовательной ведо- мости на выплату зарплаты сотрудникам Белорусского государст- венного политехникума за сентябрь-октябрь 1920 г. перечислялись такие должностные лица, которые занимали должности деканов Наличие подобных должностей и появление в их наименовании по- нятия «институт» свидетельствовало о решительности намерений. 9 сентября 1920 г. педагогический совет Белорусского госу- дарственного политехникума под председательством директора Н. И. Михайлова, принял постановление о преобразовании его в высшее техническое учебное заведение и ходатайствовал об этом перед Военно-революционным комитетом ССРБ. В это время Яро- шевич активно сотрудничал с Червяковым. Встречи на различных съездах использовал для продвижения идеи преобразования Поли- техникума в вуз. И надо заметить не безуспешно. Впоследствие А. Г. Червяков указывал на то, что Н. К. Ярошевич при личных встречах произвел на него впечатление человека честного и прямо- го, считал, что он представлял большую ценность как ученый для Белоруссии [2, л. 21]. 11 ноября 1920 г. состоялось первое заседание Совета Бело- русского государственного политехникума, на котором председате- лем предложили избрать Н. К. Ярошевича. Были заслушаны докла- ды об истории политехникума (Н. К. Ярошевич) и о специализации научной работы в политехникуме соответственно потребностям края (П. З. Грабовский). 14 ноября 1920 г. ввиду того, что не успели рассмотреть все вопросы на первом заседании, провели второе, на котором заве- дующим Политехникумом был избран Н. К. Ярошевич (26 за, 2 против, 3 воздержались). Последний согласился при условии, что совет возбудит ходатайство перед властями об освобождении его от службы в других советских учреждениях.. 10 декабря 1920 г. ВРК ССРБ принимает решение о преобразовании Политехникума в вуз. В это время Н. К. Ярошевич исполнял обязанности лектора биологии, почвоведения, общего земледелия и растениеводства, лектора общего земледелия в Инсти- туте народного образования и преподавателя природоведения в 79- ой советской школе, являлся заведующим аграрной секцией Бело- 109 русского профессионального образования, а также членом универ- ситетской комиссии (заведующий аграрным сектором). Принимал активное участие в организации Белорусского рабочего техникума, а после его открытия читал курс лекций по бактереологии. После преобразования агромеханического отделения в лесной факультет он был избран его деканом. 4 марта 1921 г. в ЧК поступила телеграмма, в которой сооб- щалось, что ректор Политехникума связан с «правыми эсерами, го- товящими восстание». 9 марта 1921 г. Н. К. Ярошевич был аресто- ван ЧК ССРБ. Следствие никаких материалов не дало. После многочисленных обращений, поступивших от учебных заведений и письма Ярошевича, в дело вынужден был вмешаться и сам А. Г. Червяков. 10 апреля 1921 г., обращаясь в ЧК, он указывал на то, что «ученый-агроном Н. Ярошевич представляет большую ценность как ученый для Белоруссии. В последние месяцы он про- являл полную лояльность по отношению к советской власти. В письме, которое я прилагаю, и которому я охотно верю, так как знаю Ярошевича, как человека честного и прямого, говорится, что в течение года политической деятельностью Ярошевич не занимался и отдался исключительно научной работе. Жизнь Ярошевича про- текала на виду у местной молодежи, так как, будучи заведующим Политехникумом, он имел популярность среди молодежи. Арест без предъявления обвинения только создаст популярности Яроше- вича. Поэтому настаиваю, чтобы: 1) либо Ярошевичу было предъ- явлено обвинение; 2) либо если в ВЧК есть какие-либо данные, Ярошевич должен быть вывезен из Минска в Москву; 3) либо, Ярошевич должен быть освобожден. Я лично склонен думать, что Ярошевича нужно освободить как человека нам нужного и полезно- го, по существу, аполитичного. Это письмо, если понадобиться раз- решаю послать, как документ в ЧК» [2, л. 45]. Благодаря заступни- честву 38 преподавателей и 9 старост групп студентов Политехни- кума, МИНО и Белорусского рабочего техникума через два месяца был освобожден. Обращение было принято во внимание и 11 апре- ля был проведен допрос Ярошевича. По всей видимости, на сле- дующий день Н. К. Ярошевич был освобожден. 18 апреля 1921 г. педагогический персонал Политехникума совместно с членом временного правления БГУ — Ф. Ф. Туруком и членами университетской комиссии Талем, Б. М. Беркенгеймом и 110 Кролем обсуждали вопрос об открытии в Минске БГУ в связи с во- просом о взаимоотношении будущего университета с Политехни- кумом. Само правление БГУ было создано 9 июля в составе про- фессоров В. И. Пичеты, В. М. Игнатовского, М. Я. Фрумкина, Ф. Ф. Турука, а пятое место студента оставалось временно вакант- ным. Председателем собрания был избран Н. К. Ярошевич, который выступил с докладом по вопросу о возникновении Политехническо- го института «закончив таковой оглашением постановления Ревко- ма о преобразовании Минского технического училища в Белорус- ский Государственный Политехникум». Сообщил, что на данный момент существует шесть факультетов. Подготовительный до конца 1922 г. планировалось закрыть. 23 апреля 1921 г. на Совете Деканов заведующий Политехни- кумом Н. К. Ярошевич сообщил о переговорах с членами Цен- трального бюро КП (б) Б А. Г. Червяковым и В. Г. Кнориным по поводу взаимоотношений Политехникума и Белорусского Государ- ственного Университета. Как А. Г. Червяков, так и В. Г. Кнорин «считают вполне естественным, дабы Политехникум, как сущест- вующее высшее учебное заведение края, не прекращало своего зна- чения и существования, а в виду невозможности существования в крае двух высших учебных заведений слияния с Университетом, образовав Технический факультет с известными отделениями. По- добное слияние: 1. сохранит учебное заведение и 2. сразу даст Уни- верситету готовый кадр слушателей (до 400 человек) и преподава- телей, так как по характеру ведения дела по учебным планам выс- ших технических учебных заведений, а по характеру слушателей и педагогического персонала Политехникум может рассматриваться как высшее учебное заведение. Н. К. Ярошевич добавил, что необ- ходимо ознакомить с этим вопросом членов ЦБ которые, как заяви- ли А. Г. Червяков и В. Г. Кнорин, несомненно, вынесут постановле- ние, дабы Политехникум влился в Университет, как Технический факультет». Доклад Н. К. Ярошевича был одобрен. Тем не менее, тучи продолжали сгущаться над Политехнику- мом. Члены Центрального бюро КП (б) Б А. Г. Червяков и В. Г. Кнорин выступили за то, чтобы Политехникум, как «сущест- вующее высшее учебное заведение края, не прекращало своего су- ществования», но в виду невозможности существования в крае двух высших учебных заведений предложили произвести «слияние с 111 университетом, образовав технический факультет с известными от- делениями». В Москву направили делегацию по вопросу сохране- ния вуза. После прибытия делегатов из Москвы, которые сообщили об успехе миссии, 4 июля 1921 г. постановили: «1) именовать Поли- техникум Белорусским государственным политехническим инсти- тутом; 2) поручить хозяйственной части изготовить новую вывес- ку с надписью на белорусском языке: "Беларускі Дзяржаўны Палітэхнічны Інстытут", а также угловой штемпель с текстом на русском и белорусском языках». 21 июля 1921 г. в годовщину второго провозглашения БССР в Минске прошло торжественное открытие БГУ, на котором с при- ветственной речью выступил от Политехникума Н. К. Ярошевич. Но материальное положение вузов было плачевным. Ректор несколько раз обращался к Народному комиссару просвещения с просьбой произвести выплаты зарплат. 11 марта 1922 г. на заседа- нии СНК ССРБ, под председательством А. Г. Червякова, приняли решение просить Президиум ЦИК отпустить из своего фонда взаи- мообразно 670 млн. руб. Уже 13 марта 1922 г. состоялось особое совещание по вопросам снабжения вузов Беларуси. После выступ- ления В. И. Пичеты и Н. К. Ярошевича, которые сообщили о тяже- лом материальном положении профессорско-преподавательского состава и технической базы учреждений, постановили: «временно на март и апрель месяц ассигновать Университету и Политехнику- му по 11 000 довоенных рублей каждому в месяц» [3, л. 1]. Промышленность республики в начале 20-х гг. еще не была восстановлена, и вскоре выяснилось, что потребности в инженерно- технических кадрах не так велика. В основном нужны были специа- листы сельского хозяйства. В связи с этим 29 июня 1922 г. Народ- ные комиссариаты просвещения и земледелия ССРБ приняли со- вместное постановление о преобразовании политехнического ин- ститута в Белорусский государственный институт сельского хозяйства. Ректором назначили А. Т. Кирсанова, а его заместителем Н. К. Ярошевича. 1 июля 1922 г. Центральный исполнительный ко- митет ССРБ утвердил это решение. Создаваемому институту пере- шли помещения, а также студенты и преподаватели Политехнику- ма. На чествовании белорусского писателя Янки Купалы в апреле 1922 г. в своей приветственной речи Ярошевич высказал мысль о 112 необходимости создания такого строя, который был бы основан Учредительным собранием и при котором Купала свободно и с большей энергией смог бы поработать в деле культурного и нацио- нального возрождения белорусского народа. В ответ на обвинение ГПУ в том, что он не прославлял советскую власть на чествовании Я. Купалы, Н. К. Ярошевич отвечал, что действительно присутство- вал на чествовании и сказал приветственную речь вместе с ректо- ром БГУ В. И. Пичетой. В своей речи приветствовал Я. Купалу, как национального писателя, создавшего белорусскую литературу и литературный белорусский язык. Высказал одно положение ― «стремление Я. Купалы создать самостоятельную белорусскую культуру независимую от польской и русской. Это было подтвер- ждено отрывком стихов Я. Купалы «Над Неманом». Мысли об оп- ределении государственной формы Белоруссии мною не высказы- валось. Лично сторонник федеративного начала Белоруссии с РСФСР». Несмотря на напряженную общественно-политическую дея- тельность Ярошевич успевал заниматься и наукой. В своих показа- ниях в ГПУ Н. К. Ярошевич указывал на то, что тяжело заболев в январе 1921 г. воспалением почек сумел подготовить к печати две работы «О почвах Белоруссии» и «Сельскохозяйственные районы Белоруссии». Первая работа нами не найдена, а что касается второй, то она была издана, по всей видимости, 9 января 1923 г. в Минске по заказу Центрального статистического бюро Белоруссии [25], с немного измененным названием. В работе указывалось на то, что по историческим и экономическим признакам в состав Белорусской области входили Смоленская, Витебская, Минская и Могилевская губернии. Подобные заявления в период, когда Белоруссия состояла только из шести уездов Минской губернии, было уже само по себе опасно. Второй труд был издан уже в период ссылки. Нам стал досту- пен благодаря тому, что Н. К. Ярошевич сам решил о себе напом- нить в родной Беларуси. Не смотря на все сложности того времени, он сумел кем-то переправить в Минск один экземпляр с дарствен- ной надписью «Белорусскому государственному университету от автора Н. К. Ярошевича 26.09.1926» [26]. Из этого пособия мы уз- наем о том, где продолжал свою научную деятельность и чем зани- мался Н. К. Ярошевич. В предисловии он указывает на то, что «На- 113 стоящий очерк представляет изложение лекций по организации декханского хозяйства Средней Азии, прочитанных на скотоводче- ских курсах по подготовке инструкторов при Сельфаке Средне- Азиатского Государственного Университета. В дальнейшем анало- гичный популярный курс был прочитан на статистических курсах Управления Водного Хозяйства Средней Азии, повторных учитель- ских курсах Среднеазиатской железной дороги, для инструкторов по проведению районирования Ташкентской области и в несколько расширенном виде на Ташкентских кооперативных коммерческих курсах». В 1920-х гг. работал в Среднеазиатском университете, Инсти- туте ирригации и механизации сельского хозяйства Узбекской ССР. После очередного ареста в 1930 г. был выслан вместе с семьей с Ташкента в сельскую местность, но в 1933 г. опять разрешили вер- нуться назад. В 1937 г. арестован за шпионаж на пользу иностран- ной разведки и осужден к 10 годам исправительно-трудовых лаге- рей без права на переписку. По словам жены, находился в одном из лагерей Красноярлагеря, где был расстрелян. Идея создания высшего учебного заведения в Беларуси поднима- лась разными общественными организациями. Но только твердая пози- ция председателя земской губернской управы Н. К. Ярошевича позво- лила реализовать этот проект на практике. Реализовать замысел о созда- нии высшего учебного заведения удалось с установлением советской власти в Беларуси. Н. К. Ярошевич был знаком с Я. Купалой, ректо- ром БГУ В. И. Пичетой, который преподавал по его просьбе в По- литехникуме. Н. К. Ярошевич входил в состав университетской ко- миссии по образованию БГУ, являлся автором нескольких научных работ. Впервые перед правительством ССРБ в лице А. Г. Червякова Н. К. Ярошевич поставил вопрос об образовании Политехникума. В это время он полностью ушел от политики и отдался всецело науч- ной и академической работе в Политехникуме, Рабочем техникуме, Институте народного образования. Использованная литература 1. Дело о службе заместителя ректора Института сель- ского хозяйства Н. К. Ярошевича // НАРБ. – Ф. 210. – Оп. 1. – Д. 104. 114 2. Следственное дело № 937 по обвинению гр. Ярошевича Никанора Казимировича в принадлежности к партии правых эсеров в антисоветской деятельности // Архив КГБ. – Д. 36730-с. 3. Выписка из протокола № 8 // НАРБ. – Ф. 210. – Оп. 1. – Д. 28. МОТИВАЦИЯ ПОЛУЧЕНИЯ И ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ВЫС- ШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Курилович Н. В. г. Минск, БГУ На протяжении последних двух десятилетий вопросы рефор- мирования высшего образования в Республике Беларусь находятся в центре внимания научного сообщества. На страницах ведущих научных изданий, на республиканских и международных конфе- ренциях, на заседаниях советов высших учебных заведений отече- ственные специалисты из самых разных областей знания активно обсуждают как позитивные, так и негативные аспекты модерниза- ции национальной системы высшего образования. В научном анализе проблем высшей школы важная роль, не- сомненно, принадлежит ведущему высшему учебному заведению страны - Белорусскому государственному университету (БГУ). В этой связи можно вспомнить о проведенном 19 июня 2014 г. науч- но-методологическом семинаре Профессорского собрания БГУ под названием «Современные реформы образования: за и против». БГУ также выступает учредителем двух научных изданий, которые од- ними из первых инициировали дискуссию по проблемам высшего образования. Речь идет о научно-теоретическом журнале «Социоло- гия», который издается с 1997 г., и издаваемом с 2007 г. журнале «Философия и социальные науки». На страницах этих журналов белорусские гуманитарии анализируют перманентно осуществляе- мые в стране реформы высшего образования, предлагают меры по оптимизации форм и содержания учебного процесса в высшей шко- ле, определяют природу, причины и последствия кризиса высшей школы. Среди авторов публикаций по данной тематике можно на- звать известных отечественных ученых: В.Ф. Беркова, С.Н. Бурову, Е.К. Новика, А.В. Рубанова, Л.Г. Титаренко и др. 115 В настоящее время в высшей школе происходят значительные изменения, обусловленные включением нашей страны в общеевро- пейское образовательное пространство. 14 мая 2015 г. Республика Беларусь была принята в Болонский процесс, а, следовательно, оте- чественную систему высшего образования ждут новые качествен- ные трансформации. С официальной точки зрения это означает, что белорусское государство обязуется следовать основным принципам построения Европейского пространства высшего образования. Появление в учебных планах белорусских вузов дисциплин по выбору студентов и увеличение количества часов, отводимых на самостоятельную работу студентов, выступают значимыми показа- телями студенто-центрированного подхода, который связан с адек- ватным учетом образовательных потребностей самих учащихся и распространен в системах образования многих европейских стран. В этой связи актуализируется потребность в изучении мнения са- мих студентов о высшем образовании. Очевидно, что социологиче- ские исследования являются незаменимым инструментом для полу- чения такого рода информации. В ноябре 2014 г. в БГУ под научным руководством автора те- зисов был проведен анкетный опрос студентов с целью изучения различных проблем их жизнедеятельности, духовного мира и про- фессионального самоопределения. Объектом исследования стали студенты второго и четвертого курсов очной формы получения высшего образования, обучающиеся как на бюджетной, так и на платной основе в БГУ. Было опрошено 600 чел., из них 39,5% юно- шей и 60,5% девушек. В выборке были пропорционально представ- лены студенты второго и четвертого курсов БГУ естественнонауч- ных и гуманитарных специальностей. В рамках анализа уровень успеваемости студентов был разде- лен на три группы: высокий (учеба на «отлично» либо на «хорошо» и «отлично»), средний (учеба на «хорошо» либо на «хорошо» и «удовлетворительно») и низкий (учеба в основном на «удовлетво- рительно»). В целом почти треть респондентов (31%) имеют высо- кий уровень успеваемости, более половины опрошенных студентов БГУ (58,8%) имеют средний уровень успеваемости, а каждый деся- тый из числа опрошенных (10,2%) учится в основном на «удовле- творительно», т.е. имеет низкий уровень успеваемости. Студенток с высоким уровнем успеваемости на 17% больше, чем у студентов 116 (37,7% девушек и 20,7% юношей). Мотивация получения высшего образования. Респондентам предлагалось выбрать не более трех вариантов ответа на вопрос «Почему Вы решили поступить в вуз?». Анализ полученных дан- ных показал, что основными мотивами поступления в БГУ являют- ся следующие: желание стать высококвалифицированным специа- листом в избранной области (53,3%); желание обеспечить себе ста- бильный материальный достаток в будущем (43,7%); мнение о том, что диплом о высшем образовании пригодится в жизни (33%); же- лание стать культурным, высокообразованным человеком (32,3%); желание повысить свой социальный статус, занять более престиж- ное положение в обществе (30,7%). Весьма показательно, что почти четверть опрошенных (24,5%) считают, что высшее образование обеспечит им интересный круг общения в настоящем и будущем. Анализ распределения ответов по признаку пола выявил не- которые различия в мотивации получения высшего образования девушек и юношей. Так, у девушек в большей степени выражены желания стать высококвалифицированным специалистом (56,2% и 48,9% соответственно) и культурным, высокообразованным челове- ком (35,3% и 27,8% соответственно). Несмотря на то, что всего 8,7% от числа всех опрошенных при поступлении в БГУ думали продлить года ученичества как беззаботного существования, инте- ресно отметить, что юношей, руководствовавшихся этим желанием почти в три раза больше, чем девушек (14,3% юношей и 5% деву- шек). Видимо, основной причиной такой разницы в ответах стало стремление молодых людей посредством учебы в вузе избежать службы в армии. Роль высшего образования в современном обществе и соот- ветствие получаемого образования современным требованиям. Респондентам предлагалось выбрать один вариант ответа на вопрос «Какова роль высшего образования в современном обществе?». Как видно из данных опроса, большинство студентов БГУ (84,7%) счи- тают, что высшее образование может стать хорошей платформой для построения карьеры, но это не единственная составляющая ус- пеха. Сугубо оптимистическая и крайне пессимистическая оценки роли высшего образования в современном обществе разделили оп- рошенных на две почти равные части. Первая часть (7,8%) считает, что высшее образование является залогом успешной жизни, а вто- 117 рая часть (7,5%) полагает, что высшее образование – это трата вре- мени, которое можно было бы направить на получение практиче- ского опыта в выбранной сфере деятельности. Отметим, что по при- знаку пола и курса существенных различий в ответах на данный вопрос не было выявлено. Для оценки качества получаемого образования респондентам было предложено выбрать соответствующую их мнению отметку на девятибалльной шкале (баллы от 1 до 4 – получаемое образование не соответствует современным требования, 5 – респондент затруд- нился ответить, баллы от 6 до 9 – получаемое образование можно назвать качественным, современным). Из таблицы 2 видно, что не- многим более половины студентов БГУ (53,5%) считают, что полу- чают качественное современное образование. Вместе с тем обраща- ет на себя внимание тот факт, что почти треть опрошенных (31,7%) не смогли поставить оценку качеству получаемого образования, а 14,8% от числа всех опрошенных считают, что получаемое ими об- разование не соответствует современным требованиям. В отличие от студентов-второкурсников студенты четвертого курса БГУ оказались более строги в своих оценках: всего 49,8% студентов четвертого курса считают, что получают качественное, современное образование, а среди второкурсников таких оказалось 56,6% (см. таблицу 2). По половому признаку существенных разли- чий в ответах на данный вопрос не выявлено. Таблица 2. – Мнение студентов о соответствии образования совре- менным требованиям (в % от опрошенных) Признак-переменная В целом по мас- сиву Курс 2 4 Получаемое образование не соответ- ствует современным требования 14,8 12,8 17,2 Затрудняюсь ответить 31,7 30,6 33,0 118 Получаемое образование соответст- вует современным требованиям 53,5 56,6 49,8 Оценка качества знаний и навыков, которые даст учеба в ву- зе. Респондентам был предложен вопрос, позволяющий определить, какие знания и навыки даст им учеба в вузе. Большинство опро- шенных считают, что учеба в университете даст им умение само- стоятельно пополнять знания (84,5%), высокий уровень общетеоре- тической профессиональной подготовки (83,5%), общекультурную эрудицию (76%), навыки общения, установления контактов с людь- ми (73,8%), высокий уровень специальной подготовки (69,7%). Практически 2/3 опрошенных студентов считают, что учеба в БГУ даст им навыки работы с компьютером (67%) и навыки научно- исследовательской деятельности (64,3%). Менее единодушны сту- денты БГУ в оценке уровня знания смежных(59,2%) и социогума- нитарных (55,3%) наук. Обращает на себя внимание тот факт, что менее половины студентов считают, что учеба в БГУ даст им зна- ние иностранного языка (45%). Данные анкетного опроса показывают, что признак пола ока- зывает влияние на оценку качества знаний и навыков. В сравнении с юношами девушки чаще считают, что учеба в БГУ даст им обще- культурную эрудицию (79,3% девушек и 70,9% юношей), навыки общения, установления контактов с людьми (76,6% и 69,6% соот- ветственно), навыки научно-исследовательской деятельности (66,7% и 60,8% соответственно), высокий уровень социогуманитар- ных знаний (60,6% и 47,3% соответственно), знание иностранного языка (47,9% и 40,5% соответственно). В то же время юноши чаще считают, что учеба в вузе даст им знание смежных наук и умение применять их на практике (62,4% юношей и 57% девушек), а также навыки работы с компьютером (70,9% и 64,5% соответственно). В целом у студенток и студентов ближе всего оказались оценки уме- ния самостоятельно пополнять знания (84,4% юношей и 84,6% де- вушек) и уровня профессиональной подготовки (84% юношей и 83,2% девушек). Студенты-второкурсники чаще студентов четвертого курса считают, что учеба в вузе даст им высокий уровень специальной подготовки (74,6% и 63,7% соответственно), знание смежных наук 119 и умение применять их на практике (63,9% и 53,5% соответствен- но), а также навыки работы с компьютером (74,3% и 58,2% соответ- ственно). Близкие оценки студенты БГУ второго и четвертого кур- сов дали умению самостоятельно пополнять знания (85,6% и 83,2% соответственно) и высокому уровню общетеоретической профес- сиональной подготовки (85,6% и 81% соответственно). Таким образом, обобщая результаты социологического изу- чения мотивации получения и оценки качества высшего образова- ния студенческой молодежью БГУ, можно сделать следующие вы- воды: 1. Полученные данные позволяют выделить в структуре мо- тивов получения высшего образования три ключевых компонента: а) профессиональную мотивацию (желание стать высококвалифи- цированным специалистом); б) социально-статусную мотивацию (желание иметь интересный круг общения, диплом о высшем обра- зовании, престижное положение в обществе и материальный доста- ток в будущем); в) культурно-ценностную мотивацию (желание стать культурным, высокообразованным человеком). 2. Студенческая молодежь БГУ дает весьма взвешенную и реалистическую оценку роли высшего образования в современном обществе. Большинству опрошенных студентов совершенно понят- но, что высшее образование может стать хорошей платформой для построения карьеры, но это не единственная составляющая успеха. Более радикальные оптимистические и пессимистические оценки роли высшего образования непопулярны в среде студенчества. Ана- лиз полученных данных показывает, что только немногим более половины студентов БГУ считают, что получают качественное со- временное образование, а почти треть опрошенных затруднились оценить соответствие образования современным требованиям. 3. Большинство опрошенных студентов считают, что учеба в БГУ даст им умение самостоятельно пополнять знания, высокий уровень профессиональной подготовки, а также общекультурную эрудицию. Однако менее половины студентов считает, что БГУ мо- жет обеспечить им знание иностранного языка. Согласно результа- там опроса, первую позицию в перечне знаний и умений, которые, по мнению студентов БГУ, даст им учеба в вузе, занимает умение самостоятельно пополнять знания, т.е. ключевое в условиях непре- рывного образования умение учиться. Данное умение наряду с вы- 120 соким уровнем профессиональной подготовки студентов, несо- мненно, выступает весомым показателем качества образования в БГУ. РЕОРГАНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАПАДНОМ КРАЕ ПОСЛЕ ВОССТАНИЯ 1830-1831 ГГ. Лепеш О. В. г. Минск, БНТУ Вопрос о просвещении и образовании, идеологическом и нравст- венном воспитании уроженцев белорусских губерний остро встал перед российским правительством сразу же после того, как выясни- лось, что значительная часть студентов Виленского университета приняла участие в шляхетском восстании 18301831 гг. Поэтому ключевой темой в области преобразования высшей школы была судьба Виленского университета. Эту проблему было поручено ре- шить Комитету западных губерний  высшему территориальному комитету, своеобразному министерству по управлению западными, в т. ч. и белорусскими, губерниями. На одном из первых заседаний Комитета западных губерний, 26 октября 1831 г., был поднят во- прос о реорганизации Виленского университета и мерах к улучше- нию общего и частного воспитания в западных губерниях [4, л. 76- 95]. По этому поводу члены Комитета рассмотрели записку моги- левского губернатора М.Н. Муравьѐва от 29 августа 1831 г. «Об уч- реждении приличного гражданского управления в губерниях, от Польши возвращѐнных, и уничтожении начал, наиболее служивших к отчуждению оных от России» [8, 176-186]. Муравьѐв убеждал правительство в необходимости обратить внимание на «одного из главных рассадников восстания»  на Виленский университет. Му- равьев считал, что Виленский университет перестал быть источни- ком просвещения и превратился в учебное заведение, где властвует дух «вольнодумства, безверия и разврата». Могилевский губернатор предлагал «раскассировать Виленский университет по разным учи- лищам во внутрь империи, преобразовав постепенно всю учебную часть на основании российских учебных заведений и отняв у духо- венства право, заниматься образованием юношества». 121 В ответ на данную записку выступил член Комитета западных губерний, попечитель Виленского университета Н.Н. Новосильцев. Он еще ранее, 24 октября 1831 г., добился личного приѐма у импе- ратора, чтобы походатайствовать за университет в Вильно, вызвав в столицу его ректора В. Пеликана. На заседании Комитета 26 октяб- ря 1831 г. Новосильцев изложил свое видение того, как следовало бы поступить с единственным высшим учебным заведением Запад- ного края. Новосильцев категорически не соглашался с Муравьѐ- вым, считавшим университет гнездом и зародышем восстания. Но- восильцев считал, что определѐнные польские настроения были присущи университету только тогда, когда попечителем Виленско- го учебного округа был А. Черторийский. После отстранения А. Черторийского и некоторых пропольски настроенных профессоров от должности университет стал более лояльным к русскому прави- тельству. Член Комитета А.Н. Голицын на этом же заседании заметил, что к Виленскому университету уже были предприняты серьѐзные ме- ры: некоторые профессора были переведены во внутренние губер- нии, состоялась реорганизация Виленского учебного округа: Мин- ская губерния отошла к новому округу  Белорусскому. Практиче- ски все члены Комитета сошлись на том, что западные губернии не могут остаться без высшего учебного заведения, поскольку другие университеты находились далеко, а число студентов Виленского университета достигало двух тысяч. Действительно, с 1808 г. в Ви- ленском университете наблюдался самый большой прием во всей Российской империи. В 1830 г. в нем обучалось 1322 студента, а в Московском, втором по величине университете Российской импе- рии, - только 814 [2, с. 219]. Более того, на заседании обращалось внимание, что медицинский факультет Виленского университета всегда считался одним из лучших во всей России, а богословский являлся единственным, где получают высшее образование пропо- ведники для двух с половиной миллионов подданных римско- католического исповедания [4, д. 8, л. 88]. Наконец, перемещение университета в другое место потребовало бы больших финансовых издержек. В целом, на этом заседании Комитет западных губерний не планировал уничтожать платформу высшего образования в за- падной части империи. В отношении Виленского университета, по мнению Комитета, было бы уместно поручить местному начальству 122 бдительно наблюдать как за преподавателями, так и за обучавши- мися. Также высказывалось мнение о сокращении числа студентов. Предполагалось принимать в университет лишь тех, кто являлся уроженцем губерний, входивших в Виленский учебный округ. Такая позиция Комитета, задача которого была в унификации западных губерний с внутренними губерниями России, была рас- критикована императором Николаем I. На журнале заседания Ко- митета западных губерний от 26 октября 1831 г. император написал свою резолюцию по поводу реорганизации главного и единственно- го высшего заведения Западного края. Она заключалась в том, что император, поддерживая всецело предложения М.Н. Муравьѐва о расформировании университета по разным учебным заведениям Российской империи, пошѐл ещѐ дальше. Он приказал закрыть уни- верситет. 1 мая 1832 г. вышел именной указ о ликвидации Вилен- ского университета и передаче в Министерство внутренних дел ме- дицинского и богословского факультетов [11, т. VII, № 5317]. Со- хранѐнные факультеты были преобразованы в Медико- хирургическую и Римско-католическую духовную академии. Меди- ко-хирургическую академию, подготовившую за время своего су- ществования для русской армии около 300 медиков и около 500 ча- стных врачей [3, с. 122], в 1840 г. было решено преобразовать в ме- дицинский факультет университета Св. Владимира в Киеве [11, т. XV, отд. 1, № 13423], что окончательно осуществили в 1842 г. Рим- ско-католическую духовную академию в 1842-1844 гг. перевели в Санкт-Петербург [6, с. 111, 114]. В связи с закрытием университета был ликвидирован и Виленский учебный округ. Учебные заведения Виленской, Гродненской губернии и Белостокской области вошли в состав Белорусского учебного округа. Вскоре, 14 декабря 1832 г., был сформирован и Киевский учебный округ для трѐх губерний Юго-западного края [11, т. VII, № 5852]. Заменить закрытый Виленский университет по проекту россий- ских властей должен был лицей в Орше  высшее училище для де- тей дворян. Идея создания подобного учебного заведения была вы- сказана ещѐ до восстания 18301831 гг. профессором Санкт- Петербургского университета О.И. Сенковским в разработанном им «Проекте общего преобразования белорусских училищ» (1826). Со- гласно его проекту лицей должен был представлять собой ослаб- 123 ленный вариант университета и выполнять в пределах Витебской и Могилевской губерний ту же роль, какая принадлежала универси- тету в учебном округе [5, с. 90]. По мнению попечителя Белорус- ского учебного округа Г.И. Карташевского, лицей должен был со- стоять из четырех кафедр: словесности, исторических, физико- математических наук и прав, обучение на которых обеспечило бы получение знаний, необходимых для разных родов гражданской службы. Для преподавания первоначально планировалось пригла- сить 27 профессоров и 6 доцентов из внутренних губерний России. Комиссия, учреждѐнная для рассмотрения предположений об учре- ждении белорусского лицея, предложила в соответствии с обще- принятой классификацией высших учебных заведении Российской империи называть лицей в Орше Белорусским университетом. Од- нако вердикт императора Николая I был однозначен: «В Орше быть лицею, а не университету» [10]. Однако вскоре начатые работы по устройству оршанского лицея были приостановлены, не смотря на то, что сменившие друг друга министры народного просвещения К.А. Ливен и С.С. Уваров прин- ципиально поддерживали этот образовательный проект. 28 февраля 1834 г., был издан Указ «Об отмене устроения в Орше лицея, с употреблением назначенных на возведение зданий онаго сумм на потребности Университета Св. Владимира». К отказу от создания лицея привел комплекс причин: отсутствие в Белорусском учебном округе финансовых средств, необходимых для создания в Орше требуемой инфраструктуры лицея, проблемы с формированием преподавательского корпуса лицея, наличие идеологического пре- имущества Киева перед Оршей, который традиционно рассматри- вался как первый центр государственности восточных славян и ис- точник православия на Руси [5, с. 94-95]. Все средства, выделенные для белорусского лицея в размере 209,5 тыс. руб. сер. и 3,5 тыс. руб. асс., в 1834 г. были переведены в Киев на строительство университета Св. Владимира, открытие ко- торого состоялось 15 июля 1834 г. (учреждѐн был 8 ноября 1833 г.) [11, т. VIII, отд. 1, № 6558]. Число студентов из западных губерний в университете Св. Владимира в 1843 г. достигало 42 человек из 62, в 1835 г. – 87 из 120, в 1836г. – 157 из 203, в 1837 г. – 203 из 263 [14, с. 32]. Для абитуриентов западных, в т. ч. и белорусских, губерний, же- 124 лавших обучаться в российских университетах за государственный счет, доступ в высшие учебные заведения отягощался предоставле- нием дополнительных бумаг. В 1833 г. от них начали требовать свидетельства о непричастности к восстанию 1830-1831 гг. [11, т. VIII, отд. 1, № 6446]. Эти же документы обязывали предоставлять и тех, кто поступал в военные учреждения [11, т. XVI, отд. 1, № 14625]. Такое поведение правительства можно считать вполне ло- гичным, поскольку оно требовало, как минимум, лояльности по от- ношению к себе, если платило за обучение. Возможность обучения за казенный счет у уроженцев белорусских губерний была. В 1833 г. попечитель Белорусского учебного округа Г.И. Карташев- ский добился разрешения от правительства отбирать на протяжении двух лет 50 выпускников гимназий Беларуси для поступления в Московский и Петербургский университеты за казенный счет [1]. В 1838 г. в Санкт-Петербургском, Московском, Харьковском, Казан- ском университетах учреждалось по 5 казѐнных мест для лучших учеников Белорусского учебного округа [4, д. 30, л. 183 об.; 11, т. XIII, отд. 2, № 11733]. Тем не менее, это не могло удовлетворить потребности общества в получении высшего образования. В 1842 г. в Комитете западных губерний рассматривалось пред- ложение члена совета военно-учебных заведений А.А. Кавелина по преобразованию западных губерний, где он высказывал идею орга- низовать в крае реальные, технологические, агрономические, лес- ные и землемерческие школы [4, д. 30, л. 185]. Комитету эта идея понравилась, тем более что ещѐ в 1836 г. было решено создать в местечке Горки Могилѐвской губернии Оршанского уезда, принад- лежавшем ранее помещику Л.И. Сологубу, земледельческую школу [7]. 15 августа 1842 г. Горы-Горецкая земледельческая школа была открыта [13, л. 17]. В первый учебный год в школе числилось 40 учеников: 18 католиков и 22 православных [9]. В 1848 г. Горы- Горецкую земледельческую школу переименовали в Сельскохозяй- ственный институт. Таким образом, стратегию преобразований в системе высшего образования на территории Беларуси в 30-40-х гг. XIX в. россий- ское правительство вырабатывало в основном на заседаниях Коми- тета западных губерний. Примечательно, что члены Комитета за- падных губерний далеко не всегда занимали позицию тождествен- ную позиции императора. Так, Комитет не поддерживал идею о 125 закрытии Виленского университета, переводу его факультетов в другие университеты империи. Инициатива ликвидации Виленского университета, как ―рассадника восстания‖, полностью исходила от императора Николая I. Его же распоряжением не уда- лось реализовать проект создания нового университета в Орше. В 40-х гг. XIX в. начинается формирование на территории Беларуси профессионального образования. Использованная литература 1. Асвета і педагагічная думка ў Беларусі: Са старажытных часоў да 1917 г. / [М.А. Ткачоу] і інш..; пад рэд. М.А. Лазарука і і нш. - Мн.: Народная асвета, 1985. – С. 183. 2. Виттекер, Ц.Х. Граф С.С. Уваров и его время / Ц.Х. Виттекер. - СПб.: Академический проект, 1999. – С. 219. 3. Живописная Россия: Отечество наше в его земельном, истори- ческом, племенном, экономическом и бытовом значении: Литовское и Белорусское Полесье / Под общ. ред. П.П. Семѐнова. - Т. 3. - СПб.: Тип. М.О.Вольфа, 1882. – С. 122. 4. Журналы Комитета западных губерний 1831-1848 гг. // Рос- сийский государственный исторический архив в Санкт-Петербурге.  Фонд 1266.  Д. 8-36. 5. Игнатовец, Л.М. Белорусский учебный округ: создание и дея- тельность (1829-1850 гг.) : дис. … канд. ист. наук 07.00.02 / Л.М. Игнатовец. – Минск, 2013.- 172 с. 6. История Вильнюсского университета / [А. Бацис] и др.; под общ. ред. С. Лазутки. - Вильнюс: Мокслас, 1979. – С. 111, 114. 7. Красовский, Н.И. Высшая школа Советской Белоруссии / Н.И. Красовский. - Мн.: Изд-во «Вышэйшая школа», 1972. – С. 30. 8. Муравьев, М.Н. Четыре политические записки о Северо- Западном крае. 1830 г., 1831 г., 1864 г.,. 1865 г./ М.Н. Муравьев // Русский архив. - 1885. - № 6. - С. 176-186. 9. О предоставлении сведений о вероисповедании служащих и воспитанниках школы // Ф. 2259. Горецкий земледельческий инсти- тут. - Оп. 1. - Д. 151. Л. 25об.-26. 10. Об открытии лицея в г. Орше // Национальный исторический архив Беларуси. Ф. 3157. Попечитель Белорусского учебного окру- га. - Оп. 1. - Д. 161. Л. 145 об. 11. Полное собрание законов Российской империи. - Собрание 126 второе: В 55 т. - СПб.: Тип. II отд. Собств. Его Имп. Вел. Канцел., 1830—1884гг. 12. Сборник постановлений по Министерству народного про- свещения: В 3 т. - СПб.: Тип. П.П. Сойкина, 1875—1876. - Т. 2. – С. 271-273. 13. Торжественное открытие Горы-Горецкой земледельческой школы 15 августа 1840 г. // Национальный исторический архив Бе- ларуси. - Ф. 2259. Горецкий земледельческий институт. - Оп. 1. - Д. 24. 14. Шульгин, В.Я. Юго-западный край в последнее двадцати- пятилетие (1838-1863) / В.Я Шульгин. - Киев, 1864. – С. 32. ВІЛЕНСКІ УНІВЕРСІТЭТ — КРЫНІЦА ДЭМАКРАТЫЧНЫХ ПЛЫНЯЎ НА БЕЛАРУСІ Літвіноўская Ю. І г. Мінск, БДУІР Першыя сімптомы націянальнага адраджэння на Беларусі паявіліся у 10-я – 20-я гг. XIX ст. Гэтыя сімптомы былі звязаны з дзейнасцю тайных таварыстваў, арганізаваных студэнтамі Віленскага універсітэта, таварыстваў філаматаў і філарэтаў, што было вельмі значнай з’явай у грамадскім жыцці Беларусі. Таварыствы ўзніклі сярод студэнтаў аднаго з лепшых вышэйшых навучальных устаноў Еўропы. Універсітэт узнік ў 1803 г. на базе існаваўшай з XVI ст. езуіцкай акадэміі, якая ў 1781 г. была пераўтворана ў Галоўную школу Вялікага княства Літоўскага. Ініцыятарамі стварэння таварытсва былі два студэнты Тамаш Зан і Адам Міцкевіч. Усе яны былі з Беларусі. Зан нарадзіўся пад Маладзечна, Міцкевіч у Наваградку. Ідэя аб стварэнні згуртавання з’явілася ў верасні 1817 г., а 1 кастрычніка адбылося першая пасяджэнне групы. У ім узялі ўдзел шэсць студэнтау: Тамаш Зан, Адам Міцкевіч, Юзаф Яжоўскі, Эразм Палюшынскі, Ануфры Петрашкевіч і Бруна Сухецкі. Планавалася, што гэта будзе саюз аднадумцаў, надзейных і правераных сяброў, саюз, паводле выказвання Ю. Яжоўскага, ―не на хвілю, не дзеля мімалѐтнай забавы, а на ўсе жыццѐ‖ [2, с. 8]. Заснавальнікі таварыства імкнуліся, каб новыя члены былі надзейнымі сябрамі, а таму прыѐм у яго меу шэраг абмежаванняў. У 127 выніку за гады дзейнасці таварыства яго колькасць не перавышала двух дзесяткаў сяброў. Акрамя шасці арганізатараў туды былі прыняты: Францішак Малеўскі, Зыгмунт Навіцкі, Юзаф Кавалеўскі, Ян Чачот, Тэадор Лазінскі, Дзіянісій Хлявінскі, Дамінік Ходзька, Казімір Пясецкі, Ігнат Данейка, Ян Сабалеўскі, Міхал Руневіч, Вінценты Будрэвіч, Станіслаў Казакевіч. Таварыства філаматаў састаяла амаль поўнасцю з беларускай моладзі. Адзіным не беларусам тут быў украінец Юзаф Яжоўскі [2, с. 9, 16]. Мэтай згуртавання, як значылась у статуце, прянятым 1 кастрычніка 1817 г., на першым пасяджэнні таварыства, была ―узаемадапамога ў паглыбленні адукацыі, у творчым удасканальванні, грамацкая праца для дабра зняволенай Айчыны‖. У новым жа статуце, прынятым у 1818 г., гэтая задача некалькі ускладняецца. Цяпер таварыства павінна было садзейнічаць ―па меры магчымасці ўсеагульнай асвеце‖ [2, с. 9]. Асвета для філаматаў была аднім з інструментаў барацьбы за вызваленне Айчыны. Пад Айчынай студэнцкая моладзь Віленскага універсітэта разумела Рэч Паспалітую. Такім чынам, беларускія хлопцы, члены таварыства філаматаў былі перш за ўсе польскімі патрыѐтамі. Але як пісаў вядомы беларускі даследчык У.М. Ігнатоўскі: ―…трэба ўсе ж такі адзначыць, што сярод апалячынай беларускай шляхты ў універсітэце адчуваюцца мясцовыя сымпатыі. Устанаўляецца погляд на Белаусь, як на зусім асобную правінцыю Польшчы, што не подабаецца польскім патрыѐтам з Варшавы, якiя з’яўляюцца абаронцамі адзінай непадзельнай Польшчы. Шырока развіваюцца патайныя праціўрадавыя гурткі моладзі, на чале якіх становяцца Адам Міцкевіч, Ян Чачот, Тамаш Зан і інш.‖ [5, с. 168]. На сваіх пасяджэннях яны абмяркоўвалі як навуковыя даклады, так і сваі літаратурныя творы. Навуковыя даследаванні філаматаў былі вельмі разнабаковымі: літаратура, філасофія, гісторыя, геаграфія, прыродазнаўчыя навукі. Для прыклада можна назваць: ―Праванская паэзія‖, ―Пра класіцызм‖, ―Пра Сафокла‖, ―Пра характары‖, ―Гісторыя вышэйшай улады ў Літве‖, ―Пра становішча сялян‖; ―Апісанне падарожжа на Валынь і Украіну‖, ―Пра электрычнасць‖, ―Вылічэнне некаторых мінералагічных сістэм‖ і г.д. [2, с. 10]. Таварыства філаматаў было канспіратыўным згуртаваннем. Але паставіўшы перад сабой вялікія задачы асветы 128 народа яны імкнуцца ўстанавіць сувязі і з іншымі апазіційнымі ўладам арганізацыямі як то, віленскае згуртаванне Польскага Патрыятычнага таварыства, дзекабрыстамі (праз Аляксандра Бястужава), масонамі, шубраўцамі. Яшчэ аднім напрамкам дзейнасці філаматаў было намаганне стварыць больш прадстаўнічых, больш масавых арганізацый. У вынiку, па ініцыятыве і пры актыўным удзеле Тамаша Зана была створана Таварыства прамяністых – згуртаванне тых, хто імкнецца быць высокамаральнымі, духоўна багатымі людзьмі, інакш кажучы людзьмі, якія выпраменьваюць святло і тым самым дабратворна ўдзейнічаюць на іншых. Члены таварыства не былі абцяжараныя навуковымі пошукамі. Форма дзейнасці прамяністых – маѐўкі, агульныя пагулянкі, розныя рытуалы. Усе гэта прыцягвала віленскую моладзь і таварытства вельмі хутка расло. Але масавасць арганізацыі напалохала універсітэцкія ўлады і рэктар Сымон Малеўскі загадаў распусціць таварыства. Філаматы распускаюць адкрытае таварыства прамяністых, але тут жа на яго аснове ствараюць новае тайнае таварыства прыхільнікаў маральнай чысціні, куды залічылі толькі найбольш надзейных юнакоў. У рэзультаце ля тайнага таварыства філаматаў паявіўся яго малодшы сабрат тайнае таварыства філарэтаў. Некалькі змяніліся і задачы новай тайнай арганізацый. Фіалрэты павінны былі займацца не толькі маральным удасканальваннем, але і самаадукацыяй, удасканальваць сваю асвету. Філаматы імкнуліся пашырыць дзейнасць новай арганізацыі і адкрыць філарэцкія філіі ў іншых гарадах былога Вялікага княства Літоўскага – Навагародке, Коўне, Шчучыне, Беластоку, Свіслачы. Асаблівае значэнне ў дзейнасці філаматаў і філарэтаў мелі іх імкненні па вывучэнню роднага краю, сістэмнаму і шырокаму збору розных звестак пра родны край. Пры гэтым на першым месцы стаяла вывучэнне стану асветы, школ. Маладыя людзі абмяркоўваюць магчымасць стварэння падручнікаў для школ, адкрыцця ўласнага перыядычнага выдання. Філаматы і філарэты былі першымі хто звярнуў увагу на традыцыйную культуру беларусаў, абрады і звычаі, вусную творчасть, самабытнасць мовы. Даследчыкі адзначаюць, што яшчэ ніколі да гэтуль не назіралася такого шырокага і плѐннага ―наплыву ў літаратуру беларускага фальклору, як гэта бачым у творах філаматаў і філарэтаў‖. 129 Узводзячы на высокі алтар літаратуры фальклор беларуса, усю яго традыцыйную культуру, філаматы і філарэты не маглі абыйсці тут увагаю і мову свайго беларускага народу. У сваіх выказваннях яны адзначалі самабытнасць яе, мілагучнасць, паказвалі, што яна нічым не саступае любой іншай еўрапейскай мове, а ў нечым нават і пераўзыходзіць па прыгажосці асобныя з іх, што адзначалі асабліва Адам Міцкевіч і Ян Чачот [2, с. 21]. Амаль усе філаматы паходзілі з апалячанай беларускай шляхты. Будучыню Беларусі, а ў іх разуменні гэта было Вялікае княства Літоўскае, яны бачылі ў аднаўленні былой Рэчы Паспалітай. Пры гэтым філаматы і філарэты заўседы памяталі, што іх радзіма Беларусь, у іх разуменні ―Літва‖. На гэтую абставіну ўказвалі і царскія следчыя, якія вялі разбіральніцтва па справе таварыства філарэтаў. Яны ―ясно обнаруживали, что под словом приверженно- сти к своему краю разумелось не приверженность к Российской им- перии вообще, но только к губерниям, составляющим виленский университетский округ…‖ [2, с. 20]. Гэтая акалічнасць, а фактычна беларускі патрыятызм філаматаў і філарэтаў дазваляе гаварыць аб іх як пра пачынальнікаў беларускага нацыянальнага адраджэння. Віленскія згуртавання моладзі звярнулі на сябе ўвагу царскіх улад пасля выпадку, які меў месца ў Віленскай гімназіі. 3 мая 1823 г. у гадавіну польскай Канстытуцыі 1791 г. вучань пятага класа Міхал Плятэр напісаў крэйдай на класнай дошцы ―Няхай жыве канстытуцыя 3 мая!‖ Пра гэта стала вядома вялікаму князю Канстанціну. Пачалося следства. Пад час следства быў арыштаваны філарэт Ян Янкоўскі. Ён і выдаў усіх членаў Таварыства. Адносна колькаснага склада таварыства філарэтаў сведчаць такія лічбы. На 24 жніўня 1822 г. яна складала 215 чалавек, 16 мая 1824 г. следчая камісія, якою кіраваў сенатар М. Навасільцаў, мела спіс са 166 філарэтаў, дапытана камісіяй было 135 [1, с. 30; 2, с. 16]. Адносна таварыства філаматаў камісія Навасільцава нічога не ведала. На яго след удалось выйсці выпадкова. На пачатку 1824 г. у Берліне арыштавалі Ф. Малеўскага. Не маючы звестак з Вільні ен падумаў, што паліцыя выкрыла абодва таварыства і на допыце прагаварыўся пра іспаванне філамацкага згуртавання. Пачаўся новы віток следства які закончыўся толькі ў красавіку 1824 г. Рашэнне аб тым як паступіць з бунтаўшчыкамі павінна была прыняць 130 спецыяльная камісія ў складзе міністра асветы Шышкова, генерала Аракчэева і сенатара Навасільцава. 14 жніўня 1824 г. Аляксандр I гэтае рашэнне зацвердзіў. Згодна с ім 20 філаматаў і філарэтаў, у т. л. Адам Міцкевіч, Тамаш Зан, Ян Чачот, Адам Петрашкевіч, Адам Сузін былі высланы ў розныя губерніі Расіі, а некаторыя нават на Урал. 80 ―бунтаўшчыкоў‖ былі адпушчаны пад нагляд паліцыі [2, с. 18]. Увасобліваючы першую хвалю беларускага нацыянальнага адраджэння ўдзельнікі віленскіх тайных арганізацый адчувалі сябе часткай вызваленчай барацьбы народаў Еўропы, барацьбы якая на пачатку XIX ст. уздымалася у Гішпаніі, Італіі, Грэцыі, Валахіі і іншых краіна. У гэтай сувязі філамат Т.Зан пісаў: ―Дух счастливых перемен быстро распространяется и в скором времени охватит все европейские народы. Содрогнется земля и начнутся неожиданные извержения вулканов, настало время, когда над тьмой предрассуд- ков восходит заря счастливых предзнаменований, Европа стала ны- не свидетельницей ―практических лекций публичного права, когда и огнѐм и мечом истребляются троны‖ [1, с. 15]. Тут неабходна дадаць, што ў канцы XVIII – напачатку XIX стст. узмацняюцца агульнадэмакратычныя рухі, імкненне народаў за свабоды. Ідэі незалежнасці сталі дамінуючымі ў палітычным жыцці. У выніку характар ідэалогіі віленскіх таварыстваў выспяваў ва ўмовах грамадскага абуджэння, якое нарастала пасля напалеонаўскіх войнаў як у Заходняй Еўропе, так і ў Расіі. А гэта значыць, што з’яўленне ў Беларусі тайных таварыстваў у гэты момант было падзеяй цалкам натуральнай, адпавядала духу часу. Філаматы былі людзі вельмі адукаваныя, выхаваныя на традыцыях Асветніцтва. Яны былі прасякнуты ўсведамленнем важнасці і неабходнасці вывучэння беларускага фальклора з тым каб праз польскую літаратуру зрабіць яго здабыткам усѐй сусветнай культуры. Збіраючы легенды, паданні, казкі, прыказкі, песні простага народа, вывучаючы яго норавы і звычаі яны не толькі спрабавалі спасцігнуць сутнасць народнага светаўспрымання, але і перадаць свой пункт гледжання на асобыя жыццѐвыя акалічнасці праз народную мову. Пры разгледжанні дзейнасці таварыства філаматаў нельга не звярнуць увагу на ўласцівыя ім два накірункі прыкладання сіл. Першы, гэта шлях самаўдасканалення, праз вывучэнне мноства 131 розных навук, замежных моў, напісанне ўласных навуковых прац, школьных падручнікаў і г.д. Другі накірунак, гэта папулярызацыя сваіх ідэй сярод моладзі. Калі пытанні самаўдасканалення варашалісь сярод 19 членаў тайнага таварыства, то дзеля распаўсюджвання сваіх поглядаў філаматы ствараюць падкантрольныя ім арганізацыі, якія аб’ядноўвалі шырокія кругі перш за ўсе студэнцкай моладзі. Найбольш значнай сярод гэтых арганізацый быў ―Саюз сяброў‖. Ён быў створаны ў красавіку 1819 г. і аб’ядноўваў ад двухсот да трохсот чалавек, уключаючы і ўсіх філаматаў [1, с. 23, 25]. Гэта значыць трэцью частку ўсяго вілейнскага студэнцтва [3, с. 52]. На ―Саюз сяброў‖ ускладаліся задачы звязаныя з асветай народа, ѐн павінен быў стаць сваеасаблівай лабараторыяй па практычнаму засваенню і выкарыстанню тэарэтычных ведаў. Вельмі шырокай папулярнасцю сярод студэнцкай моладзі карыставаўся Саюз прамяністых. Па задумцы філаматаў гэта павінна было быць згуртаванне не абцяжаранае навуковымі задачамі, а галоўнай мэтай яго удзельнікаў павінна было стаць толькі маральнае удасканаленне. Кожны дабразычлівы, высокамаральны чалавек выпраменьвае святло і тым самым дабратворна ўдзейнічае на іншых. Так тлумачылі сэнс «прамяністасці» філаматы. Гэта была легальная арганізацыя. Яе устаў які складаўся з 15 правіл схваліў і зацвердзіў рэктар універсітэта Сымон Малеўскі. У адным з іх сцвярджалася, што найбольш важным на шляху да маральнага ўдасканалення з’яўляецца ―прыхільнасць да айчыннай зямлі‖. ―Прыхільнасць да айчыннай зямлі ў тым, каб жадаць дабра суайчыннікам кожнага стану і ўсяму народу наогул, захоўваць карэнныя звычаі сваіх бацькоў і любіць прыродную мову і вывучаць яе, помніць славу і подзвігі продкаў і ў меру сілы сваѐй і стану памнажаць іх‖ [2, с. 13]. Рух ―прамяністых‖ выклікаў жывы водгук сярод студэнцкай моладзі Вільні. Такія маральныя якасці як сціпласць, датрыманне дабрачыннасці, любоў да блізкага і бацькаўшчыны набылі шырокае распаўсюджванне. Натхнѐныя грамадска значнай мэтай студэнты сталі лепш вучыцца, наведваць лекцыі, сціпла весці сябе ў касцѐле. Адзначаючы дабратворны ўплыў прамяністых на моладзь Ян Чачот гаварыў: ―…цяпер на лекцыі фізікі, ціха як у вуху! 132 Найгоршыя свавольнікі … нават на лекцыях прафесара, з якога можна пасмяяцца, сядзяць як, быццам іх і няма! У касцѐле ўсе паводзяць сябе сціпла Такі вось вескі ўплыў некалькіх на непараўняльна большую масу людзей, так бярэцца ўсімі добры прыклад‖ [2, с. 14]. Але змена студенцкіх паводзін напалохала адміністрацыю універсітэта і некаторых прафесараў. Рэктар С. Малеўскі спалохаўся, што гэтай акалічнасцю зацікавіцца паліцыя і загадаў распусціць таварыства. Філаматы выканалі загад рэктара, але на месцы былога легальнага згуртавання арганізавалі тайнае з новай назвай. У выніку восенню 1820 г. узнікла таварытсва прыхільнікаў маральнай чысціні – таварыства філарэтаў [1, с. 29]. Толькі найбольш надзейныя ―прамяністыя‖ сталі членамі новай арганізацыі. Больш шырокімі сталі задачы таварыства. Яго члены павінны былі займацца не толькі маральным удасканаленнем, але і асветай, самаадукацыяй, навуковай працай. Філарэты імкнуліся да плѐннага выкарыстання атрыманных ведаў, але яны рашуча бароліся з застарэлымі забабонамі згодна з каторымі навука, якая не дае непасрэдных практычных вынікаў аб’яўлялася залішняй. Фактычна гэта была школа пасляўніверсітэцкай адукацыі. Арганізацыя філарэтаў стала найбольш шматлікім згуртаваннем віленскай моладзі, сярод тых якія былі створаны філаматамі. Філарэты рыхтаваліся да рэальнай работы. Яны павінны былі стаць праваднікамі сярод насельніцтва асветніцкіх ідэй філаматаў. Але пры гэтым неабходна адзначыць, што па меры пашырэння таварыства ўзнікаюць і новыя мэты. Моладзь не хацела обмяжоўвацца толькі навукай і дабрачыннасцю. Узмацнялася імкненне да палітыкі. Не выпадкова Ян Чачот пісаў: ―Нужно действовать так, чтобы каждый учился мыслить как законодатель и правитель, а также знал, что следует делать в собственном доме и как поступать вне его‖ [1, с. 33]. Такім чынам, філаматы і члены створанных імі таварыстваў паступова падыходзяць да вывучэння сацыяльна-палітычных і эканамічных праблем свайго часу. Пры гэтым неабходна адзначыць, што ў цэнтры іх увагі быў просты люд, селянін-беларус, яго дабрабыт, яго будучыня. Несці асветніцкія ідэі ў масы вясковага насельніцтва яны лічылі магчымым толькі праз культуру і мову беларусаў. Толькі пры дапамозе мовы філаматы збіраліся несці святло асветы ў самыя 133 ―нізы‖. У гэтай справе найбольшых поспехаў дасягнуў Ян Чачот, шэраг твораў якога былі напісаны па-беларуску, як таго і патрабавала таварыства. Элементы беларускай мовы прысутнічалі і ў творчасці іншых філаматаў і філарэтаў Адама Міцкевіча, Томаша Зана, Ануфрыя Петрашкевіча, Аляксандра Ходзькі. Тым не меньш таварыствы віленскай моладзі не змаглі па-сапраўднаму разгарнуць сваю дзейнасць у гэтым напрамку. У выніку рэпрэсій царскіх уладаў яны вымушаны былі прыпыніць сваю работу. Але іх вольналюбівыя ідэі, погляды і ўчынкі, паслужылі прыкладам для будучых пакаленняў змагароў за нацыянальнае адраджэнне беларусаў. Гурткі віленскай моладзі былі толькі першым крокам на шляху культурна-нацыянальнага адраджэння беларусаў, у справе станаўлення беларускай культурнай традыцыі. Падобныя працэсы, з большай, ці меньшай адметнасцю мелі месца ў гісторыі многіх славянскіх народаў, якія не мелі своѐй дзржаўнасці. На Беларусі яны адбываліся ў вельмі складаных умовах. Землі на якіх жыло беларускае насельніцтва на пачатку XIX ст. не мелі адзінай назвы. Менская, Гарадзенская і Віленская губерні называліся ―Літвою‖, а Віцебская і Магілеўская губені былі ―Беларускімі‖. Польскі культурны ўплыў на ўсе пяць губерняў, асабліва ў першай чвэрці XIX ст. быў абсалютны. Галоўную ролю ў гэтай справе адыгрываў заснаваны 24 студзеня 1803 г. Віленскі універсітэт на чале з куратарам навучальнай акругі кн. Ад. Чартарыйскім. У выніку ў першай палове XIX ст. уласна беларускай культурнай традыцыі яшчэ не існавала. Працэсы аб якіх мова ішла вышэй сведчаць аб тым, што рабілісь толькі першыя крокі на шляху яе станаўлення. Працэсы культурна-нацыянальнага адраджэння, якія пачалі развівацца на Беларусі з пачатку XIX ст. гэта былі першыя зярняты кінутыя ў глебу на ніве фарміравання нацыянальнай свядомасці беларусаў. Разам з тым неабходна адзначыць, што яны не ўзніклі на пустым месцы. Гэтыя працэсы былі выкліканы да жыцця агульным станам тагачаснага грамадства, тымі тындэнцыямі якія былі яму ўласцівы, характарам палітычнай ідэалогіі. Канец XVIII – пачатак XIX ст. час, калі на Беларусі, пад уздзеяннем еўрапейскіх падзей актывізуецца унутрыпалітычнае жыццѐ, пачынаюць стварацца грамадска-палітычныя аб’яднанні, у сацыяльна-палітычнай думцы паступова афармляюцца два супрацьлеглыя адзін другому 134 ідэалагічныя напрамкі – лібералізм і кансерватызм [4, с. 48; 6, с. 6- 7]. Характэрызуючы ўнутранную сітуацію на Беларусі на пачатку ХIX ст. неабходна адзначыць, што ўз’яднанне беларускіх зямель у межах адзінай дзяржавы, у дадзеным выпадку Расійскай імперыі, спрыяла кансалідацыі насельніцтва, абуджэнню ідэі адзінства беларускага народа, і ў канчатковым выніку росту сацыяльна-палітычнай свядомасці ў народзе. Выкарыстаная літаратура 1. Мохнач, Н.Н. Общественно-политическая и этическая мысль Белоруссии начала XIX в. / Н.Н. Мохнач. – Минск, Наука и техника, 1985. – 94 с. 2. Філаматы і філарэты. Зборнік. – Мінск, Беларускі кнігазбор. – 1998. – 400 с. 3. Сувалова, Е.Н. История общественных движений и полити- ческих партий / Е.Н. Сувалова. – Минск, 2005. – 216 с. 4. Сакалова, Мар’яна. Пачатак ліберальнага руху ў Беларусі / Мар’яна Сакалова // Штогоднік Інстытута гісторыі НАН Беларусі, 1999. – Мінск, 1999. – с.48-56. 5. Ігнатоўскі, У.М. Кароткі нарыс гісторыі Беларусі / І.М. Ігнатоўскі. – Мінск, Беларусь, 1991. – 192 с. 6. Соколова, М.А. Общественные объединения и движения как факторы формирования гражданского общества в Беларуси (конец XVIII – начало ХХ в.) / М.А. Соколова. – Авторефе- рат дис. на соиск. уч. ст. канд. ист. наук. – Минск, 2000. – 20 с. К ВОПРОСУ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Лойко Т. В., Шибалко В. В. г. Мінск, БНТУ Высшая школа готовит высокообразованных специалистов. Ка- ждая специальность имеет свою специфику и определенные кон- кретные требования. Особые требования предъявляются сегодня к специалистам техносферы – инженерам, конструкторам, проекти- ровщикам, как к основным фигурантам научно-технического про- гресса. В докладе раскрывается роль инженерно-технических ра- 135 ботников, актуализируется проблема гуманитарной составляющей инженерного образования. По мнению специалистов, инженерное образование в ХХI в. должно основываться на понимании интегративной роли инженера в современном обществе. Поэтому главными чертами инженера как личности и как специалиста должны быть: - понимание инженерной деятельности как интегративного процес- са, в котором анализ и синтез подкрепляются восприимчивостью к потребностям современного производства; - способность синтезировать нововведения на этапах их проектиро- вания и производства с рациональной оценкой последовательности и полноты их реализации; - аналитическое мышление со способностью критической оценки объектов и проблем на базе глубоких знаний в области фундамен- тальных естественных и (подчеркнем особо) гуманитарных наук; -способность контекстуального понимания сферы и ситуации, учет экономических, производственных, социальных и других условий, в которых осуществляется инженерная деятельность; -способность пополнять свои знания в течение всей трудовой дея- тельности и адаптироваться к изменениям технической и техноло- гической сферы, требованиям трудового рынка [1.с. 63-64]. К рабочей практике инженера, определяемой его статусом, отно- сятся: -постановка цели (задания); -разработка информации о способах производства продукта (техно- логии), материальное воплощение цели; -руководство и контроль за процессом производства продукта, ма- териальном воплощении цели [2,с. 90]. Соглашаясь со всеми вышесказанными, выделим то, что специа- листы, ведущие ученые особо подчеркивают необходимость нали- чия у руководителя любого профиля профессиональной компетен- ции, высокой общей культуры, что и обеспечивает успешную про- дуктивность его деятельности. Например, француз Анри Файоль – признанный классик управленческой деятельности, определяя важ- ность различных характеристик персонала предприятий, прежде всего обращает внимание на личностные качества, а уже потом на специальные знания и умения. Из шести рубрик, в которых он фик- сирует необходимые черты работника, только две – пятая и шестая 136 – отведены специальным знаниям, а остальные черты он относил к наличию общей культуры личности. [3, с. 9-10]. На похожие свой- ства указывал известный специалист по управлению людьми Дейл Корнеги, утверждающий, что успех руководителя, специалиста за- висит на 85 процентов от общей культуры и только на 15 процен- тов от полученных специальных знаний. На особую остроту про- блему формирования культуры человека указывал академик РАН Д.С.Лихачев. Он же подчеркивал роль гуманитарной составляющей любого образования. «Именно гуманитарные науки обеспечивают должный уровень интеллигентности ученых, специалистов, занятых в любых сферах деятельности. А в целом это еще объясняется и тем, что гуманитарные науки тесно связаны с исследованием слож- нейшего в мире «механизма» - человеческой души» [4,с.18]. К по- ниманию необходимости широкого гуманитарного образования для представителей любых профессий пришли ученые многих от- раслей знаний (А.Ф.Иоффе, П.Л. Капица, Н.Н.Семенов и др.). Гуманитарное образование необходимо каждому человеку, жи- вущему в век высоких технологий. Это в частности относится к ин- женерно-техническим работникам, от которых в значительной сте- пени зависит будущее нашей цивилизации не только от их знаний, умений, но и в большей степени от духовной, гуманитарной состав- ляющей их мышления и деятельности. Отсюда и проблема гумани- таризации инженерного образования. Гуманитаризация образования – общемировая тенденция. И это правомерно, так как ценностными ориентациями гуманитарного образовательного процесса является развитие интеллектуального потенциала личности, становление че- ловека с высокими культурными, духовно-нравственными качест- вами. Наиважнейшую роль в формировании интеллектуального потен- циала личности студента технического вуза играет вся совокуп- ность преподаваемых в вузе учебных дисциплин, как специальных технических, так и гуманитарных и особенно гуманитарных, так как само понятие интеллектуальная личность основывается прежде все- го на социально-гуманитарной культуре. Такая культура и выдвига- ет на передний план спрос на социально активную, творческую личность, способную к самоизменению и саморазвитию, к приня- тию самостоятельных решений и к личной ответственности за их реализацию. Гуманитарная составляющая технического образова- 137 ния – это прежде всего реализация гуманистической модели обра- зования, которая позволит придать техническому знанию личност- ный смысл, поставит в центр внимания человека, а не технику. Обучаясь в высшем учебном заведении, студент готовится к ов- ладению избранной им специальности. Он изучает множество спе- циальных предметов. И если в процессе изучения фундаментальных и специальных дисциплин мы обращаемся к конкретно-логическим категориям, и таким образом осуществляется профессиональная подготовка, то цикл социально-гуманитарных дисциплин предпола- гает усвоение и переживание полученных знаний через чувствен- но-образное познание предмета, что и способствует формированию высокой профессиональной и социальной культуры будущего спе- циалиста. В данном случае процесс познания носит логический, умопостигаемый характер, здесь чувственное и рациональное зна- ние взаимосвязаны. Но роль чувственного познания неодоценивает- ся, если обучение сводится к усвоению только профессиональных знаний. В таком случае, как утверждают физиологи, работает толь- ко одно полушарие головного мозга, «заведующего» рациональным мышлением. Другое полушарие «заведующее» чувственным мыш- лением, «спит» и как правило атрофируется. В результате мы по- лучаем специалиста узкотехнического мышления, «технаря», ли- шенного духовности, человека низкого интеллекта. Кроме того, гу- манитаризация высшего образования направленно формирует мотивацию обучения не только специалиста технического профиля, но как один их вариант подготовки компетентных руководителей трудовых коллективов, преодолевающих социоцентризм и техно- кратизм, обеспечивающих гуманистический подход в своей про- фессиональной деятельности. Задачи подготовки таких специалистов, например, в Белорус- ском национальном техническом университете решает сложившая- ся система социально-гуманитарных и культурологических дисцип- лин, таких как: история Беларуси, история культуры, Великая Оте- чественная война, психология, логика, педагогика, социология и др. При этом, преподавание этих дисциплин ведется с учетом адапти- рованности к нуждам практической деятельности будущего специа- листа. Преподаватели через ряд тем доводят до студентов понима- ние конкретных требований профессии, их личной ответственности за принятые решения. Таким образом, складывается структура спе- 138 циализированного гуманитарного знания, зависящая от статуса спе- циалиста, основных функций его профессии. Речь идет о структуре личностно-ориентированной подготовки специалистов. Среди «полипрофильных» специалистов, которых готовит БНТУ более 80 специализаций, 65 из них инженерно-технических. БНТУ выступает как флагман высшего техничекого образования в Рес- публике Беларусь. Здесь пристальное внимание уделяется фунда- ментализации и гуманитаризации высшего технического образова- ния. Однако, к сожалению, в последнее время приходится наблюдать снижение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах и не только в БНТУ, а и во всей высшей школе республики. Думается, вывод из учебного поля ряда дисциплин и прежде всего таких, как этика (т.е. наука о морали и нравственности), эстетика (т.е. наука о прекрасном), а также снижение учебных часов , в частности, по ис- тории Беларуси, не служит делу формирования специфической культуры инженерной профессии, и как отмечает рад исследовате- лей, ведет к обеднению гуманитарного содержания учебно- воспитательного процесса, снижению культурного и духовного уровня специалиста, к преобладанию технократичекого мышления [5, с. 141]. В тоже время, авторы настоящих тезисов, как и упомяну- тые исследователи, понимают, что гуманитаризация образования – это не вопрос числа социально- гуманитарных дисциплин и количе- ства часов, отводимых на их изучение. Гуманитаризация – пробле- ма формирования у студентов гуманитарного стиля мышления, что на практике должно выражаться в гармонизации учебного процесса по естественным, специальным и социально-гуманитарным дисци- плинам, преподавании всех дисциплин в гуманитарном контексте. Использованная литература 1. Новиков П.П., Зуев В.М. Определяющее профессиональное обра- зование. М., 2000. 2. Соколов А.С. Некоторые проблемы гуманитарного образования инженера./А.С.Соколов, Л.В.Южакова // Высшее образование в России.2009. № 4 с. 90-93. 3.Файоль А. Общее и промышленное управление/Пер.с фр. Науч. ред и предисловие проф. Е.А. Кочергина. М., 1992. 4. Лихачев Д.С. Гомосфера – термин наших дней // Огонек 1994, № 139 34. 5. Кравчук М.П., Сарахатунов Л.Р. Гуманитаризация образования. Материалы Республиканской научно-практической конференции «Техническое и гуманитарное образование в информационном об- ществе. 21-22 сентября 2006 г. Мн. 2006, с. 139-141. РАЗВИТИЕ И ВКЛАД БЕЛОРУССКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЙСКОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ В КОНТЕКСТЕ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ Лю Цзин г. Минск, БДПУ им. М. Танка Экономическая глобализация неотвратимо приводит к ин- тернационализации в сфере образования. Как в плане объективных реалий в развитии мирового высшего образования, так и исходя из актуальных потребностей высшего образования в различных стра- нах, интернационализация высшего образования превратилась уже превратилась в неизбежную тенденцию. Относительно развитое высшее образование в Беларуси и уровень его интернационализа- ции имеют огромное стимулирующее значение для развития страте- гии интернационализации в китайском высшем образовании. На сегодняшний день, чтобы удовлетворить требованиям скачкообраз- ного развития и реализации стратегии долговременного порядка и стабильности в высшем образовании в Китае, предъявляемым к вы- сококвалифицированным, интернационализированным кадрам, не- обходимо направить усилия для решения ряда вопросов: увеличе- ние степени открытости высшего образования, осуществление стра- тегии на интернационализацию высшего образования, воспитание исследовательских и творческих способностей у учащихся, интер- национализация научных исследований и организация подготовки и научного обмена между кадрами. Также государству необходимо обратить внимание на развитие международного сотрудничества с вузами Центральной Азии и Европы, а также усилить поддержку вузов для развития международного сотрудничества в сфере выс- шего образования, стимулировать работу по проверке фактической реализации достигнутых международных договоренностей между вузами. Высшее образование в сфере культуры в Беларуси имеет 140 под собой мощную базу. 29 октября 1991 года в Беларуси был при- нят Закон «Об образовании», состоящий из 6 частей и 41 статьи. Как известно, это был первый подобный закон из всех республик, входивших в бывший СССР, что позволило сыграть этому закону направляющую роль в международном плане. Закон «Об образова- нии» утверждал, что задачей высшего образования в Беларуси явля- ется подготовка высококвалифицированных специалистов в сфере экономики, науки, культуры и т.д. Конкретными функциями выс- ших учебных заведений являются: подготовка высококвалифициро- ванных специалистов, научно-исследовательских и педагогических кадров высокого уровня, повышение уровня преподавательских ре- сурсов, предоставление условий для повышения квалификации и переподготовки для специалистов во всех сферах народной эконо- мики, повышение общего образовательно-культурного уровня насе- ления [1, с. 37]. Беларусь в высшей степени уделяет большое внимание про- грессу высшего образования, в результате чего здесь была создана развитая, относительно завершенная система высшего образования. Учебные заведения всех уровней обучения имеют богатую историю организации учебного процесса, глубокую культуру, разнообразные и богатые примеры культурного строительства. В сферах базовых теоретических отраслей науки Беларусь идет вровень с США и странами Западной Европы, в сфере высоких технологий, например: авиация и космос, военное дело, - она одна из первых в мире. В сфере общих гражданских технологий она также имеет свои вы- дающиеся черты и сильные стороны. Например, в сферах искусства, физической культуры, медицины и пр. у Беларуси есть свои собст- венные традиции и стиль, которые имеют важный статус в мире. Многие методы работы белорусских вузов предоставляют драго- ценный опыт для организации сферы образования в Китае. Что ка- сается китайских вузов, вначале необходимо отталкиваться от бога- той истории и культуры, опыта организации учебной деятельности в учебных заведениях, истории профессионального развития, нача- ла процессов научного строительства. Высшее образование в Беларуси имеет относительно высо- кую степень интернационализации. В белорусских вузах все от ру- ководящих работников до преподавателей и студентов имеют чет- кое представление о международном обмене и сотрудничестве, в 141 результате чего здесь была сформирована очень хорошие традиции в данной сфере. Все университеты очень тесно сотрудничают с ино- странными вузами на уровне организаций, преподавателей и уча- щихся, причем это сотрудничество затрагивает многие области, по- этому преподаватели и студенты обладают хорошими навыками межкультурного общения. Преподавательский состав белорусских вузов имеют прекрасные педагогические и научно- исследовательские навыки, богатый опыт в сфере преподавания ба- зовых теоретических знаний и воспитания самостоятельных навы- ков студентов. Степень интернационализации научно- исследовательской их деятельности также довольно высока. В бе- лорусских университетах существует раздельное создание научно- исследовательских и преподавательских лабораторий, причем пре- имущественно создаются первые из них. Акцентом в деятельности преподавательских лабораторий является подготовка кадров, тогда как в научно-исследовательских лабораториях акцент смещен на базовые исследования и научно-технические открытия и инновации на пользу обществу. На данный момент большинство китайских вузов не обладает всеми необходимыми условиями для данной дея- тельности, но вкупе с созданием стратегий международного обмена и сотрудничества это направление, пожалуй, является перспектив- ным для приложения усилий [2, с. 3-5]. Обновлению базы знаний преподавателей вузов уделяется большое внимание. Современная область знания развивается стре- мительными темпами, технологии обновляются с каждым днем, и преподаватели в белорусских вузах проходят курсы повышения квалификации или переподготовки каждые 3-5 лет в зависимости от необходимости обновления базы знаний или новых потребностей их специальности и рабочего места. В развитых странах с большим вниманием относятся к этому правилу, в них учреждаются специ- альные организации по переподготовке и повышению квалифика- ции, где в регулярном порядке сотрудники сферы образования всех уровней и сфер получают системное специальное образование или проходят переподготовку. Преподаватели также могут приобретать новые знания и повышать свой уровень в процессе непрерывной научно-исследовательской и творческой деятельности. Поэтому не- обходимо подчеркнуть, что педагогические вузы должны учитывать принятие необходимых для данного направления мер, как можно 142 скорее выдвигать целевые потребности в этой сфере. Вместе с тем, необходимо создавать специальные организации для повышения квалификации или открывать их при определенном ведомстве, что- бы проводить регулярные курсы повышения квалификации для ад- министративных работников, педагогических кадров, представите- лей технических и испытательных специальностей исходя из рабо- чих потребностей с получением соответствующего свидетельства для приема на работу, что позволит поддерживать должный уровень работы. В процессе исследования высшего образования в Беларуси у автора составилось более глубокое представление о развитии про- цессов интернационализации в китайском высшем образовании и «Программе развития народной экономики и общества на 25 лет». За этим автор пришел к заключению, что для развития интернацио- нализации китайского высшего образования необходимо разрешить ряд важных вопросов. 1. Вопрос степени открытости высшего образования По прошествии 60 лет с момента образования КНР, в осо- бенности на протяжении последних 30 лет с началом реформ от- крытости, развитие высшего образования в Китае достигло выдаю- щихся успехов, успешно реализовав переход от этапа образования для избранных к массовому образованию. Но для построения силь- ной системы высшего образования необходимо разрешить текущие вопросы: недостаточная раскрепощенность мышления и степень открытости, недостаточно обновленная система организации, не- достаточное финансирование и оснащенность оборудованием и программным обеспечением, недостатки в системе проверке знаний и их оценки. Но больше всего не хватает влиятельных на нацио- нальном уровне исследовательских университетов. Согласно требо- ваниям «повышения качества высшего образования», выдвинутым в рамках «Программы средне- и долгосрочных реформ и развития национального образования (2010-2020 гг.)», необходимо поддер- живать работу по повышению качества высшего образования на текущий момент и в будущем как основную задачу. Особенно важ- ной стратегической мерой для этого является на основе заимствова- ния опыта передовых мировых исследовательских университетов стимулировать развитие международного сотрудничества в сфере высшего образования, постоянно повышать его качество, исходя из 143 развития идеологии, принятия административных мер, предостав- лении гарантий поддержки. Поэтому университеты должны устремить свои высокие по- мыслы к своему становлению не только в пределах Китае, но и в мире, выполнять свою важную миссию по служению обществу, ак- тивно искать пути научной адаптации иностранных педагогических ресурсов при помощи различных методов, наращивать сотрудниче- ство с передовыми университетами как в Китае, так и за его преде- лами, создавать платформы для сотрудничества в научно- исследовательской сфере, путем обмена преподавателями, студен- тами стимулировать совместную организацию обучения, непре- станно повышать степень открытости и уровень интернационализа- ции высшего образования. 2. Вопрос реализации стратегии интернационализации образования Развитие интернационализации высшего образования, с од- ной стороны, является результатом экономической глобализации, объединению региональных экономик, а с другой стороны, это не- избежное следствие развития внутренних закономерностей в самой сфере образования. Вслед за стремительным развитием китайской экономики и социума Китай углубляет процессы обмена и сотруд- ничества с западными развитыми странами на высоком уровне в различных сферах. В рамках взаимно признанных торговых согла- шений правительства стран постепенно отменяют ограничительные, открывают рынок образования. Китай придерживается открытости для стимулирования реформ и развития, развивает многоуровневое разностороннее сотрудничество, повышает уровень интернациона- лизации высшего образования. В процессе реализации программы скачкообразного развития и стратегии долговременного порядка и стабильности различные вузы при составлении планов на двенадца- тую пятилетку должны уделять особенное внимание процессам ин- тернационализации, системной исследовательской работе и ее все- стороннему продвижению, а также «возрождению традиций общего образования, поощрения самостоятельной научно- исследовательской деятельности, важности многопрофильного об- разования и исследований, наращиванию эффективного сотрудни- чества и обмена с учеными всего мира». Исходя из международных тенденций реформ высшего образования, «преподавание и научно- 144 исследовательская деятельность в университетах будут развиваться в направлении многопрофильности. Одновременно сложные вопро- сы, предстающие перед современным обществом, не могут быть разрешены с опорой на знания и методы лишь одной научной дис- циплины, необходимо использовать все соответствующие методы для осмысления и разрешения этих вопросов». Поэтому Китай дол- жен продолжать упорно продвигать реформы в сфере высшего об- разования, прикладывая усилия для соответствия развития высшего образования стратегии его интернационализации. 3. Вопрос воспитания научно-исследовательских и творческих способностей учащихся Все белорусские университеты уделяют большое внимание развитию научно-исследовательских и творческих способностей своих учащихся. На уровне государства постоянно увеличиваются отчисления на эту область. С 2006 по 2009 годы при нескольких университетах было создано более 270 научно-исследовательских лабораторий, 50 из которых были непосредственно предоставлены в пользование студентов. На уровне университетов при совместной поддержке и спонсорстве предприятий также было создано много лабораторий, предоставляющих студентам возможность заниматься научно-исследовательской деятельностью. Предприятия заинтере- сованы в помощи учащимся, направленной на их участие в различ- ных видах исследовательской деятельности, также предприятия вы- ражают интерес к принятию студентов университетов для практики на своей собственной исследовательской базе. Как сказал некто из представителей белорусских предприятий, «Таким образом, мы са- мостоятельно воспитываем будущие кадры своего предприятия» [2]. Хотя для Китая полное заимствование такого опыта невозмож- но, но данная практика оказывает стимулирующее действие на раз- витие высшего образования в Китае в целом. Исходя из путей раз- вития всемирно известных вузов, «университеты являются не толь- ко местом, где приобретают знания, они также могут проявить свое огромное экономическое влияние на развитие национальной про- мышленности, структуру отраслей, плотность населения и извест- ность региона своего местонахождения». Высшее образование тес- но связано с экономическим развитием, оно служит промышленно- му и сельскохозяйственному производству, тем самым, стимулируя экономическое развитие и одновременно свое собственное. 145 Это является важным вопросом, касающимся воспитания креативных кадров и построения креативного государства, «золо- тым ключом», открывающим двери к реформам системы образова- ния. В сравнении с образованием в Беларуси в сфере китайского образования все еще стремятся к организации различных консуль- тационных групп, проведению экзаменов для получения различных дипломов, почти олимпийским соревнованиям, забывая об основ- ных вопросах, что является ключевой проблемой сложностей в по- вышении качества образования и заслуживает тщательного переос- мысления. 4. Вопрос интернационализации научно- исследовательской деятельности и научного обмена в процессе под- готовки кадров. Научно-исследовательская деятельность является важным путем для подготовки кадров, роста общих сил вуза. Передовым китайским вузам необходимо придерживаться широких интерна- циональных взглядов для осуществления научно-исследовательской работы. Без интернационализации, открытости невозможно дости- жение настоящих результатов научных исследований. Поэтому пе- редовые вузы обязаны активно содействовать созданию исследова- тельских лабораторий международного типа, а также использовать данные лаборатории для совместного с иностранными специали- стами изучения научных проблем, совместной подготовки молодых исследователей, совместного проведения опытов, совместного взя- тия новых научных рубежей в целях получения веских научных ре- зультатов для развития экономики и общества. Путем подписания соглашений о научном сотрудничества с известными иностранными вузами, организации международных научных конференций, со- вместного проведения международных тематических исследований, максимального вовлечения преподавателей в международные про- цессы и стажировки, расширения форм сотрудничества по обмену студентами, увеличения мероприятий по международному обмену и совместной подготовки кадров, расширения всестороннего обмена и сотрудничества с международными научными кругами становит- ся возможным в наикратчайшие сроки улучшить уровень вуза и его общие возможности в плане международного обмена. Подготовка кадров, развитие научных дисциплин, служение обществу, направление культурной работы являются основными 146 функциями современных университетов. Среди этого основной функцией является подготовка кадров. Развитие научных дисцип- лин является важным путем для этого, служение обществу является святой миссией университета, а направление культурной работы служит неистощимым источником движущей силы для развития университета. Университет служит обществу путем подготовки кадров, развития научной деятельности и направления культурной работы, что предопределяет социальную направленность универси- тета, служение обществу становится его неизбежным путем и ко- нечным призванием. Известный американский исследователь про- блем высшего образования Брубек говорил: «Без университетов по- нимание сложных вопросов нашего сложного общества стало бы практически невозможным, уже не говоря о решении этих вопро- сов. В прошлом вопросы правительства, предприятий, сельского хозяйства, труда, сырья, международных отношений, образования, здравоохранения и т.д. могли решаться на базе опыта, но сейчас требуются очень глубокие, сокровенные знания для решения таких вопросов. А наилучшим местом для получения знаний и кадров, необходимых для разрешения этих вопросов, является университет» [3, с. 15]. Использованная литература 1. Чжан, Цзянь. Заметки о высшем образовании в Бела- руси / Цзянь Чжан // Международный обзор. – 1993. – № 1. – С. 37– 40. 2. Лян, Чао. О развитии высшего образования в Бела- руси / Чао Лян // Студенческая газета Синьцзянского педагогиче- ского университета. – 2011. – № 3. – С. 1–12. 3. Джон С. Брубек. Философия высшего образования / Брубек С. Джон // Чжэцзян образования публикации. – 2002. – 189 с. 147 ИДЕОЛОГИЧЕСКАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА С МОЛОДЁЖЬЮ НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ ИСТОРИИ ПОБЕ- ДЫ В ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЕ Матиевская Н. Б. г. Минск, Академия управления при Президенте Республики Беларусь Эффективная реализация государственной молодежной поли- тики неразрывно связана с социально-экономическим и культурным развитием Республики Беларусь. Эта социальная группа играет зна- чительную роль во всех социальных процессах как самая активная, трудоспособная, обладающая высоким демографическим и творче- ским потенциалом часть общества. В Республике Беларусь проблема формирования новой поли- тики в отношении молодежи стала особенно актуальной в конце 80- х - начале 90-х гг. XX в. Важнейшей задачей молодежной политики стало осуществление адаптации молодого поколения белорусов к новым экономическим и социальным реалиям. Сегодня на подрас- тающее поколение возлагается особая миссия – сохранить и про- должить традиции дедов и отцов, обеспечить преемственность по- колений, истории и культуры нации, воспроизводство последую- щих поколений белорусов. От того, какими приоритетами в системе ценностных ориентаций руководствуется современная молодѐжь, зависит мощь и благополучие страны завтра. Государственная политики в области идеологического воспи- тания подрастающего поколения определена Президентом Респуб- лики Беларусь А.Г.Лукашенко. «К несчастью, кое-кто забыл уроки Великой Отечественной войны…Сегодня перед нашим народом стоит задача сберечь величайшие ценности: мир, порядок и независимость Беларуси», – подчеркнул Глава государства в сво- ѐм Послании к белорусскому народу и Национальному собранию 29 апреля 2015 г. В преддверии празднования 70-летия победы совет- ского народа в Великой Отечественной войне Глава государства подчеркнул: «Именно тогда были завоеваны мир, независимость и заложен фундамент развития нашего государства». Президент призвал беречь память о войне с тем, «чтобы передать детям и внукам мирную, свободную, процветающую страну. Другого дома у нас нет и не будет. Мы сделаем все для того, чтобы обеспечить 148 для Беларуси мир, независимость и динамичное развитие» [2]. В Беларуси на 1 января 2015 года проживало 2 млн. 120,9 тыс. человек в возрасте от 14 лет до 31 года – это почти каждый четвер- тый житель страны. Деятельность по привлечению молодежи к госу- дарственному строительству в республике регулируется 8 кодексами, 20 законами, 40 указами Главы государства, более 100 Постановлениями Совета Министров Республики Беларусь и иными нормативными правовыми актами. В соответствии с Указом Президента Республики Беларусь № 495 от 10 октября 2014 года наступивший 2015 г. объявлен Годом молодежи. Постановлением Совета Министров Республики Бела- русь от 23.12.2014 № 1128 (ред. от 23.03.2015) утвержден республи- канский план мероприятий по его проведению с целью развития творческого, научного, профессионального потенциала молодежи, ее активного привлечения к социально-экономическим преобразо- ваний в Республике Беларусь, воспитания патриотизма и граждан- ской ответственности. Формирование ценностных ориентиров современной молодѐ- жи – серьѐзная задача. Память о событиях и героях освобождения Беларуси, жертвах Великой Отечественной войны белорусский на- род хранит на генетическом уровне. «Примеров героизма не счесть – от Грюнвальдской битвы до защиты Брестской крепости. Множе- ство раз возрождалась наша земля, как птица Феникс из пепла, ос- таваясь при этом БЕЛОЙ – незапятнанной невинной кровью. Ог- ромное трудолюбие и безграничное самопожертвование простых людей позволило Беларуси утвердиться в качестве развитого циви- лизованного государства» [3]. Сохранению памяти о Великой Победе в Великой Отечест- венной войне – достоянии не только всего советского народа, но и стран-союзников, посвящена ежегодная акция ООО «БРСМ» «Спа- сибо за Победу!». Этот проект, значимой патриотической и воспи- тательной направленности, зародился несколько лет назад и стал востребованным среди подростков и молодѐжи республики. Празд- нование Победы над немецко-фашистскими захватчиками – одна из главных в числе ценностей нашего общества и государства. Каждая районная и городская первичная организация разработала план про- ведения этой акции. Среди мероприятий – встречи с ветеранами, оказание им различной помощи, уход за братскими могилами, па- 149 мятниками, обелисками, участие в различных концертных про- граммах. Эта акция даѐт возможность выразить благодарность под- растающего поколения белорусов всем без исключения ветеранам Великой Отечественной войны. Следует подчеркнуть, что при осуществлении идеологиче- ской и воспитательной работы со студентами используются как традиционные, так и новые наиболее яркие, интересные формы ра- боты. В качестве примера можно привести и традиционную акцию, проводимую еще со времен СССР самой многочисленной молодѐж- ной организации страны ОО «БРСМ» – молодѐжный агитпоезд. В этом году акция обрела новые формы, сохранив при этом свою суть [4]. К 70-летию Победы в Великой Отечественной войне прошел мотопробег «Дороги Победы». В нем приняли участие скейтборди- сты и байкеры. Мотоциклисты проехали по Витебской и Минской областям, возложили цветы к Кургану Славы, посетили мемориаль- ные комплексы «Хатынь» и «Брестская крепость – Герой». Студенческая молодежь принимает активное участие в вос- становлении памятников и братских могил, охотно встречается с ветеранами Великой Отечественной войны. Например, на «Уроках мужества» участники столичного хора «Судьбы», среди которых нет ни одного профессионального вокалиста, рассказывают о своем нелѐгком военном детстве. В его составе – бывшие малолетние уз- ники концлагерей, блокадники, люди, жившие на оккупированных территориях. Открытие XIХ Международной специализированной вы- ставки «СМІ ў Беларусі» было приурочено к празднованию 70- летия Победы советского народа в Великой Отечественной войне. Настоящим непобедимым оружием в годы Великой Отечественной войны стало живое слово. Одной из центральных экспозиций вы- ставки стал стенд «Слова кавала Перамогу». Отметим, что в начале Великой Отечественной войны в Беларуси печатались 250 газет, в подполье к 1943 г. выходило 162 издания. Главная задача идеологической работы со всеми категория- ми населения – обеспечение еѐ высокой эффективности. Слушате- ли, студенты, работники Академии управления при Президенте Республики Беларусь принимают активное участие в мероприятиях, акциях гражданско-патриотической направленности, что способст- 150 вует укреплению политической и гражданско-правовой культуры учащейся молодѐжи. Среди них – мероприятия приуроченные к Дню памяти воинов-интернационалистов, акции «Мы – граждане Республики Беларусь» к Дню Конституции Республики Беларусь, возложение цветов к памятным знакам «Ахвярам Чарнобыля» и «Камень мира Хиросимы», участие в праздничных шествиях по случаю Дня Победы советского народа в Великой Отечественной войне (Митинг-реквием «Врата памяти», посвященный торжест- венному открытию мемориального комплекса на месте лагеря смер- ти «Тростенец» 22 июня), Дня Независимости Республики Беларусь (возложение венков к Монументу Победы, участие в акции «Споем гимн вместе» в рамках гала-концерта республиканской обществен- но-культурной акции «Мы белорусы – мирные люди», «Я помню! Я горжусь») и ряд других. К 70-летию Победы советского народа в Великой Отечест- венной войне в Минске стартовал новый патриотический проект комсомольцев – молодѐжный агитпоезд «Цветы великой победы». Студенты-активисты первичной организации ОО «БРСМ» Акаде- мии управления при Президенте Республики Беларусь на первой платформе железнодорожного вокзала столицы развернули темати- ческую экспозицию «Подготовка к наступлению». Студенческая молодѐжь приняла участие в исполнении флэш-акции «Цветы лю- бимой Победы» – своеобразного напоминания о радостных встре- чах эшелонов Победы в незабываемом 1945 г. Маршрут агитпоезда прошѐл по местам боевых действий при освобождении Беларуси от немецко-фашистских захватчиков – в Бобруйске, Осиповичах, Жлобине, Гомеле, Могилѐве, Бресте, Лиде, Гродно. Круглый стол «Наследие Великой Победы и преемствен- ность поколений», прошедший в Академии управления 30 апреля 2015 г., позволил участникам отдать дань памяти и уважения геро- изму предков, обменяться результатами своих научных исследова- ний, поделиться опытом. В своѐм выступлении ректор Академии управления М.Г. Жилинский сказал: «Новейшая история Беларуси в корне переплетена с событиями ее героического прошлого. Наша страна является островком спокойствия и стабильности на постсо- ветском пространстве. И этот факт во многом является заслугой действующей власти. Каждый третий белорус погиб, а ведь сколько людей не родилось, тех, кто мог стать великим поэтом, композито- 151 ром, учителем, врачом. Важно осознать, какой ценой досталась По- беда – и тогда придет уверенность, что эту войну нельзя забывать. Да и у какого народа есть такой символ, в котором переплетены на- пряженность и трагизм, боль и самоотверженность?» [5]. Научно исследовательским институтом теории и практики го- сударственного управления Академии управления при Президенте Республики Беларусь в 2014 г. в рамках проведенной НИР «Выяв- ление ценностных ориентаций молодежи и механизмы ее масштаб- ного привлечения к государственному строительству» были выяв- лены основные мотивы и стимулы социально-политического пове- дения молодежи, предложены современные подходы к совершенствованию принципов, форм, методов и средств, обеспечи- вающих эффективность подбора, расстановки и обучения молодежи в системе государственного строительства [6]. Следует и впредь информировать молодое поколение об ис- торических уроках Великой Отечественной войны. Особое внима- ние в идеологической и воспитательной работе с молодѐжью следу- ет уделять воспитанию любви к своему народу, родине, государст- ву; формированию у всех участников образовательного процесса чувства патриотизма, национальной гордости, осознания своей принадлежности к белорусскому народу; воспитанию поведенче- ской, правовой, политической и информационной культуры; приви- тию навыков здорового образа жизни. Использованная литература 1. Ильин, М.В. О механизмах формирования и реализации го- сударственной молодѐжной политики в Республике Беларусь (ин- ституциональный подход) / М.В. Ильин, А.Е. Мацевило // Моло- дѐжь Беларуси на современном этапе: состояние, проблемы и пути их решения: книга для педагогов и организаторов воспитательной работы с молодежью / Н.С.Шпак [и др.]; под ред. С.Д. Лаптѐнка. – 2-е изд., испр. и доп. – Минск: ин-т соц.-полит. исслед., 2004. – С. 16–29. 2. Послание Президента белорусскому народу и Национально- му собранию [Электронный ресурс] / Официальный интернет- портал Президента Республики Беларусь – Режим доступа: 152 http://www.president.gov.by/ru/news_ru/view/obraschenie-s-poslaniem- k-belorusskomu-narodu-i-natsionalnomu-sobraniju-11301/. – Дата дос- тупа: 01.05.2015. 3. Паречина, С.Г. Концептуальные основы идеологии белорус- ского государства Текст : метод. пособие / С.Г. Паречина. – 2-е изд., доп. – Минск: Акад. упр. при Президенте Респ. Беларусь, 2005. – С. 16. 4. Бузовский, И. В патриотическом воспитании молодежи важны и традиционные, и новые формы работы [Электронный ре- сурс] / И. Бузовский. // Минская городская организация обществен- ного объединения «Белорусский республиканский союз молодѐжи». – Режим доступа: http://minsk-brsm.by/index.php/60-actualno/1394 . – Дата доступа: 01.05.2015. 5. Круглый стол «Великая Победа и уроки истории» в Акаде- мии управления [Электронный ресурс] / Интернет-портал Академии управления при Президенте Республики Беларусь. – Режим доступа: http://www.pac.by/ru/news-feeds/actual-information/velikoj-pobede-i- urokam-istorii-byl-posvjaschen-kruglyj-stol-v-akademii- upravlenija_i_0000005405.html. – Дата доступа: 01.05.2015. 6. Ганчарик, Л.П. Национальная система квалификаций как фактор привлечения молодѐжи к государственному строительству в Республике Беларусь / Л.П. Ганчарик // Проблемы управления. – 2015. – № 1 (54). – С. 131–135. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МРТИ-БГУИР (1964–2014) Николаева Л. В. г. Минск, БГУИР В истории становления и развития учреждения образования «Белорусский государственный университет информатики и радио- электроники» (до 1993 г. – Минский радиотехнический институт) условно можно выделить три периода: 1964 – 1975 гг., 1976 – 1992 гг., 1993 г. – до нашего времени. Начало отсчета истории вуза положило постановление Со- 153 вета Министров БССР от 27 февраля 1964 г. № 78, которое гласило «…открыть с 15 марта 1964 г. в г. Минске Минский радиотехниче- ский институт, присвоив ему наименование «Минский радиотехни- ческий институт» [1, c. 19]. Новый вуз создавался на базе радиотех- нического факультета Белорусского политехнического института и был призван обеспечить потребности в квалифицированных инже- нерных кадрах для развивающейся отечественной радиоэлектрон- ной отрасли промышленности. Первым ректором Минского радио- технического института (далее – МРТИ) был назначен в то время кандидат технических наук, доцент Иван Сидорович Ковалев, в дальнейшем – доктор технических наук, профессор (1966), член- корреспондент АН БССР (1969), ученый, известный своими труда- ми в области радиоэлектроники, который возглавлял вуз с 15 марта 1964 г. по 2 февраля 1973 г.[1, c. 20]. C 1 сентября 1964 г. молодой вуз вел подготовку специали- стов по специальностям «Радиотехника», «Автоматика и телемеха- ника», «Математические и счетно-решающие приборы и устройст- ва», «Конструирование и технология производства радиоаппарату- ры», «Полупроводники и диэлектрики». Обучение на стационаре велось на двух факультетах – радиотехническом и автоматики и вычислительной техники [1, c. 22]. Ввод в действие в 1967 и 1972 – 1973 гг. соответственно второго и третьего корпусов МРТИ дал возможность создавать но- вые аудитории, лаборатории, кабинеты, мастерские, которые осна- щались современным учебным и научным оборудованием, ЭВМ, приборами и т.д. В вузе имеется библиотека с читальными залами, спортивный комплекс с плавательным бассейном. Были созданы учебная информационно-вычислительная лаборатория и студенче- ский вычислительный центр[1, c. 24, 32]. Одновременно наблюдался рост числа высококвалифициро- ванных кадров, имеющих ученые степени и звания. В 1965/66 учеб- ном году 72,7 % преподавателей МРТИ имели возраст до 40 лет [1, c. 41]. Руководством института была сделана ставка на подготовку кадров высокой научно-педагогической квалификации из числа перспективной молодежи. Важную роль в решении этой проблемы играла аспирантура, которая была создана еще на радиотехниче- ском факультете БПИ и с 1 сентября 1964 г. вошла в состав МРТИ. Если в конце 1964 г. в аспирантуре МРТИ было только 8 аспиран- 154 тов, то в 1975 г. – уже 119 [1, c. 41, 59]. Подготовка кадров высшей научной квалификации осуществлялась по техническим, физико- математическим и педагогическим наукам. Сотрудники МРТИ повышали свой профессиональный и на- учный уровень обучаясь в докторантуре других вузов и организа- ций. Приглашались и специалисты из других вузов БССР и СССР. Так, на 1 сентября 1964 г. на профессорско-преподавательские должности в МРТИ было принято 143 чел., из них членов- корреспондентов АН БССР, докторов технических наук, профессо- ров – 3 человека, кандидатов технических наук, доцентов – 37, старших преподавателей – 42, преподавателей и ассистентов – 61 чел. [1, c. 40]. Развитие института и рост общего числа обучаемых приводили к увеличению количества профессорско- преподавательского состава со 157 чел. в 1965/66 учебном году до 289 чел. в 1969/70 учебном году [1, c. 48], и с 303 чел. в 1970/71 учебном году до 439 чел. в 1974/75 учебном году [1, c. 60], а числа лиц с учеными степенями и званиями – соответственно с 40 до 159 чел. Значительный вклад в становление и развитие МРТИ в те годы внесли академики АН БССР К. П. Буслов, Е. Г. Коновалов, члены- корреспонденты АН БССР И. М. Ильюшин, В. Н. Трейер, доктора наук и профессора В. Я. Савельев, Л. П. Смольников, Т. Е. Солодков и др. Проведенные мероприятия создали возможность для даль- нейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса по пути создания новых специальностей и специализаций, дальнейше- го введения передовых методов и технических средств обучения. В 1969/70 учебном году были открыты две специализации по специ- альности «Автоматика и телемеханика», а специальность «Матема- тические и счетно-решающие приборы и устройства» была пере- именована в «Электронные вычислительные машины». С 1970/71 учебного года в МРТИ впервые в СССР стала вестись подготовка студентов по специальности «Автоматизированные системы управ- ления». В 1972/73 учебном году в вузе были открыты новые специ- альности «Многоканальная электросвязь» и «Конструирование и производство электронно-вычислительной аппаратуры». Последняя из них была новой для всей страны[1, c. 25-26, 36-37]. 8 февраля 1973 г. ректором Минского радиотехнического института был назначен Виктор Макарович Ильин, кандидат техни- 155 ческих наук, профессор, заслуженный работник высшей школы БССР, академик Международной академии наук высшей школы, ныне Почетный ректор БГУИР. В этой должности он работал бес- сменно 27 лет – до 30 июня 2000 г. Вместе с коллективом сотрудни- ков он сделал немало для превращения института в одно из веду- щих высших учебных заведений Советского Союза [1, c. 30]. В 1973 г. было изменено структурное построение МРТИ. В соответствии с приказом Министерства высшего и среднего специ- ального образования БССР на базе радиотехнического факультета вуза были организованы два факультета: факультет конструирова- ния и технологии радиоэлектронной аппаратуры и факультет ра- диотехники и электросвязи. В этом же году был произведен первый набор студентов по специальности «Автоматическая электросвязь» [1, c. 37]. Рост числа специальностей закономерно вел к увеличению контингента студентов МРТИ. В начале первого 1964/65 учебного года в новом вузе Беларуси приступили к занятиям 1171 студент дневного отделения, 920 – вечернего отделения и 313 студентов за- очного отделения, всего 2404 студентов [1, c. 41]. С 1969 г. был прекращен прием студентов на заочную форму обучения. В 1975 г. численность контингента студентов МРТИ достигла 5462 чел.[1, c. 65]. В обучении студентов активно применялись методы про- граммированного и проблемного обучения, было усилено внимание к овладению вычислительной техникой. Главным направлением в совершенствовании учебного процесса стало усиление индивиду- альной работы со студентами, развитие у них творческой способно- сти и органической потребности в пополнении знаний, приобрете- нии навыков организаторской деятельности. За рассматриваемый период времени в МРТИ также утвердилась стройная система изу- чения общественных дисциплин. Значительным средством закрепления теоретических знаний являлась производственная практика: ознакомительная – на первом курсе, технологическая и преддипломная – на старших курсах. В 1972 г. была введена также общественно-политическая практика. Все виды практики первоначально проводились профилирующими кафедрами, затем к ним присоединились и кафедры общественных дисциплин. Во время практики студенты знакомились с производ- 156 ством, выполняли задания, соответствовавшие их специализации, участвовали в работе общественных организаций. Завершающим этапом в подготовке инженерных кадров являлось курсовое и ди- пломное проектирование, которое, как правило, велось по месту учебы, а также на базовых предприятиях и в НИИ. Тематика ди- пломных проектов соответствовала целевой направленности специ- альностей и определялась запросами местной радиопромышленно- сти. В процессе проведения производственной практики в дальней- шем широко использовались возможности созданных в 1975 г. учебно-научно-производственных объединений «МРТИ – НИИ ЭВМ – МПО вычислительной техники», «МРТИ – ПО «Интеграл»». В рамках УНПО на предприятиях затем были созданы профили- рующие кафедры [1, c. 66-98]. В первый период была заложена база для развития научных исследований на базе МРТИ. В 1968 г. в институте был создан На- учно-исследовательский сектор, на который возлагалось руково- дство научно-исследовательской и опытно-конструкторской рабо- той [1, c. 98]. Еще в 1965 г. было создано студенческое научно- техническое общество МРТИ [1, c. 135 - 136]. В 1973 г. в МРТИ бы- ла открыта первая отраслевая лаборатория (ОНИЛ) устойчивости изделий электронной техники к эксплуатационным воздействиям[1, c. 119]. Таким образом, за первое десятилетие МРТИ была проведе- на плодотворная работа по организации учебного процесса, направ- ленная на повышение качества и уровня знаний, умений и навыков, получаемых выпускниками вуза. В 1976 г. в структуре МРТИ были 4 факультета (радиотех- ники и электросвязи; автоматики и вычислительной техники; кон- струирования и технологии радиоэлектронной аппаратуры; вечер- ний). Обучение студентов на дневной форме обучения осуществля- лось по 9 специальностям: «Полупроводники и диэлектрики», «Автоматика и телемеханика», «Электронные вычислительные ма- шины», «Автоматизированные системы управления», «Конструиро- вание и производство электронно-вычислительной аппаратуры», «Радиотехника», «Автоматическая электросвязь», «Конструирова- ние и технология производства радиоаппаратуры», «Многоканаль- ная электросвязь». Обучение на вечерней форме обучения проводи- лось по 6 специальностям: «Автоматика и телемеханика», «Элек- тронные вычислительные машины», «Автоматизированные 157 системы управления», «Конструирование и производство электрон- но-вычислительной аппаратуры», «Радиотехника», «Конструирова- ние и технология производства радиоаппаратуры» [1, c. 175, 263]. Введение в эксплуатацию с 1980 по 1992 гг. корпусов и физ- культурно-спортивного комплекса не только позволяло создавать новые хорошо оснащенные учебные и научные лаборатории, ауди- тории, кабинеты, но и улучшить спортивную базу вуза [1, c. 182, 184, 193]. По мере роста контингента студентов происходило по- стоянное увеличение численности высококвалифицированных на- учных и научно-педагогических кадров института. В целом в 1976 – 1991 гг. общая численность ППС МРТИ увеличилась с 538 в 1976 г. до 813 чел. в 1991 г. Если в начале второго периода в институте на- считывалось 14 докторов наук и профессоров, 181 кандидат наук и доцент, что составляло 33 % от общего числа профессорско- преподавательского состава, то в 1990/91 учебном году – 43 доктора наук и профессора, 380 доцентов и кандидатов наук, т. е. свыше 52 % от общего количества преподавателей [1, c. 251, 258].Этому способствовало развитие системы аспирантуры при МРТИ, числен- ность обучающихся в которой увеличилась со 126 человек в 1976 г. до 192 человек в 1991 г., а также открытие в 1988 г. докторантуры как одной из форм подготовки научных кадров и повышения ква- лификации преподавателей вуза [1, c. 252-253, 259, 260]. Вышеназванные факторы позволяли осуществлять даль- нейшее совершенствование учебного процесса в направлении от- крытия новых специальностей и специализаций. Так, в 1987 г. в МРТИ была открыта новая специальность «Автоматика и электро- ника». Также в 1986/ 87 учебном году была проведена модерниза- ция базовых специальностей, которые были преобразованы в соот- ветствии с требованиями народного хозяйства и переименованы. В 1989/ 90 учебном году были открыты новые специальности: «Мик- роэлектроника и полупроводниковые приборы», «Электронное ма- шиностроение», «Программное обеспечение вычислительной тех- ники и автоматизированных систем», «Радиоэлектронные системы и комплексы». Велась работа по открытию специальностей по под- готовке специалистов с сокращенным сроком обучения: «Радио- связь, радиовещание и телевидение» и «Конструирование и техно- логия РЭС». Увеличилось и число специализаций, по которым шло обучение [1, c. 290-291]. В 1981 г. возобновилась заочная форма 158 обучения по 4-м специальностям: «Полупроводники и диэлектри- ки» и «Радиотехника», «Конструирование и технология производ- ства радиоаппаратуры», «Электронные вычислительные машины» [1, c. 277]. В конце Х-й пятилетки в институте была проведена реорга- низация факультетов дневной формы обучения. Были созданы кон- структорско-технологический факультет, факультет автоматизации управления, факультет радиотехники и электроники, факультет вы- числительной техники, факультет электросвязи, специальный фа- культет переподготовки кадров по направлению «Микропроцессор- ные системы» и факультет повышения квалификации кадров по электронике и автоматике, микропроцессорной технике» [1, c. 177]. В 1990 г. подготовительное отделение было преобразовано в фа- культет довузовской подготовки и профориентации [1, c. 190]. В рассмотренный период пристальное внимание руково- дства и педагогического коллектива института привлекали вопросы методики и практики налаживания учебного процесса, наполнения учебных планов и программ актуальным и перспективным содер- жанием, отработки у студентов навыков работы с вычислительной техникой и высокотехнологичным оборудованием, активизации их научного поиска и применения полученных знаний и умений на практике, в т.ч. и в рамках действовавших УНПО. Интенсификация учебного процесса достигалась путем активного использования ТСО, в первую очередь ЭВМ, а затем и ПЭВМ. Одной из новых форм активизации работы студентов становилось предоставление им большей самостоятельности в обучении, развитие у них творче- ской способности и органической потребности в пополнении зна- ний, приобретении навыков организаторской деятельности. В 1976 – 1992 гг. осуществлялось дальнейшее развитие на- учных исследований, проводившихся на базе вуза, создавались но- вые научные подразделения: первая в Беларуси проблемная лабора- тория (ПНИЛ) электролитических и плазменных процессов в мик- роэлектронике, вторая в вузе ОНИЛ технологии формирования микрогетерогенных структур радиационными электрофизическими методами, ПНИЛ стохастических вычислительно-моделирующих систем и ОНИЛ перспективных радиоприемных устройств и мето- дов их контроля, ОНИЛ автоматизированных электрохимических и ионно-плазменных методов в микроэлектронике, ОНИЛ ионных и 159 фотонных технологических процессов в микроэлектронике, межка- федральная ОНИЛ «Вега», межкафедральная ОНИЛ «РЫМ» (ка- федр автоматической электросвязи и многоканальной электросвя- зи), восьмая ОНИЛ средств измерений параметров СВЧ-приборов, устройств и трактов СВЧ-диапазона на кафедре метрологии и стан- дартизации, девятая ОНИЛ микромощных цифровых систем на ка- федре автоматической электросвязи.. 1 сентября 1987 г. на кафедре микроэлектроники при содействии Министерства авиационной промышленности СССР начал функционировать инженерный центр гибридной технологии. Кроме того, в этом же году в институте был сформирован отдел двойного подчинения МРТИ – НПО «Орион» и научно-инженерный центр проблем надежности [1, c. 198-199, 203, 218-219, 233]. Научно-исследовательский сектор был преобразован в Научно-исследовательскую часть (НИЧ). О высоком уровне организации НИР и качества обучения студентов, достигнутом в МРТИ, свидетельствовало постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР № 23 от 13 марта 1987 г. «О повышении роли вузовской науки в ускорении научно-технического прогресса и улучшении качества подготовки специалистов», в соот- ветствии с которым МРТИ за особые заслуги в области научных исследований и подготовки специалистов был отнесен к числу ве- дущих вузов СССР [1, c. 5]. С момента создания суверенного белорусского государства завоеванные позиции приходилось отстаивать уже в новых услови- ях. Но и в начале нелегких 1990-х гг. МРТИ оставался одним из са- мых престижных вузов Республики Беларусь, на долю которого приходилось до 95% студентов радиотехнического профиля. По ре- зультатам его деятельности Министерство образования Республики Беларусь с учетом международных критериев приняло постановле- ние о преобразовании Минского радиотехнического института в Белорусский государственный университет информатики и радио- электроники [1, c. 358]. Университет был определен базовым вузом страны в области информатики, радиотехники и электроники В 2000 г. в университете функционировали 8 факультетов, 35 кафедр, профессорско-преподавательский состав насчитывал 702 чел., в т. ч. 56 профессоров, 317 доцентов, 32 старших преподавателя, 297 пре- подавателей и ассистентов. Контингент студентов составил 8264 чел. Обучение студентов осуществлялось по 17 специальностям. 160 2 октября 2000 г. ректором БГУИР был назначен в то время первый проректор университета, кандидат технических наук, про- фессор, а в последующем доктор технических наук, профессор, ака- демик Международной академии наук высшей школы, заслужен- ный работник образования Республики Беларусь Михаил Павлович Батура, работающий в этой должности и в наши дни. Начиная с 2000 г. в университете был взят курс на информатизацию всех на- правлений деятельности. В 2001 г. создан Центр информатизации и инновационных разработок. Утверждена концепция интегрирован- ной информационной системы (ИИС) БГУИР. В том же году был создан Институт переподготовки и повышения квалификации кад- ров в области информатики и радиоэлектроники (ИИТ). Успешно функционировал информационно-образовательный Web-портал БГУИР [1, c. 363-365]. В 2001 г. открыта магистратура – вторая сту- пень высшего образования, начата подготовка магистрантов по 8 специальностям. Впервые в Республике Беларусь БГУИР начал со- кращенное обучение выпускников колледжей для получения выс- шего образования. В 2002 г. в университете был создан Центр дис- танционного обучения и впервые в нашей стране начато дистанци- онное обучение. В 2003 г. впервые в Республике Беларусь на базе вуза проводилось репетиционное компьютерное тестирование. В 2004 г. при финансовой поддержке ОАО «Приорбанк» в БГУИР была открыта первая в вузах Республики Беларусь электронная библиотека. Новой вехой в развитии университета стало решение Колле- гии Министерства образования Республики Беларусь от 26 февраля 2004 г., в соответствии с которым он был признан соответствую- щим требованиям, предъявляемым к статусу ведущего вуза в отрас- ли. Признанием высокого качества предоставляемых университетом услуг и уровня достигнутого развития стало решение Совета глав правительств Содружества Независимых Государств, принятое в ноябре 2005 г., в соответствии с которым Белорусский государст- венный университет информатики и радиоэлектроники получил статус базовой организации государств-участников СНГ по высше- му образованию в области информатики и радиоэлектроники [1, c. 5]. Широкое применение и развитие в БГУИР получила систе- ма менеджмента качества. Свидетельством достигнутых успехов в 161 данном направлении стало получение вузом 24 декабря 2010 г. сер- тификатов соответствия системы менеджмента качества требовани- ям международного стандарта ISO 9001 в национальной система образования и в немецкой системе сертификации TGA В 2010 году в университете начал работу первый в Республике Беларусь студен- ческий бизнес-инкубатор в сфере IT-технологий. Постановлением Совета Министров Республики Беларусь №55 от 19 января 2012 г. БГУИР присуждена премия Правительства Республики Беларусь за достижения в области качества по итогам 2011 г. В июне 2013 г. Советом Министров Республики Беларусь было принято решение о занесении БГУИР на Республиканскую доску Почета. Президент Беларуси А. Г. Лукашенко 27 июня 2013 г. утвердил решение Правительства. Учреждения образования заноси- лись на Республиканскую доску Почета впервые. Указом Президента Республики Беларусь А. Г. Лукашенко от 28 февраля 2014 г. за особые достижения в подготовке высоко- квалифицированных специалистов, научных работников высшей квалификации, социально-культурном развитии и в связи с 50- летием с дня основания учреждению образования «Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники» присуждено Почетное государственное знамя Республики Беларусь. В наши дни деятельность БГУИР обеспечивают порядка 2270 штатных работников разных профессиональных категорий. Профессорско-преподавательский состав включает 725 чел., в т. ч. 2 академика и 2 член-кореспондента НАН Республики Беларусь, 44 доктора наук и 273 кандидата наук. В НИЧ работает 247 чел., среди которых 5 докторов и 39 кандидатов наук. В университете обучаются почти 17 тыс. студентов, магистрантов, аспирантов и докторантов, в т. ч. более 500 – из зарубежных стран [1, c. 875]. Обучение студен- тов осуществляется по 36 специальностям, магистрантов – по 31. Подготовка аспирантов осуществляется по 29 научным специально- стям, докторантов – по 15 специальностям. Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники сегодня – это крупный научно-образовательный центр Беларуси, располагающий кадровым, научным, методическим потенциалом, современной лабораторной базой и разветвленной 162 учебно-научной инфраструктурой, необходимыми условиями для осуществления учебно-воспитательного процесса, научных иссле- дований, достойной организации труда, быта и отдыха сотрудников, студентов, магистрантов, аспирантов и докторантов. Использованная литература 1. Николаева, Л.В. Белорусский государственный универси- тет информатики и радиоэлектроники: история и современность (1964–2014 гг.) [Электронный ресурс] / Л.В. Николаева [и др.]. – Минск: БГУИР, 2014. – Систем.требования: IBM-совместимый компьютер, ОЗУ 512 Mb, экран 800×600 точек ОБРАЗОВАНИЕ-ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ ОБЕСПЕЧЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ В СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЕ Охрименко А .А. г. Минск, БГУИР Сидорчук И. П. . г. Минск, Академия управления при Президенте Республики Беларусь Появление в мире новых рисков, вызовов и угроз, обостре- ние глобальных проблем человечества, несовершенство сущестсус- существующей архитектуры безопасности и насущные потребности по обеспечению дальнейшего устойчивого развития Беларуси объ- ективно требуют поиска новых подходов к комплексному обеспе- чению национальной безопасности. В новой редакции Концепции национальной безопасности Республики Беларусь [1] развит ряд важнейших направлений обес- печения национальной безопасности, использованы принципиально новые подходы. Уточнены и расширены ключевые понятия. Основ- ные сферы национальной безопасности дополнены научно- технологической и демографической сферами. Определены роль и место Беларуси в условиях глобализации международных отноше- ний. Впервые изложены основные национальные интересы, пред- ставляющие собой совокупность потребностей государства по реа- лизации сбалансированных интересов личности, общества и госу- дарства. Существенно расширена характеристика текущего состояния национальной безопасности. 163 Если в предыдущей Концепции национальная безопасность рассматривается как состояние защищенности личности, общества и государства, то в новой это понятие расширено, и национальная безопасность рассматривается как состояние защищенности нацио- нальных интересов. В свою очередь, национальные интересы – это гармония интересов личности, общества и государства. То есть по- является не только понимание защищенности, но и гармоничного развития и учета этих интересов. В целом, документ более системно определяет работу госу- дарственных органов, общественных организаций и граждан по обеспечению национальной безопасности страны. Обеспечение на- циональной безопасности осуществляется по направлениям, выде- ляемым в соответствии с основными сферами жизнедеятельности личности, общества и государства. Субъектами обеспечения национальной безопасности наря- ду с государством, общественными и иными организациями, явля- ются граждане нашей страны. Другими словами, человеческий фак- тор в определенной степени определяет состояние национальной безопасности. А учреждения образования выступают средой ста- новления личности, формирования мировоззрения и, следовательно, формируют интеллектуальный, нравственный, трудовой потенциал общества, его способность обеспечить собственное развитие и безопасность. В индустриально развитых странах мира за счет мобилиза- ции и актуализации интеллектуального потенциала получают до 40% прироста валового национального продукта. Обеспечение на- циональной безопасности Беларуси напрямую зависит от того, ка- кая общеобразовательная и специальная подготовка, нравственные и политические идеалы, социальные ценности и уровень общей культуры будут у нашей молодежи в ХХI в. Без квалифицирован- ных кадров невозможны безопасность государства в экономической и военной сфере; без научных разработок и создания новых произ- водств - в научно-технологической сфере. В современных условиях будущее республики связывается с переходом на инновационный путь развития, в реализации которого также трудно переоценить роль образования. В настоящее время в социальной сфере Республика Беларусь с высоким индексом развития человеческого потенциала занимает 164 50-е место из 187 государств мира [2]. При этом государство про- должает поддержку системы образования. В 2015 г. доля расходов государства на сферу образования составит 5,05% ВВП. По данным ЮНЕСКО по количеству людей, получающих среднее специальное, высшее и послевузовское образование на 10 тысяч жителей, Бела- русь занимает четвертое место в мире [3]. В настоящее время Министерство образования выступает за переориентацию молодежи на получение среднего специального образования. «Сегодня стране нужны рабочие кадры, – отметил ми- нистр М. Журавков на коллегии Министерства образования, состо- явшейся 24.06.2015. - Необходимо переориентировать молодежь на получение среднего специального образования, пропагандировать рабочие профессии. Новые заводы, а также модернизированные производства требуют не менеджеров, а высококлассных рабочих». В этой связи в нашей стране получило признание междуна- родное некоммерческое движение WorldSkills, целью которого яв- ляется повышение престижа рабочих профессий и развитие профес- сионального образования путем гармонизации лучших практик и профессиональных стандартов посредством организации и прове- дения международных соревнований профессионального мастерст- ва как в каждой отдельной стране, так и во всем мире в целом, мо- тивация молодых людей в возрасте от 16 до 25 лет на получение профессиональной подготовки. В январе 2014 г. Республика Беларусь официально стала 68- м членом международной организации WorldSkillsInternational (WSI). Республиканский институт профессионального образования впервые в стране организовал республиканский конкурс профес- сионального мастерства «Первый чемпионат WorldSkillsBelarus – 2014», на котором использовалась оригинальная конкурсная мето- дология и содержание заданий WSI. По его итогам был сформиро- ван список кандидатов в состав республиканской команды WorldSkillsBelarus из числа учащихся учреждений профессиональ- но-технического и среднего специального образования, студентов университетов и молодых работников предприятий по 18 профес- сиональным компетенциям для участия в мировом первенстве WorldSkills International. Участие в WorldSkillsInternational – это хорошая возмож- ность не только поднять имидж рабочих профессий и учреждений 165 профессионального образования в умах молодежи, престиж нашей страны, а также возможность привлечь дополнительные зарубеж- ные инвестиции, продемонстрировать высокую квалификацию на- циональных трудовых ресурсов, способных развивать инновацион- ную экономику и обеспечивать национальную безопасность рес- публики. Система образования в интересах обеспечения безопасности вооружает человека знаниями, умениями и навыками, необходимы- ми для обеспечения личной безопасности, приучает его действовать с учетом интересов общественной безопасности. Это достигается в результате правового, экологического, политического и т.д. обуче- ния и воспитания. [4, с. 19]. Система образования готовит специа- листов, профессионально занятых обеспечением национальной безопасности в конкретной сфере жизнедеятельности. Выявление и нейтрализация различных источников угроз, требует различных ин- струментов и средств, знаний и опыта. Оценивать и воздействовать, например, на сейсмическую, санитарно-эпидемиологическую, во- енно-политическую, криминогенную и т.д. обстановку не могут од- ни и те же специалисты, одна и та же структура. Работники право- охранительных, природоохранных, аварийно-спасательных и дру- гих структур готовятся по совершенно разным программам, методикам, алгоритмам. Различные ведомства имеют собственные образовательные учреждения, в которых готовят кадры для себя и других структур, нуждающихся в специалистах соответствующего- профиля. Сеть таких учреждений особенно важна в связи с необхо- димостью непрерывного обновления знаний, переподготовки и по- вышения квалификации. Роль и значение образования в системе национальной безо- пасности определяется и тем, что оно является средой и механиз- мом сохранения, воспроизводства национальной идентичности об- щества. В Концепции национальной безопасности указано: «Важ- ное значение будет придаваться духовно-нравственному воспитанию граждан, в т. ч. путем развития идеологии белорусско- го государства, основанной на традиционных ценностях нашего общества. Усилия государства будут направлены на сохранение и умножение духовного и историко-культурного потенциала стра- ны…». Угрозы обществу в этой сфере представляют снижение ду- ховно-нравственного потенциала общества, «изменение шкалы 166 жизненных ценностей молодого поколения в сторону ослабления патриотизма и традиционных нравственных ценностей». В сохранении и воспроизводстве культуры система образо- вания формирует уважение к своей стране, к ее прошлому, к стар- шим поколениям. Данная задача тем более важна, что в условиях глобализации современного мира обостряющееся геополитическое соперничество приобретает форму жесткого информационно- психологического противоборства, в котором предпринимаются массированные атаки на нашу историю, культуру, образ жизни. В такой обстановке система образования выступает мощным меха- низмом нейтрализации этих угроз и способствует укреплению на- циональной безопасности. Социальные процессы, которые происходят в переходные периоды, характеризующиеся определѐнной нестабильностью и кризисными явлениями, усиливают негативные тенденции потери нравственных ориентиров, размывания устоявшихся и традицион- ных норм и ценностей. Молодежь как переходная и нестабильная социальная группа становится наиболее уязвимой перед негатив- ными тенденциями. Постепенно нивелируются ценности труда, свободы, демократии, межнациональной терпимости и толерантно- сти. Характерный для молодежи протестный заряд в кризисные пе- риоды искажается, приобретая жестокие и агрессивные формы. При этом происходит лавинообразная криминализация молодежи, пере- ход еѐ в антисоциальные группы, растет численность молодых лю- дей с социальными отклонениями, такими, как алкоголизм, нарко- мания, проституция. Важнейшей проблемой духовного плана оста- ется также проблема «отцов и детей», связанная с конфликтом ценностей молодежи и старшего поколения. В условиях кризиса, учреждения образования становятся своего рода «социальными сейфами», что в известной степени сни- жает безработицу и криминализацию молодежной среды. В этом заключается еще одна функция системы образования, осуществляе- мая в интересах национальной безопасности. Сегодня наблюдается переизбыток будущих юристов и экономистов. Безусловно, очень важно заниматься юриспруденцией и экономикой, но обе эти науки развиваются в обществе, которое существует благодаря материаль- ному производству, а будущее развитие Беларуси связано с освое- нием высоких технологий. На рынке труда ощущается дефицит 167 специалистов в области биофизики, лазерной физики, компьютер- ного моделирования физических процессов, физической информа- тики, новых материалов и технологий, микро- и наноэлектроники, рациональной энергетики, теоретической физики и т.д. Ещѐ одна проблема заключается в том, что достаточно большое количество специалистов с высшим образованием работа- ет не по специальности. Немалая часть выпускников находит место для применения полученных знаний за рубежом. В итоге результа- ты деятельности отечественной системы образования используются в «чужих» интересах, в т. ч. для решения вопросов обеспечения безопасности других стран, а может быть в ущерб нашей нацио- нальной безопасности. Использованная литература 1. Об утверждении Концепции национальной безопас- ности Республики Беларусь: Указ Президента Республики Беларусь, 9 ноября 2010 г. № 575: в ред. Указа Президента Республики Бела- русь от 24.01.2014 г.№ 49// Эталон-Беларусь [Электронный ресурс] / Нац. центр правовой информ. Респ. Беларусь. – Минск, 2015. 2. United Nations Development Programme. Human De- velopment Reports. 2014 HumanDevelopmentIndex // [Электронный ресурс].– Режим доступа : http://hdr.undp.org/en/content/table-1- human-development-index-and-its-components – Дата доступа: 30.06.2015. 3. ЮНЕСКО: Беларусь четвертая в мире по числу сту- дентов // [Электронный ресурс].– Режим доступа : http://news.tut.by/society/413835.html – Дата доступа : 30.06.2015. 4. Лаптев Л.Г., Образование и национальная безопас- ность / Л.Г. Лаптев, О.А. Бельков // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2011. - № 4. – С. 17-23. // [Электронный ресурс].– Ре- жим досту- па :http://www.psy.msu.ru/science/vestnik/archive/vestnik_2011-4.pdf – Дата доступа: 30.06.2015. 168 ПОИСКИ НОВЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ПЕРИОД СТАНОВЛЕНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В БЕЛАРУСИ В 1920-Е ГГ. Петаченко Г. А г. Минск, БГУ Сложившаяся за многие десятилетия вузовская система в ус- ловиях постоянного возрастания требований к качеству подготовки специалистов XXI в. находится в постоянном поиске новых методов и форм организации учебного процесса, содержания и практик пре- подавания общеобразовательных и специальных учебных предме- тов. Во многом эффективность проводимых в последние годы в Бе- ларуси реформ зависит от профессионализма и понимания исклю- чительной важности своего труда со стороны профессорско- преподавательского состава вузов, от мировоззренческой подготов- ки студентов и их целеустремленности в освоении избранной спе- циальности. Без сомнения, сегодня высшая школа Республики Беларусь по-прежнему нуждается в обращении к опыту прежних лет, к выяв- лению в практике деятельности советской вузовской системы того, что можно использовать в учебно-методической, организационной и воспитательной работе со студентами. В тоже время имеет свои особенности чуть ли не извечная проблема «власть и интеллиген- ция», «власть и интеллектуалы», которая в целом разрешается толь- ко при создании самого разного рода условий (творческих, мораль- ных, материальных и иных) для максимально полной реализации потенциала профессорско-преподавательского состава вузов. По- добное научное и практическое обращение к прошлому обусловле- но и тем, что система образования, являясь социокультурной и ис- торической ценностью, достаточно консервативна. Она осваивает, накапливает и распространяет важнейшие устойчивые практики эволюционного развития. А, значит, сохраняет традиции и харак- терные черты общества, его самобытность, тем самым способствуя упрочению национальной самоидентификации. С распадом Российской империи вся система высшего обра- зования оказалась недееспособной, так как принципы ее функцио- нирования стали непригодными в новых реалиях. Поэтому в начале 1920-х гг. перед Наркомпросами союзных республик стояла задача 169 создания условий для ускоренной подготовки специалистов, спо- собных в относительно короткий срок возглавить промышленное и сельскохозяйственное производство, государственные учреждения. При этом эти кадры с высшим образованием должны были быть не только политически лояльными к советской власти, но определять успех реализации идеологических установок. Практическое реше- ние данной задачи выявило множеством проблем, связанных, в пер- вую очередь, с недостаточным финансированием высшей школы. Так, из-за этого подготовка инженеров в Петрограде, согласно дек- рета СНК РСФСР «О срочном выпуске инженеров-спецов» от 23 марта 1920 г., была сорвана. За период с июля 1920 г. по 1 июня 1921 г. планировалось в девяти вузах подготовить и выпустить 1418 инженеров, а выпустили всего лишь 328 [19, c. 7]. Срыв плана под- готовки был вызван экономическими причинами – хозяйственной разрухой, царившей в городе, голодом, недофинансированием эле- ментарных потребностей вузов и др. Несмотря на недостаточный объем финансирования, Нарком- прос РСФСР продолжил начатое реформирование высшей школы. На Всероссийском ректорском совещании, проходившем в июне 1923 г., были определены основные направления стратегии рефор- мирования, сводившиеся к принципу максимального сближения учебного процесса с производством. В частности, «Студент, окан- чивающий высшую школу, должен быть подготовлен к практиче- ской деятельности в избранной им специальности» [6, c. 3]. Конста- тируя сложное финансовое положение вузов, которое негативно отражалось на проведении реформы, на совещании сформировали делегацию, которая 5 июля 1923 г. на встрече с заместителем пред- седателя СНК РСФСР Л.Б. Каменевым получила от него гарантии поступления необходимых средств на обеспечение высшей школы. Процесс реформирования проходил одновременно по трем основным направлениям. Первым являлось изменение учебных программ и методов обучения, вторым – усиление идеологической работы, третьим – прямая ориентированность вузов на производст- во. В 1923 г. учебные планы вузов изменялись в сторону резкого сокращения сроков обучения – до 3,5 лет [6, c. 3]. Однако они явля- лись лишь примерными, поэтому даже в однотипных вузах могли кардинально отличаться друг от друга. Различия наблюдались в распределении предметов по курсам и даже по количеству часов, 170 выделяемых на ту или иную дисциплину. В одном вузе какой-то предмет преподавался, а в другом он отсутствовал; в одном вузе на дисциплину отводилось одно количество часов, в другом количест- во часов по данному предмету было в два и даже в три раза боль- шим. Колебания достигали по одному и тому же предмету в схожих по профилю вузах (и факультетах) от 6 до 18 часов [12, c. 8]. Общая ситуация с ходом реформирования учебного процесса обсуждалась на октябрьском Всероссийском ректорском совещании 1924 г. Мнение большинства собравшихся ректоров, не без под- сказки со стороны работников Наркомпроса, свелось к необходимо- сти ограничения лекционного метода и широкого внедрения лабо- раторно-группового метода, признанного в ходе совещания наибо- лее отвечавшим требованиям высшей школы. Сущность нового метода состояла в том, что студенты, объединенные в бригады, во главе с бригадиром из их среды самостоятельно работали по зада- ниям от 2 недель до 1 месяца. В заданиях указывались последова- тельность работы, учебная литература, приводились задачи и уп- ражнения, ставились контрольные вопросы. Преподаватель не объ- яснял студентам новый материал и консультировал их только в случаях затруднений. По выполнении всех заданий проводились заключительные занятия, на которых бригады отчитывались о про- деланной работе. По итогам совещания был определен механизм перевода дисциплин на преподавание с использованием лаборатор- но-группового метода. Основная роль в этом процессе отводилась предметным комиссиям вузов, определявшим перечень таких учеб- ных дисциплин [11, c. 109]. Следует отметить, что дореволюционная российская высшая школа имела свои методы практического обучения студентов, со- стоявшие из лабораторных, семинарских и лекционных занятий. Весь смысл лабораторных занятий заключался в том, что студенты естественнонаучных факультетов были обязаны проработать опре- деленное количество заданий в лаборатории, гуманитарии же долж- ны были самостоятельно изучить определенное количество перво- источников. Именно на семинарских занятиях проводились иссле- дования того или иного вопроса на основе критического изучения первоисточников и литературы по теме. На ректорском совещании в докладе проф. Н.И. Челяпова, посвященного вопросу о новых ме- тодах преподавания в вузах, прозвучали осторожные оценки в от- 171 ношении широкого их использования: «Необходимо оговориться, что этот метод, с педагогической стороны, еще не проверен и не оценен в достаточной степени. В общем, его следует рассматривать как тенденцию, которую в ближайшее время надлежит считать ос- новной» [11, c. 110]. Уже в следующем году проф. Н.И. Челяпов заявил, что «современному студенту, прошедшему школу револю- ции и гражданской войны, роль пассивного воспринемателя готово- го, разжеванного знания не приемлема». Он отмечал также, что «студент занимается активной работой в вузе и требует отмены ста- рой лекционной системы и отыскания каких-либо новых более дей- ственных методов получения знаний» [24, c. 34]. В качестве возможной причины, послужившей изменению взглядов профессора, можно назвать общее увлечение новыми ме- тодами преподавания. В 1925 г. периодическая печать наполнилась большим количество статей, содержавших хвалебные отзывы об их использовании в учебном процессе. В качестве положительных мо- ментов отмечались рост посещаемости занятий – до 90 % от общего числа студентов, улучшение успеваемости по отдельным предметам [22, c. 23]. В целом общая оценка была такова: «В самом примене- нии метода у студентов имеется полное единодушие» [25, c. 27]. Отрицание «старых» методов преподавания исходило не только от пролетарского студенчества и чиновников различных рангов, но и от представителей профессорско-преподавательского состава выс- шей школы. С введением новых методов преподавания последовали изме- нения в формах проверки знаний студентов. В феврале 1925 г. на заседании Совнаркома председатель Главпрофобра РСФСР И.И. Ходоровский заявлял, что пришло время отказаться от зачетов и экзаменов, поскольку при использовании групповых занятий пре- подаватель имеет возможность контролировать способности и ус- певаемость каждого студента. Отмечалось, что разработанные но- вые учебные планы и программы позволяют подготовить высоко- квалифицированных специалистов [23, c. 21]. Отметим, что подобных взглядов придерживался и ректор БГУ В.И. Пичета, ко- торый не раз подчеркивал важность простой фиксации итогов ак- тивной учебной деятельности студента в процессе усвоения им зна- ний, но при условии осознанной самостоятельности и научно- аналитического подхода к предмету изучения [5, c. 142]. 172 Прежние принципы организации учебного процесса и прове- дения занятий, как оказалось, не соответствовали уровню подготов- ленности нового студенчества, которое в своем большинстве просто не воспринимало подачу учебного материала. Поиск новых опти- мальной формы и метода подачи учебного материала был в центре многочисленных задач Наркомпроса РСФСР, союзных республик. Тем не менее, повсеместное внедрение новых методов преподава- ния в учебные планы высшей школы без соответствующей их про- работки, учета слабых сторон не могло не отразиться на качестве подготовки первых советских специалистов. По воспоминаниям А.П. Пинкевича, вместо деятельности преподавателя ввели само- деятельность студента. Студенты, как губка, впитали в себя все воз- ражения против такой формы занятий, как лекция и восприняли все так догматически, что доходили до крайностей: молодые люди счи- тали возможным отменять объяснения профессоров даже в меди- цинских клиниках и обучаться на практике у постели больного [18, c. 29]. Небезынтересно рассмотреть влияние введение как бы новых методов преподавания на академическую успеваемость студенчест- ва. В московских вузах успеваемость колебалась от 16 % до 70 %, условные переводы составляли от 6 % до 61,3 %, число исключен- ных студентов доходило от 1 % до 9,7 %. Так, в МВТУ в 1924/25 уч. г. было переведено с курса на курс 70 % студентов, а в 1925/26 уч. г. – только 56 % [20, c. 23]. Такой разброс цифр происходил из-за от- сутствия четких критериев, определявших успеваемость студентов, что осложняло подведение общих итогов. В одних вузах под «успе- ваемостью студента» понимали сдачу обязательного минимума предметов (такая практика начала применяться с 1923/24 уч. г.); в других – перевод (даже условный) студента на следующий курс; в третьих – сдача всех предметов курса [21, c. 25]. Согласно данным экономического факультета ЛПИ, за 1924/25 уч. г. на первом курсе количество отчисленных и оставленных на второй год студентов составляло 12,2 %, переведенных на второй курс с академической задолженностью (условный перевод) – 47 %. На втором курсе си- туация выглядела следующим образом: 25,7 % и 64 % соответст- венно. В провинциальных вузах количество неуспевающих студен- тов в 1926 г. доходил до 41 % [21, c. 25]. В целом успевающих сту- дентов в московских вузах (Текстильный институт, Зоотехнический 173 институт, Ломоносовский механический институт, Тимирязевская сельскохозяйственная академия и др.) было менее 50 %, и это с уче- том понижения уровня требований, предъявляемых преподавателя- ми к студентам в сравнении с довоенным периодом. Тем не менее, со временем использование новых методов преподавания стало приносить свои плоды, если исходить из пока- зателей уровня успеваемости студентов. В особенности они дали положительный эффект на рабфаках. Так, в Ломоносовском меха- ническом институте в 1923/24 уч. г. при использовании старых ме- тодов общая успеваемость выпускников рабфаков составляла 42,1 %, а в 1924/25 уч. г., при использовании новых методов обучения, поднялась до 90 % [8, c. 77]. Но причины достижения такой, как бы качественности образования, в большей степени крылись в принци- пах оценки успеваемости. Нередко зачет или оценка за экзамен вы- ставлялись всей группе. Кроме того, на преподавателей оказывали давление студенческие организации, защищая и опекая неуспеваю- щих студентов. Разумеется, подобная практика реализации «новых методов» приносила рост показателей успеваемости, но вовсе не гарантировала качественность подготовки будущих специалистов, а даже вела к снижению их образовательного уровня [9, c. 84]. Во второй половине 1920-х гг. бригадно-лабораторный метод преподавания получил в вузах широкое распространение. В вузах РСФСР до 40 % занятий проводилось в таком режиме. Проведенное по инициативе Главпрофобра в 1926 г. статистическое исследова- ние вузов РСФСР показало, что в среднем на учебные занятия сту- денчества в день отводилось 1,85 часа на слушание лекций и около 4 часов на лабораторные, практические занятия и самостоятельную работу [1, c. 79]. Схожая картина наблюдалась и в других союзных республиках, в том числе и БССР. В своих воспоминаниях профес- сор В.Н. Перцев отмечал, что лекции формально запрещались, но профессорско-преподавательский состав нередко сознательно на- рушал это предписание учебной части, и лекции все-таки читались [14, c. 109]. На уровень успеваемости студентов влияла их изначальная слабая подготовленность к учебе. По поводу общего образователь- ного уровня абитуриентов преподаватели констатировали, что «Сравнительно лучше подготовлены окончившие техникумы, менее хорошо – выпускники школ второй ступени и очень слабо – посту- 174 пающие из рабочих факультетов». В этой связи один из профессо- ров отмечал: «Из всех поступающих действительно подготовлен- ными являются не более 5 %» [7, c. 37]. Говоря о неудовлетвори- тельной подготовке студентов, окончивших рабфаки, ректор БГУ В.И. Пичета даже предлагал увеличить сроки обучения в универси- тете на один год [15, c. 13]. Новым этапом в развитии высшей школы стала резолюция июльского (1928 г.) Пленума ЦК ВКП (б), в которой отмечалось, что «в целом дело подготовки специалистов следует признать в на- стоящее время неблагополучным». Отмечалось, что система подго- товки специалистов органически не увязана с промышленностью и не приспособлена к темпам ее развития. В этой системе не обеспе- ченно усвоение молодыми специалистами отечественной и ино- странной науки и техники. В очередной раз было отмечено, что «громадным недостатком» является чрезмерная продолжительность пребывания в вузах [17, c. 144]. На основании решений Пленума были разработаны общесо- юзный и республиканские пятилетние планы подготовки специали- стов. В БССР его обсуждало в апреле 1929 г. Всебелорусское сове- щание по высшему образованию, на котором вопросы очередного обновления учебных планов рассматривались в тесной связи с при- менением новых методов преподавания. Признавалось целесооб- разным построение учебных планов педагогических специально- стей по трем циклам: общественному, методико-педагогическому и специальному. Необходимо было придать отделениям педфака БГУ «практическую установку» (например, социально-историческому отделению – политико-просветительскую). Реорганизация принци- пов работы высшей школы, проходившая в соответствии с новыми партийными директивами и под знаком максимального использова- ния активных методов обучения, так или иначе, отразилась на 80–90 % учебных планов многих вузов, в том числе и БГУ [10, c. 9]. В итоге реконструкция учебного процесса в масштабе СССР привела к существенному сокращению сроков обучения студентов. Это сказалось на уровне подготовки будущих кадров. Ежегодно среди не выполнивших учебные планы оказывалось свыше 50 % студентов советских вузов. Процветало второгодничество, значи- тельное число студентов фактически училось по 7–8 лет, имели ме- сто случаи 13-летнего нахождения в вузе [2, c. 17]. В 1928 г. более 175 200 студентов Московского университета числились в нем от 8 до 15 лет [13, c. 10]. Все это дало повод появлению в студенческой прессе статьи, ставившей вопрос о полной ликвидации университе- тов. Поскольку система проверки знаний была сведена лишь к коллективным ответам, какой-либо другой метод проверки исклю- чался. Это снижало индивидуальную академическую активность студента и его ответственность за результаты учебы, нивелировало участие профессоров и преподавателей в учебной работе. В начале 1930-х гг. подобные перекосы вызвали необходимость пересмотра ранее принятых решений. Однако они не должны были перечерк- нуть то главное, что было достигнуто на протяжении 1920-х гг. – пролетарскую парадигму в организации и осуществлении учебного процесса, когда на его выходе должен был быть сформирован но- вый, «красный специалист». Использованная литература 1. Абиндер, А. Бюджет времени и условия жизни студенчества вузов РСФСР / А. Абиндер // Народное просвещение. – 1927. – № 1. – С. 79. 2. Аврус, А.И. История российских университетов: Очерки / А.И. Аврус. – М.: Московский общественный научный фонд, 2001. – 85 с. 3. Броннер, В.М. Назревшая реформа / В.М. Броннер // Науч- ный работник. – 1925. – № 1. – С. 121–123; Гребеча, М.К. К вопросу о реформе методов преподавания в высшей школе / М.К. Гребеча // Научный работник. – 1925. – № 3. – С. 15– 18; Державин, Н.С. К вопросу об университетской реформе / Н.С. Державин // Научный работник. – 1925. – № 1. – С. 112–121; Тимирязев, А.К. Об идеологической базе высшей школы / А.К. Тимирязев // Научный работник. – 1925. – № 1. – С. 105–112. 4. Бутягин, А.С. Университетское образование в СССР / А.С Бутягин, Ю.А Салтанов. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1957. – С. 51. 5. З пратакольнага запісу даклада У.І. Пічэты аб праблемах і перспектывах універсітэцкага развіцця. 4 сакавіка 1926 г. // Памяць і слава: Першы рэктар Беларускага дзяржаўнага 176 ўніверсітэта – Уладзімір Іванавіч Пічэта / склад. : С.М. Ходзін, М.Ф. Шумейка, А.А. Яноўскі. – Мінск: БДУ, 2011. – С. 142. 6. И.К. Ректорское совещание / И.К // Еженедельник народно- го комиссариата просвещения РСФСР. – 1923. – № 6. – С. 1– 3. 7. Каменев, С.А. К вопросу о комплектовании высших учеб- ных заведений и успеваемости студенчества / С.А. Каменев // Научный работник. – 1927. – № 3. – С. 37. 8. Касаткин, В. Больное место вузовской работы / В. Касаткин // Народное просвещение. – 1926. – № 1. – С. 76-81. 9. Кондратьев, А. К итогам выпускной проверки знаний на рабфаках в 1925/26 уч. году / А. Кондратьев // Народное просвещение. – 1927. – № 3. – С. 84–91. 10. Кореневский, И. Роль Белорусского Государственного Уни- верситета в подготовке кадров (К 10-летию БГУ 1921-1931 г.) / И. Кореневский // Десять лет Белорусского Государст- венного Университета 1921-1931 гг. Издание правительст- венной комиссии по празднованию десятилетия высшей школы в БССР – Мн., 1931. – С. 9–20. 11. Коршаков, И. Совещание ректоров ВУЗ / И. Коршаков // На- родное просвещение. – 1924. – № 11–12. – С. 109–110. 12. Луначарский, А.В. Состояние высшего образования и пер- спективы его развития / А.В. Луначарский // Народное про- свещение. – 1927. – № 2. – С. 6–10. 13. Марков, М. Нужны ли нам университеты? / М. Марков // Красное студенчество. 1929. – № 3. – С. 10–11. 14. НАРБ. Фонд 205. – Оп. 1. – Д. 751. Л. 109. Воспоминания Перцева датированы 1941 г. 15. НАРБ. – Фонд 205. – Оп. 1. – Д. 161. Л.13. Постановления Наркомпроса БССР. Протоколы заседаний правлений БГУ. 16. О лабораторно-групповом методе в вузах // Еженедельник Народного комиссариата просвещения РСФСР. – 1925. – № 1. – С. 17–20. 17. Об улучшении подготовки новых специалистов ( Резолюция пленума ЦК ВКП(б) от 12/VII 1928.). / Директивы ВКП(б) по вопросам просвещения / Ин-т планирования и организа- ции нар. образ. – 3-е изд., пересм. и доп. – Л.; М.: Народный 177 ком. прос. РСФСР – Огиз, 1931. под ред. И.Д. Давыдова. – С. 144. 18. Пинкевич, А.П. К истории высшей школы в СССР / А.П. Пинкевич // Красное студенчество. – 1928. – № 3–4. – С. 29– 33. 19. Подготовка инженеров-спецов // Бюллетень официальных распоряжений и сообщений народного комиссариата про- свещения РСФСР. – 1921. – № 32. – С. 7. 20. Попов, К.А. Об успеваемости московского студенчества / К.А. Попов // Красное студенчество. – 1927. – № 10. – С. 22– 24. 21. Проверка академической успешности студентов // Народное просвещение. – 1924. – № 4–5. – C. 25–27. 22. Раппорт, Б. Полностью на лабораторный / Б. Раппорт // Красный студент. – 1925. – № 1. – С. 23–24. 23. Ходоровский, И.И. Состояние вузов в РСФСР / И. Ходоров- ский // Народное просвещение. – 1925. – № 21. – С. 19–23. 24. Челяпов, Н.И. О реформе методики преподавания в высшей школе / Н.И. Челяпов // Народное просвещение. – 1925. – № 6. – С. 33–36. 25. Чиряев, Г. О дальтон-плане на рабфаке ЛГУ / Г. Чиряев // Красный студент. – 1925. – № 2. – С. 27. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Сатиков И. А., Алесандренков Ю. В., г. Минск, БНТУ Шибалко В. В. Дистанционное образование на сегодняшний день является од- ним из наиболее активно развивающихся направлений в мировой образовательной среде. Специалисты в области образования счита- ют дистанционное образование новым стратегическим направлени- ем в развитии образовательных технологий [1]. Его достоинства обусловлены значительным расширением возможностей и сервиса предоставляемых образовательных услуг обучающимся, широким использованием идеи маркетингового подхода к обслуживанию студентов. Дистанционное образование представляет собой высоко- 178 технологичный продукт научно-технической революции, стало следствием новой стадии социокультурного и цивилизационного развития общества эпохи информационных и коммуникационных технологий. Дистанционное образование обеспечивает использование таких технологий и технических средств, как независимость процесса обучения от расположения обучаемого в пространстве и во време- ни, индивидуализацию обучения и большую самостоятельность обучаемого, реализацию принципа открытости и непрерывности образования на основе информационных и коммуникационных тех- нологий (ИКТ) [2, c. 20]. При дистанционном обучении учащиеся и преподаватель про- странственно разделены, но при этом они находятся в постоянном взаимодействии с помощью ИКТ, особых приемов построения учебного курса, а также специально предпринимаемых организаци- онно-административных мероприятий. В процессе такого обучения студент самостоятельно осваивает в интерактивном режиме учеб- ные материалы, может взаимодействовать с другими студентами учебной группы с помощью интернет-коммуникационных систем. Важнейшей составляющей ДО является т. н. открытость образова- ния, т.е. возможность для обучаемого самостоятельно выбирать «траекторию и скорость» обучения. В данном случае имеется в виду возможность обучаемого самому выбирать набор изучаемых дис- циплин (в рамках существующего учебного плана) и самому варьи- ровать график их изучения, тем самым запуская механизм самораз- вития. К преимуществам дистанционного образования можно отнести: Обучение в индивидуальном темпе - скорость изучения устанав- ливается самим учащимся в зависимости от его личных обстоя- тельств и потребностей. Свобода и гибкость - учащийся может выбрать любой из много- численных курсов обучения, а также самостоятельно планировать время, место и продолжительность занятий. Доступность - независимость от географического и временного положения обучающегося и образовательного учреждения позволя- ет не ограничивать себя в образовательных потребностях. Мобильность - эффективная реализация обратной связи между преподавателем и обучаемым является одним из основных требова- 179 ний и оснований успешности процесса обучения. Технологичность - использование в образовательном процессе новейших достижений информационных и телекоммуникационных технологий. Социальное равноправие - равные возможности получения обра- зования независимо от места проживания, состояния здоровья, эли- тарности и материальной обеспеченности обучаемого. Электронный контроль знаний гарантирует объективность и не- зависимость оценок. Доступная стоимость обучения за счет использования в учебном процессе средств коммуникаций [3, c. 36]. В отличие от классического очного и заочного форм обучения ДО обеспечивает следующие возможности: - оперативной передачи на любые расстояния информации лю- бого объема, любого вида, хранения ее в памяти компьютера в те- чение нужного времени, ее редактирование, обработки, распечатки и т.д.; - интерактивности с помощью специально создаваемой для этих целей мультимедийной информации и оперативной обратной связи с обучающим центром; - доступа к различным источникам информации, в том числе удаленным и распределенным базам данных; - организации совместных телекоммуникационных проектов, в том числе международных. При этом следует отметить, что ДО - это система обучения, а не самообразование. В ней так же присутствует и преподаватель и сту- дент. Преподаватель в этой системе выполняет свойственные ему функции управления процессом. Мы имеем дело с новой формой обучения - обучением на расстоянии с использованием новейших средств информационных технологий, в частности, кейс- технологий, телекоммуникационных систем, электронной почты и других программно-технологических ресурсов [3, c. 41]. Кейс- технология – технология ДО, основанная на использовании наборов (кейсов) текстовых, аудиозвуковых и мультимедийных учебно- методических материалов для рассылки их обучающимся традици- онным или дистанционным способом. Телекоммуникационные сис- темы базируются на использовании возможностей сети Internet, при котором обеспечивается трансляция учебных интернет web сайтов 180 по существующим телевизионным каналам, это компьютерные те- лекоммуникации в режиме электронной почты, телеконференций, других информационных ресурсов локальной сети. Электронная почта - информационная система, позволяющая на- капливать, сохранять и доставлять потребителям электронные изда- ния учебных материалов и других документов посредством ИКТ. Телеконференции - способ интерактивного общения обучающегося с преподавателем, в основу которых положены телелекции, как он- лайновые, так и записанные на видеокассету, а так же телемосты, теледискуссии, видеоконференции в режиме реального времени. Еще одним способом организации ДО с использованием инфор- мационных средств является сетевая технология, при которой обес- печивается доступ обучающегося в электронные библиотеки, учеб- ные программы, предоставляющих ему возможность эффективной самостоятельной работы в сочетании с использованием консульта- ций по современным каналам связи. Перечисленные технологии и обучающие средства рассматрива- ются нами как «инструмент», позволяющий организовывать учеб- ный процесс на высоко технологическом уровне. Такая сеть комму- никаций дает возможность создания систем непрерывного массово- го самообучения, позволяет доставлять учебные материалы к месту их потребления в удобное для потребителя время, в объеме и срезе его интересов, в комфортной для обучающегося условиях. Их ис- пользование расширяет возможности применения дистанционного обучения во всех формах получения образования – дистанционного, заочного, вечернего, обеспечивает качественное обучение групп граждан с ограниченными возможностями (инвалидов, военнослу- жащих, заключѐнных, домохозяек и других категорий населения). Применение технологий дистанционного обучения становится весьма эффективным при решении задач непрерывного профессио- нального образования, повышения квалификации и переподготовки кадров предприятий, компаний, фирм и учреждении, так как позво- ляет: - обучить значительно большее количество сотрудников, по- скольку стоимость данной формы обучения существенно ниже, чем стоимость очного обучения; - снизить издержки на обучение - сотрудников не надо направ- лять в стационарные обучающие центры, они занимаются без отры- 181 ва от производства на месте своей профессиональной деятельности или места жительства; -повысить качество обучения за счет применения современных средств, объемных электронных библиотек и т.д.; -создать единую образовательную среду, обеспечивающую по- стоянный рост уровня знаний; - повысить конкурентную устойчивость работодателя, его спо- собность быстро перестраиваться в условиях изменяющегося рын- ка; - способствует повышению лояльности работников, их закрепле- нию, заинтересованности в успехе компании, в росте своей индиви- дуальной рыночной стоимости. Во всем мире такая форма обучения вызывает все больший и больший интерес. Идеи и практика ДО получили широкое распро- странение в странах Европы и США, активно развивается в России. В качестве примера можно назвать такие вузы как Французский Национальный центр дистанционного обучения. О масштабах его деятельности свидетельствуют следующие данные: количество учебных курсов — 2,5 тыс., количество пользователей — 350 тыс., филиалы в 120 странах мира, 5 тысяч преподавателей готовят учеб- ные курсы. Так же можно назвать национальный университет дис- танционного образования в Испании, Балтийский университет, с которым активно сотрудничает БНТУ. Сейчас в Европе создается консорциум университетов, занимающихся дистанционным образо- ванием, объединяющий ресурсы этих университетов и ведущий подготовку студентов на английском, французском, немецком, итальянском, испанском, а в планах на русском и арабском языках. Подразделения, использующие технологии ДО, есть практически во всех крупных университетах мира. К примеру, в США в 1984 г. был создан национальный технологический университет, объеди- няющий ресурсы 46 университетов и корпораций и имеющий более 300 учебных центров. В начале 2000 г. внутри США по системе ДО обучалось более 2 млн. человек [4, c. 3]. В 2013 г. насчитывалось более 1000 учебных заведений, оказывающих услуги дистанцион- ного образования. Крупнейшее из них – Сетевая академия Cisco с более чем 1 млн. обучаемых в 10 000 филиалах в 165 странах мира. Крупнейшим дистанционным университетом России является МЭ- СИ с десятком филиалов, в которых обучается около 150 тыс. сту- 182 дентов [1, c. 8]. ДО начало внедряться в систему образования Беларуси сравни- тельно недавно - в первое десятилетие XXI в. по инициативе Министерства об- разования разработана концепция национальной системы ДО, в ко- торой предусмотрено развитие сферы образования на основе новых прогрессивных форм внедрения в учебно-воспитательный процесс новейших педагогических технологий и научно-методических раз- работок, создание новой системы информационного обеспечения образования, в ней определены цель, основные задачи и принципы системы ДО. Концепция утвердила организационную структуру национальной системы ДО, которая включает: научно- методический совет по дистанционному обучению Министерства образования РБ, республиканский центр ДО (РЦДО), базовые цен- тры ДО по направлениям профессиональной подготовки, регио- нальные центры [2, c. 20]. Целью становления и развития ДО в Республике Беларусь явля- етсянаиболее полное обеспечение потребностей и прав граждан на получение образования, предоставление широким кругам населения равных образовательных возможностей, а также повышение уровня образования и его эффективности за счет более активного исполь- зования научного и образовательного потенциала на основе совре- менных ИКТ. Длярешения поставленной цели решаются следую- щие основные задачи: - разработка учебно-методического, информационно- коммуникационного, материально-технического, кадрового, эконо- мико-финансового и нормативно-правового обеспечения; - организация дистанционного обучения по различным направ- лениям подготовки и переподготовки кадров, применение дистан- ционных технологий для всех форм получения образования (оч- ной,заочной и других); - создание специализированной информационно- образовательной среды и курсы ДО для всех уровней образования и различных социальных групп населения; - разработка методов и средств ДО, методических материалов, программ, курсов и их сопровождения; создание возможностей профессионального общения научных и педагогических кадров. Созданная система ДО реализуется на принципах: 183 Непрерывности - обеспечение дистанционного обучения на всех уровнях традиционной системы образования Республики Беларусь; Интеграции - создание виртуальной электронной библиотеки учебных дистанционных курсов, банков данных и баз знаний; Демократизации - предоставление равных возможностей всем учебным заведениям, использующих ДО, помощь в решении нор- мативно-правовых, учебно-методических, финансово- экономиче- ских вопросов функционирования ДО; Децентрализации - не ущемляется самостоятельность учрежде- ний ДО в решении вопросов организации учебного процесса на местах; Взаимовыгодности - сотрудничество осуществляется на основе взаимовыгодного обмена информацией, образовательными мате- риалами и услугами; Законности - сотрудничество строиться на основе законодатель- ства Республики Беларусь, подзаконных актов, нормативных актов Министерства образования [5, c. 116]. Предпочтительной остается система ДО, основанная, с одной стороны, на организациях и учреждениях ДО различных корпора- тивных или отраслевых министерств и ведомств, с другой стороны, на региональном уровне, базирующаяся на РЦДО, которые являют- ся связующим и координирующим звеном между корпоративными учреждениями ДО, расположенными в данном регионе. Несомненно, что наиболее мобильной средой по возможности воспринять дистанционное обучение является высшая школа. Именно здесь сосредоточены профессиональные кадры, которые могут в наиболее короткие сроки освоить новые информационные технологии и материальные ресурсы, позволяющие реализовать це- ли дистанционного обучения. Более того, целесообразно объеди- нять возможности учебных заведений в развитии новых образова- тельных технологий по подготовке специалистов на основе сотруд- ничества. В частности, в Белорусском государственном университете, ведущем Вузе страны, интегрирован национальный опыт высшей школы, имеются высококвалифицированные препо- давательские и управленческие кадры, эффективная учебно- методическая база. Учитывая резкое различие спектра образовательных услуг и уровня информационного обеспечения отдельных регионов, видит- 184 ся разумным и оправданным взаимодействие региональных вузов с ведущим учебным заведением и расширение, таким образом, сферы его влияния в регионах. В Гомельской области уже реализуется со- вместно проект по дистанционному обучению. Целью такого взаи- модействия является поэтапное развитие и внедрение системы платных образовательных услуг без фактического создания допол- нительных студенческих мест. Уникальность такой системы обра- зования заключается в построении обучения на основе интегриро- ванных знаний вузов страны. Система дистанционного обучения позволяет повысить эффективность обучения, доступность образо- вания за счет активного использования научных и педагогических возможностей вузов, максимально приближая качественные обра- зовательные услуги к потенциальным потребителям. Задачами, решаемыми дистанционным обучением согласно кон- цепции являются: интеграция образования с мировыми системами образования; повышение конкурентоспособности обучающих технологий на ме- ждународном рынке образовательных услуг; смещение образова- тельного процесса в сторону активных форм усвоения знаний; воз- можности тиражирования знаний лучших педагогов и специали- стов; повышение индивидуализации и адаптивности процесса обучения к уровню знаний обучаемого; разработка и поддержка нормативно-правового обеспечения дистаниионного обучения; раз- работка электронных пособий, справочников, обучающих программ по дисциплинам, изучаемым в университете; выбор наиболее эф- фективных стандартных программных средств и инструментариев для создания среды дистанционного обучения в сети ИНТЕРНЕТ для дистанционного обучения; формирование организационно- управленческой структуры дистанционного обучения путѐм органи- зации адекватной системы стимулирования кафедр, преподавате- лей, студентов, активно участвующих в разработках этого направ- ления; формирование материально-технической базы дистанцион- ного обучения, в том числе и разработки/репродуцирования учебно- методических ресурсов и их сопровождения: обеспечение развития телекоммуникационной инфраструктуры для реализации образова- тельных технологий; создание информационно-аналитического и маркетингового обеспечения дистанционного обучения, организа- ция и проведение международных и национальных конференций, 185 телеконференций, семинаров и выставок. Сформированная материально-техническая база дистанционного обучения, в т. ч. и учебно-методические ресурсы, создали надлежа- щие условия организации эффективного образовательного процес- са, появилась возможность тиражирования знаний лучших педаго- гов и специалистов. Следует подчеркнуть, что на основе сотрудни- чества ВУЗов удалось обеспечить сопровождение образовательного процесса при дистанционной форме обучения по всем дисциплинам специальностей высококвалифицированными профессорско- преподавательскими кадрами. Осуществляется разработка электронных пособий, учебно- методических материалов и программных средств, в т. ч. на основе гипертекстовых, мультимедийных технологий. Тесное сотрудниче- ство профессорско-преподавательских коллективов осуществляется и в проведении совместных конференций, семинаров, в процессе дискуссий тематических «круглых столов», обсуждения, рецензи- рования учебно- методических материалов и др. Тенденции и темпы внедрения ДО можно рассмотреть и на при- мере БНТУ, котоый стал в свое время пионером создания дистан- циионного образования в стране. В 2000 г. на базе факультета ин- формационныхтехнологий и робототехники создан Международ- ный институт дистанционного образования (МИДО). Главной целью института является организация обучения и повышения ква- лификации граждан для обеспечения предприятий и организаций Беларуси высококвалифицированными специалистами, что для на- шей республики, в которой интеллектуальный ресурс нации являет- ся основным источником социально-экономического прогресса, приобретает первостепенное значение. Исходя из целей, МИДО БНТУ осуществляет следующие виды деятельности: Подготовка кадров по специальностям и специализациям, опре- деляемым приказами ректора БНТУ и договорами на оказание услуг в сфере образования, это: «Программное обеспечение информаци- онных технологий», «Информационные системы и технологии», «Автоматизированные системы обработки информации», «Ме- неджмент», «Экономика и управление на предприятии». Организация дополнительных образовательных услуг гражданам Республики Беларусь и др. стран. Повышение квалификации и переподготовка специалистов. 186 Подготовка учебных пособий, учебных программ и планов, учебно-методических, дедактических и др. материалов по вопросам ДО. Организация проведения научных исследований. Издательская деятельность. Научно-методическое и организационное сопровождение госу- дарственных и международных проектов и программ в области ДО. Развитие связи с отечественными и зарубежными научными и учебно-методическими центрами, занимающимися проблемами ДО, изучение и обобщение передового международного опыта в этой области. Приемлемой формулой в развитии ДО в МИДО БНТУ стало внедрение информационных технологий в сложившуюся систему заочного образования и использование учебно-методических мате- риалов для студентов дневной формы обучения. Приоритетным со- ставляющим системы ДО стали: учебный процесс, информационное обеспечение, техническое обеспечение. Условием организации ДО принят модульный принцип построения учебного процесса для раз- личных специальностей, создание дистанционных курсов и их эле- ментов в рамках двух форм - кейс-технологий и электронной почты, когда студент получает компакт-диск с учебно-методическим мате- риалом по изучаемым дисциплинам, а по сетевым каналам может получить консультации, учебные задания и т.д. Физическое обще- ние дистанционно-обучаемого с преподавателем происходит во время установочных лекций, очных консультациям по графику, во время экзаменов. Все студенты МИДО имеют возможность или через социальные сети, или посредством сайтов учебных групп, или имея личный ад- рес электронной почты связаться с преподавателями или сервером МИДО БНТУ для получения учебной информации. У студентов есть возможность консультироваться по электронной почте, по скайпу с преподавателем. Увеличение количества студентов, рас- ширение задач, стоящих перед МИДО, потребовало совершенство- вания структуры управления. В 2004 г. создаются кафедра «Дис- танционные технологии образования», еѐ филиал на базе Гроднен- ского государственного политехнического колледжа и учебно- консультационный пункт в Солигорске. 26 октября 2007 г. решени- ем Совета БНТУ на базе кафедры «Дистанционные технологии об- 187 разования» созданы две кафедры: «Информационные технологии управления» и «Информационные системы и технологии». Резкий рост контингента обучаемых говорит о востребованности ДО. Если в первый набор было 46 студентов, то на 2006-2007 учеб- ный год - 243. На 01.01.2015 года в МИДО обучалось более 900 студентов, из них примерно 10% получают второе высшее образо- вание. Весной 2006 г. состоялся первый массовый выпуск. Дипломы БНТУ государственного образца получили 30 специалистов, а уже через год дипломы получили 176 выпускников [6, c. 82]. Всего за годы существования институт окончили 1859 чел. В МИДО с 2005 г. начата подготовка магистрантов по специаль- ностям информационно-технического и экономико- управленческого профилей, с 2014 г. по специальностям практико- ориентированной магистратуры [7, c. 36]. С 2009 г. работает аспи- рантура. В институте обучаются иностранные граждане: Китая, Израиля, Ливана, Ливии, Ирака, Сирии, Грузии, России, Украины. Обучение осуществляется на русском и английском языках. В частности, на русском языке идѐт обучение 7-ми израильских и 4-х грузинских студентов на 1-ой ступени получения высшего образования (данные на 01.01.2015). По магистерским программам проходят обучение на английском языке граждане Китая (очно) и граждане Сирии (заоч- но). В аспирантуре обучаются граждане Ирака, Ливии, Ливана (на английском языке). В 2010 г. на базе МИДО при БНТУ создан совет по защите дис- сертаций на соискание учѐной степени кандидата наук по специаль- ностям «Системный анализ, управление и обработка информации» и «Автоматизация и управление технологическими процессами и производствами». Защищено 12 диссертаций, в т. ч. 7 гражданами иностранных государств. Аспирантуру в МИДО закончили 6 чело- век, из которых 5 защитили диссертации. При институте работает научное собрание по специальности «Системный анализ, управле- ние и обработка информации». 2013 г. Международный институт дистанционного образования организовал издание журнала «Системный анализ и прикладная информатика» для публикации результатов исследований по теме диссертации согласно требованиям Высшей аттестационной комис- сии. МИДО организовал проведение ежегодной международной 188 Интернет-конференции «Информационные технологии в образова- нии, науке и производстве», в 2014 г. было подано более 100 докла- дов, которые выставлены в репозитории БНТУ. Кафедра информа- ционных технологий в управлении проводит секцию «Технологии дистанционного и е-образования», кафедра информационных сис- тем и технологий проводит секцию «Информационные системы и технологии» в рамках ежегодной Международной научно- технической конференции «Наука – образованию, производству, экономике». В развитии дистанционной формы подготовки, повышения ква- лификации и дополнительного образования и в целях гарантии ка- чества образовательных услуг в МИДО придаѐтся первостепенное значение научному, научно-методическому, техническому и кадро- вому обеспечению учебного процесса. Профессорско- преподавательский состав кафедр включает 70 штатных преподава- телей и штатных совместителей, из них 3 доктора наук, 27 доцентов и кандидатов наук. Изучение практики применения дистанционного образования ВУЗами Беларуси, анализ имеющихся материалов свидетельствуют о том, что дистанционное образование становится неотъемлемым элементом системы высшего образования. Оно активно влияет на развитие других форм обучения, обогащая их новыми содержатель- ными организационными компонентами и в целом эффективно влияет на развитие высшей школы. Использованная литература 1. Батура, М. П. Дистанционное образование в вузе: модели и реализация / М. П. Батура и др. // Дистанционное обучение – обра- зовательная среда XXI века: материалы VIII международной науч- но-методической конференции. (Минск, 5–6 декабря 2013 года). – Минск: БГУИР, 2013. – 407 с. 2. Жук А.И., Курбацкий А.Н. и др. Концептуальные основы соз- дания и азвития дистанционного образования в Республике Бела- русь. – Мн.: Издательство БГУ, 2002 – 20 с. 3. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обуче- ния. Учеб. для вузов. – СПБ: Питер, 2001 – 536 с. 4. Сацікаў I.A. Наш студэнт матываны на самаўдасканаленне і кар’ерны рост // Настаўніцкая газета. - 2009. - 13 студзеня. 189 5. Тавгень И.А. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, пер- спективы.- Минск: Изд-во БГУ, 2008 – 218 с. 6. Текущий архив МИДО БНТУ. Дело 35-04, с. 92. 7. Текущий архив МИДО БНТУ. Дело 35-16, с. 86. 8. Текущий архив МИДО БНТУ. Дело 35-16, с. 94. ПОДГОТОВКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И НАУЧНЫХ КАДРОВ В ВОЕННОЙ АКАДЕМИИ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ Свекла В. И. г. Минск, Военная академия Республики Беларусь Военная академия Республики Беларусь создана в соответствии на основе двух военных училищ – Минского высшего военного ин- женерного (МВВИУ) и Минского высшего военного командного (МВВКУ). Ее назначение готовить высококвалифицированных офицеров, преданных своей Родине и обладающих необходимым уровнем знаний для работы с личным составом, а также навыками эксплуатации и боевого применения вооружения и военной техни- ки. Главной базой для создания Военной академии стало МВВИУ, имеющее более длительную историю своего существования, авто- ритет в научных кругах, а также мощный научный потенциал. Его история началась в 1953 г. в Гомеле, где было сформировано Го- мельское высшее инженерное радиотехническое училище. В августе 1954 г. училище было переведено в Минск и стало на- зваться Минским высшим инженерным радиотехническим учили- щем. Радиотехнический профиль в 1968 г. меняется на зенитно- ракетный и до 1992 г. оно именуется Минским высшим инженер- ным зенитным ракетным училищем противовоздушной обороны (МВИЗРУ ПВО). Учебный процесс в училище начался 4 мая 1953 г. Становление кафедр и факультетов происходило в ходе учебного процесса. Недоставало специалистов, техники и лабораторного обо- рудования, учебных и служебных помещений. Ощущалось отсутст- вие опыта работы у большинства преподавателей при почти полном отсутствии среди них ученых. Ученые степени кандидата наук име- ли лишь два преподавателя - подполковник И. Я. Слоним, и майор П. М. Ртищев а ученым званием «доцент» лишь полковник 190 М. С. Лапшин, начальник кафедры «Основ марксизма-ленинизма». В сложившихся условиях командованием и политическим отде- лом училища вопросом комплектования и подготовки кадров про- фессорско-преподавательского состава уделялось первостепенное внимание. Комплектование кафедр осуществлялось путем отбора наиболее подготовленных офицеров из войск, из числа выпускни- ков, а также преподавателей родственных военных вузов. Предста- вители училища выезжали в войска и другие вузы для ознакомления с людьми – кандидатами на педагогическую деятельность. С при- бытием в училище отобранных кандидатов с ними беседовали представители командования, политического и учебного отделов. Основными формами работы по повышению педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава на начальном этапе формирования училища были: разработка лекций и методических рекомендаций по различным видам занятий и их обсуждение; проведение пробных и открытых занятий; межкафедральные методические совещания по вопросам учеб- ной работы; написание учебных пособий; изучение опыта родственных военных вузов; проведение научно-методических конференций [1, с. 114]. Первая такая конференция прошла в сентябре 1954 г., сразу по- сле перебазирования училища из Гомеля в Минск. Она подвела ито- ги учебно-воспитательной работы первого учебного года и опреде- лила очередные задачи в области повышения идейного и научно- методического уровня преподавания. В организации и проведении таких конференций определяющую роль играл Совет училища, ут- вержденный 8 мая 1954 г. Учебно-методическая работа среди про- фессорско-преподавательского состава, повышение его научного уровня – важнейшие направления деятельности Совета училища. Благодаря его деятельности в 1955 г. в штат училища была введена адъюнктура. К сожалению, ограниченное число мест в ней не могло позволить ей стать основной формой подготовки научно- педагогических кадров. Соискательство стало основной формой подготовки научно-педагогических кадров. Заметных успехов в подготовке научно-педагогических и научных кадров училище дос- тигло в третьем пятилетии своей деятельности. Причиной тому яв- 191 ляется то, что к данному моменту времени на кафедрах уже сфор- мировались коллективы, способные решать не только учебные, но и научные задачи. Если на этапе формирования училища и первом десятилетии его функционирования тематика НИР ограничивалась в основном вы- полняемыми диссертационными работами, то в последующие годы значительная часть молодых ученых свои исследования направили на совершенствование радиотехнического вооружения, а также ре- шение важных теоретических проблем. Основной костяк молодых ученых составляли выпускники училища, отобранные для работы на преподавательских и инженерных должностях. Так, из 16 чело- век, защитивших кандидатские диссертации в 1969 г., 11 являлись выпускниками училища [1, с. 116]. С 70-х гг. намечается заметный сдвиг в подготовке профессорско-преподавательского состава выс- шей квалификации. С 1970 по 1977 год было защищено 10 доктор- ских диссертаций. Учитывая успехи училища в подготовке научно-педагогических и научных кадров, решением ВАК СССР в 1967 и 1978 гг. были от- крыты соответственно Специализированные советы по защите кан- дидатских и докторских диссертаций в области технических наук. За время существования училища до момента его преобразования в академию в нем было подготовлено 32 доктора и более 470 канди- датов наук. Определенный вклад в развитие и функционирование академии внесло Минское высшее военное командное училище. Родоначальником его было Минское высшее военно-политическое общевойсковое училище (МВВПОУ), начавшее отсчет совей дея- тельности 10 мая 1980 г. К моменту его вхождения в академию в нем сформировались коллективы, способные творчески решать не только учебные, но и научный задачи. В 1994 г. здесь работало 37 кандидатов и 1 доктор наук [2, с. 140]. Слияние двух самостоятельных военных училищ в единое учре- ждение образования – Военную академию – было обусловлено не- обходимостью самостоятельной подготовки офицерских кадров для всех видов вооруженных сил и других силовых структур. В настоя- щее время Военная академия является научно-методическим цен- тром по профилю образования «службы безопасности» направления образования «военное дело» и имеет возможности для повышения качества и эффективности подготовки военных специалистов всех 192 уровней. Слушатели и курсанты проходят обучение на 12 факульте- тах. Для их обучения академия располагает достаточно высоким научно-педагогическим потенциалом. Учебный процесс осуществ- ляют около 700 высококвалифицированных преподавателей, из ко- торых – 12 докторов наук, 193 кандидата наук, 160 доцентов и 15 профессоров. Многие из них носят почетные звания заслуженных деятелей науки и техники, являются заслуженными работниками высшей школы, заслуженными изобретателями и рационализатора- ми [3, с. 3]. Первыми шагами в науку и преподавательскую дея- тельность их было активное участие в кружках военно-научного общества. Для подготовки научно-педагогических и научных кадров ака- демии функционируют магистратура, адъюнктура и докторантура. Цель магистратуры – углубленная подготовка специалистов, Срок обучения в очной магистратуре – 1 год, в заочной – 2 года. Срок обучения в очной адъюнктуре – 3 года, в заочной – 4 года. Срок обучения в докторантуре – 3 года [4, с. 254]. В настоящее время в академии действуют три специализированных совета по защите докторских (технические науки с 1978 г.) и кандидатских (техниче- ские науки с 1967 г., военные науки с 1998 г.) диссертаций. С 1995 г. подготовка кадров высшей научной квалификации осуществляет- ся по 8 специальностям (двум оперативно-тактическим, одной гу- манитарной и пяти техническим). Большой объем работы по планированию и организации подго- товки научно-педагогических и научных кадров, организации сдачи установленных программой подготовки зачетов и экзаменов, а так- же кандидатских экзаменов проводят методисты отдела организа- ции научной работы и подготовки научно-педагогических кадров. Информационная поддержка научных исследований осуществляет- ся отделением военно-технической информации, а техническое обеспечение – отделом информационных технологий. Такая продуманная система подготовки научных и научно- педагогических кадров в академии способствует успешному реше- нию стоящих перед училищем задач по подготовке высокопрофес- сиональных офицеров. Использованная литература 1. Минскому ВИЗРУ ПВО – 25 лет. Краткий исторический очерк 193 / Антоненко А. И. [и др.]. – Минск: МО СССР, МВИЗРУ, 1978. – 220 с. 2. Военная школа Беларуси: традиции и современность / С. В. Бобриков [и др.]. – Минск: Беларус. энцыкл. iмя П. Броўкi, 2010. – 376 с.: ил. 3. Академия военная моя // Время патриотов. Ежемесячное изда- ние учреждения образования «Военная академия Республики Бела- русь». – 2014. - № 8 (118). 4. Военная академия Республики Беларусь. История и совре- менность. Военно-исторический очерк: учеб. пособие / И. А. Мисурагин [и др.]. – Минск: ВА РБ, 2008. – 450 с. БНТУ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Семѐнова Л. Н. г. Минск, БНТУ Высшие учебные заведения являются центрами научных иссле- дований, занимаются просвещением и воспитанием студентов, но при этом их важнейшей задачей остается обучение специальности. Именно на языке специальностей осуществляется диалог между системой высшего, среднего специального и профессионально- технического образования, обществом, экономикой и государст- вом. Абитуриент, поступая в вуз, выбирает специальность. Завер- шив образование, выпускник получает диплом, в котором указыва- ется специальность. Работодатель, принимая на работу претенден- та, ориентируется на приобретенную им специальность. Государство, регулируя рынок рабочей силы, формирует вузам за- каз на подготовку определенных специалистов. Вводя новые и уп- раздняя старые специальности, вуз сообщает обществу и государст- ву о современных тенденциях развития. Язык специальностей дол- жен быть ясным, логичным и приниматься всеми сторонами вышеназванного взаимодействия. Профессиональная деятельность, ее осмысление и понятийная фиксация претерпели долгую историческую эволюцию. В эпоху доминирования ремесленного организационно-технологического уклада технические специальности реализовывались в ремесленных цехах. Обучение им осуществлялось через институт цехового уче- ничества. Городские ремесленные цехи были практически монопо- листами в обозначении и трактовке технических специальностей. К 194 концу ХVI в. было известно до 200 ремесленных специальностей. В крупных городах, в том числе, например, в Минске их насчитыва- лось до 50. С ростом мануфактурного и фабрично-заводского про- мышленных укладов число ремесленных специальностей сокраща- лось, цеховая организация клонилась к упадку. На протяжении ХIХ в. насчитывалось около 100 ремесленных специальностей [4, с. 122]. Во второй половине ХIХ в. в Минске функционировало около 70 ремесленных цехов, многие из которых были составными, т.е. включавшими в себя несколько специальностей. Капиталистическая индустриализация, сопровождаемая откры- тием заводов и фабрик, созданием производственной и транспорт- ной инфраструктуры, привела к появлению новых инженерно- технических специальностей и обусловила необходимость принци- пиально иного обучения им. Монополизм цехов в профессиональ- ной сфере быстро разрушался, цеховая организация упразднялась. Языком соответствующих специальностей овладевают и промыш- ленное производство, и образование, и государство. В ХIХ в. в образовательной политике Российской империи фор- мируется системный подход к профессиональному образованию, согласно которому начинает создаваться сеть профессионально- технических высших, средних и низших учебных заведений. В со- ответствии с набором преподаваемых специальностей эти заведения разделялись на собственно технические (механические, химические, строительные), железнодорожные, горнопромышленные, художест- венно-промышленные, сельскохозяйственные и лесные, мореход- ные и судоводительские и другие. По состоянию на 1 января 1910 г. в России насчитывалось 3036 профессиональных учебных заведе- ний, в т. ч. и технических, включая 20 высших, 355 средних и 2661 низших [9, с. 122]. На территории Беларуси действовало 25 низших профессиональных училищ, в которых обучалось 1511 чел. [9, с. 330]. Это количество не соответствовало потребностям промыш- ленного развития страны. В сложнейших условиях революции, гражданской войны, ино- странной интервенции, экономической разрухи советская власть приступила к выстраиванию новой образовательной системы. В до- кументах первых лет советской власти, в частности Народного ко- миссариата просвещения (Наркомпроса) РСФСР и учрежденного при нем в 1918 г. Комитета по профессиональному образованию, а 195 также Наркомпроса БССР и Управления вузами при ЦИК БССР, созданных в 1922 г., отсутствуют сведения о специальностях и ква- лификациях. В соответствии с «Положением о высших учебных за- ведениях» 1922 г. на вузы советских республик, в т. ч. и Беларуси, возлагались следующие задачи: 1) создание кадров специалистов по различным отраслям практической деятельности; 2) подготовка на- учных работников; 3) распространение научных знаний [3, с. 95]. Идеологи нового советского образования всячески подчеркивали его практический характер. По словам работника Наркомпроса В.Н. Яковлевой, «… в отличие от старой царской системы и систем бур- жуазных государств, высшее образование в нашей республике есть всегда образование специальное. Оно дает практика-работника в той или иной отрасли народного хозяйства и государственного строительства» [8, с. 32]. Потребности культурной революции, индустриализации и кол- лективизации обусловили массовое открытие высших учебных за- ведений педагогического и технического профилей. Они самостоя- тельно, исходя из собственного опыта и представлений, определяли и именовали профессии, специальности, квалификации. Так преоб- разованный в 1920 г. из Минского политехнического училища в высшее техническое учебное заведение «Белорусский Государст- венный Политехникум» (впоследствии Белорусский политехниче- ский институт – БПИ) ставил своей целью готовить инженеров с высшим образованием по главным производствам Беларуси. Пер- выми факультетами были: механический – для подготовки специа- листов по паровой, водяной и тепловой механике; инженерно- строительный – для подготовки специалистов по гражданским и конструктивным сооружениям; культурно-технический – по гидро- техническим и мелиоративным работам; химико-технологический – по сельскохозяйственным технологиям (производство стекла, фар- фора, кожи, мыла, дрожжей, крахмала, патоки, спирта); электротех- нический – для подготовки инженеров по электрическим специаль- ностям. В 1921 г. был открыт лесной факультет для подготовки специалистов в сфере бумажного и книжного производства, сухой перегонки дерева и торфа [1, c. 15, 17]. Обучение осуществлялось на основе трехлетних планов по триместрам, два из которых отво- дились на изучение теоретического материала, третий – на прохож- дение практики. В личной карточке студента-практиканта указыва- 196 лась «избранная специальность». Этот же термин встречался в учебных планах, но без каких-либо пояснений [8, с. 33]. Довольно быстро обнаружились недостатки вольного обращения с терминологией специальностей, особенно когда разные понятия применяли вузы и предприятия. В 1925 г. было принято решение о создании единообразного списка специальностей. В этом же году был опубликован «Список специальностей по практике студентов вузов», в котором даже не было выработано единого подхода к на- именованию специальностей, например, «Основная химическая специальность» соседствовала с такими специальностями, как «Ко- жевенное производство», «Резина», «Спички», «Электро-тяга» и др. [8, с. 33–34]. Потребовалось много лет серьезной работы, реорганизации сис- темы высшего образования и управления ею, прежде чем появился первый столь необходимый надведомственный единый перечень специальностей. В 1937 г. Всесоюзный комитет по делам высшей школы при СНК СССР утвердил «Номенклатуру специальностей в высших учебных заведениях СССР». В номенклатуре было выделе- но 20 профессиональных сфер, или в соответствии с современной терминологией профилей образования. По каждой специальности указывалось ее наименование, основные производственные функ- ции и квалификация специалиста. Номенклатура включала в себя 178 специальностей высшего образования, за исключением военно- го дела и искусства по причине ведомственной принадлежности соответствующих вузов. Аналогичный документ о профессиональ- но-техническом и среднем специальном образовании в 1920–30-е гг. так и не был разработан [8, c. 43]. После реорганизации в 1933 г. на основе слияния ряда неболь- ших технических институтов возрожденный БПИ открыл двери че- тырех факультетов: строительного, энергетического, торфомелио- ративного, химико-технологического. На них готовились инженеры по 8 специальностям, которые были впоследствии приведены в соответствие с номенклатурой. Устав БПИ, утвержденный Всесо- юзным комитетом по делам высшей школы при СНК СССР 7 авгу- ста 1939 г. перечислял уже другие 4 факультета и 7 специальностей. Строительный факультет готовил по специальностям «Промыш- ленное и гражданское строительство» и «Теплоснабжение и венти- ляция» с присвоением квалификации специалиста «Инженер- 197 строитель»; химико-технологический – по специальностям «Техно- логия бродильных производств» и «Технология силикатов» с при- своением квалификации «Инженер-технолог»; торфомеханический и гидромелиоративный – по специальностям «Разработка торфяных месторождений» и «Гидротехнические и мелиоративные сооруже- ния» с присвоением квалификации «Горный инженер»; механиче- ский – по специальности «Станки, инструменты и механическая обработка металлов» с присвоением квалификации «Инженер- механик» [1, c. 32]. Развитие восстановленной после Великой Отечественной войны системы высшего образования ориентировалось на перечни специ- альностей, работа над которыми приобрела регулярный и плано- мерный характер. Первый послевоенный «Перечень специальностей высших учебных заведений» был утвержден приказом Министерст- ва высшего образования СССР от 9 сентября 1954 г. и введен в дей- ствие с 1955–1956 учебного года. Перечень включал в себя 22 груп- пы или профиля и 284 специальности. В нем отсутствовали квали- фикации, была установлена принципиально новая система нумерации специальностей – предвестник современного кодирова- ния. Аналогичные перечни были введены в 1964 г. (22 группы, 336 специальностей), в 1970 г. (22 группы, 358 специальностей), в 1975 г. (22 группы, 380 специальностей), в котором была возвращена ка- тегория «квалификация». Последним «Перечнем специальностей вузов СССР» стал перечень 1987 г., который содержал 31 группу и 299 специальностей [8, с. 57–78]. Как видим, число специальностей не только росло, но и укрупнялось в соответствии с потребностями экономики, происходили их уточнение и перегруппировка. После войны количество вузов в Советской Беларуси и число преподаваемых в них специальностей неуклонно росло. Для управ- ления этой сложной системой в 1959 г. было создано Министерство высшего, среднего специального и профессионального образования БССР [3, с. 306]. По сравнению с 1940 г. количество специалистов в БССР в 1965 г. увеличилось в 7,5 раз, уже в 1963 г. число лиц с высшим образованием равнялось общему числу специалистов всей царской России [3, с. 189–190]. В 1960-е гг. в республике насчиты- валось 8 технических вузов, в которых осуществлялась подготовка по 78 специальностям. Самым крупным из них был БПИ. Институт неуклонно развивался, расширял материально-техническую базу, 198 совершенствовал учебно-методическую и научную деятельность, реорганизовывал и открывал новые факультеты и специальности. Так, например, когда возникла острая необходимость в кадрах эко- номистов, в БПИ в 1965 г. был создан инженерно-экономический факультет. Выполнив роль катализатора экономического обучения, он был упразднен, а подготовка инженеров-экономистов стала вес- тись на всех факультетах в соответствии с их специализацией [1, c. 84]. В 1983 г. в БПИ открылся первый в СССР факультет «Роботы и робототехнические системы» [1, с. 88]. В 1980–1981 учебном году подготовка инженеров в БПИ велась по 41 специальности, в 1984– 1985 учебном году – по 45 специальностям [1, с. 87]. БПИ, преобразованный 17 апреля 1991 г. в Белорусскую госу- дарственную политехническую академию (БГПА), встретился с но- вой, уже не общесоюзной, а отечественной системой специально- стей. В суверенной Республике Беларусь, с одной стороны, были сохранены основные подходы к классификации специальностей, но с другой стороны, вводились изменения. Приказом Министерства образования Республики Беларусь от 17 июня 1993 г. был утвер- жден «Пералiк спецыяльнасцей вышэйшых навучальных устаноў Рэспублiкi Беларусь». В нем имелось 8 профилей, 59 направлений и 185 специальностей, что составило 60% от 299 специальностей пе- речня 1987 г. В новом перечне отсутствовали понятия квалифика- ций и специализаций, группы специальностей преобразованы в на- правления, была введена новая буквенная и цифровая нумерация специальностей [8, с. 119–120]. С целью быстрого реагирования на запросы экономики и госу- дарства процедура открытия новых специальностей была утвер- ждена в «Положении о порядке открытия новых специальностей и специализаций в высших учебных заведениях Республики Бела- русь» от 2 апреля 1996 г. В 1999 г. был введен в действие новый «Пералiк спецыяльнасцей, спецыялiзацый i квалiфiкацый вышэй- шых навучальных устаноў Рэспублiкi Беларусь». В нем указывались шифр, специальность, специализация и квалификация. Перечень разделен на 8 профилей, 61 направление и 226 специальностей [8, с. 123]. Данные документы свидетельствовали об интенсивном про- цессе профессионального структурирования высшего образования Беларуси. В 1990-е гг. неоднократно предпринимались попытки создания классификатора специальностей и квалификаций. По сути 199 дела было начато проектирование профессионально- квалификационной структуры (ПКСО) отечественного образования, что соответствовало мировым тенденциям развития образования, его интеграции и ответам на вызовы глобализации. Надежным фундаментом ПКСО стал Общегосударственный классификатор Республики Беларусь «Специальности и квалифика- ции» (ОКСК), введенный в действие 1 февраля 1999 г. [7]. Разра- ботчики белорусского классификатора выбрали метод классифика- ции по видам профессиональной деятельности, в отличие, напри- мер, от российских коллег, которые в своем классификаторе 1993 г. опирались на метод классификации по областям знания. Специаль- ности и квалификации являются завершением классификационного ряда экономической и профессиональной деятельности, представ- ленной в многообразии должностей. Под экономической деятельно- стью классификатор «Виды экономической деятельности» (ОКЭД) понимает процесс, в котором материальные ресурсы, оборудование, труд, технологии в сочетании приводят к получению однородного набора продукции [5, c.1]. Профессией в классификаторе «Профес- сии рабочих и должности служащих» (ОКПД) называется род тру- довой деятельности, требующий определенных знаний и навыков, приобретаемых путем обучения и практического опыта [6, c. 1]. Должность определяется как служебное положение работника, обу- словленное кругом его обязанностей, должностными правами и ха- рактером ответственности [6, c. 1]. ОКСК оперирует такими поня- тиями, как специальность, направление специальности, специализа- ция, квалификация, специалист и др. Под специальностью понимается вид профессиональной деятельности, требующий опре- деленных знаний, навыков и компетенций, приобретаемых путем обучения и практического опыта [7, c. 2]. Квалификация – это под- готовленность работника к профессиональной деятельности для выполнения работ определенной сложности в рамках специально- сти и направления специальности [7, c. 2]. Все классификаторы поддерживаются в актуальном состоянии специальными органами государственного управления и подведомственными им структура- ми. Образование строится с учетом всех вышеназванных категорий. Согласно Кодексу об образовании Республики Беларусь 2011 г. об- разовательные стандарты высшего образования должны разрабаты- 200 ваться «по каждой специальности (направлению специальности)», в них должны устанавливаться «требования к содержанию профес- сиональной деятельности специалиста…» [2, с. 303]. В настоящее время ПКСО белорусского образования представ- лена уровнями высшего, среднего специального и профессиональ- ного образования, объединенными в 15 профилей образования. В высшем образовании первой ступени насчитывается 367 специаль- ностей, второй ступени (магистратура) – 183 специальности, в среднем специальном образовании – 179 специальностей, в профес- сионально-техническом образовании – 104 специальности, в систе- ме переподготовки на базе высшего образования – 344 специально- сти, на базе среднего специального образования – 46 специально- стей [7]. В 2002 г. БГПА была преобразована в Белорусский националь- ный технический университет (БНТУ). В соответствии с Кодексом об образовании профильный университет, каким является БНТУ, реализует образовательную программу высшего образования, «обеспечивающую получение квалификации специалиста с высшим образованием» [2, с. 306–307]. Учитывая перспективы социально- экономического развития, БНТУ регулярно организовывает подго- товку специалистов по многим новым для себя специальностям и специализациям. На сегодняшний день в университете функциони- рует 16 факультетов и Международный институт дистанционного образования (МИДО). В 2015–2016 учебном году осуществлялся прием студентов на 95 специальностей [10, с. 64–75], что составляет 26% от всех специальностей высшего образования первой ступени в таких профилях образования, как: В – педагогика, профессиональ- ное образование; С – искусство и дизайн; Е – коммуникации. Право. Экономика. Управление. Экономика и организация производства; Н – экологические науки; I – техника и технологии; J – архитектура и строительство, т.е. в 6 профилях из 15. На протяжении 95-летней истории своего существования БНТУ является ведущим вузом республики, обеспечивая высококвалифи- цированными кадрами базовые отрасли национальной экономики. Его выпускники трудятся практически на каждом отечественном предприятии. Использованная литература 1. История Белорусского национального технического универси- 201 тета. 1920–2010 / Ред. кол.: К.И. Баландин [и др.].; под общ. ред. Б.М. Хрусталева. – Изд. 2-е, доп. и испр. – Минск: БНТУ, 2010. – 258 с. 2. Кодекс Республики Беларусь об образовании 13 января 2011 г. № 243–3. – Минск: Амалфея, 2011. – 496 с. 3. Красовский, Н.И. Высшая школа Советской Белоруссии / Н.И. Красовский. – Минск: Изд-во «Вышэйшая школа», 1972. – 332 с. 4. Лютый, А.М. Социально-экономическое развитие городов Белоруссии в конце XVIII – первой половине XIX века / А.М. Лю- тый. – Минск: Наука и техника, 1987. – 181 с. 5. Общегосударственный классификатор Республики Беларусь «Виды экономической деятельности»: ОКРБ 005–2006.– Введ. по- становлением Госстандарта РБ от 28.12.2006 № 65. – Минск: Бел- ГИСС, 2007.– 240 с. 6. Общегосударственный классификатор Республики Беларусь «Профессии рабочих и должности служащих»: ОКРБ 006–2009.– Введ. постановлением М-ва труда и соц. защиты РБ от 22.10.2010 № 125. – Минск: НИИ труда, 2009.– 363 с. 7. Общегосударственный классификатор Республики Беларусь «Специальности и квалификации»: ОКРБ 011–2009.– Введ. поста- новлением М-ва образования РБ от 02.06.2009 № 65. – Минск: РИВШ, 2009.– 418 с. 8. Олекс, О.А. Структура образования: специальности и квали- фикации. Учебно-методическое пособие / О.А. Олекс. – Минск: РИВШ, 2010. – 282 с. 9. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец ХIХ–начало ХХ в. / Под ред. Э.Д. Днепрова [и др.]. – М.: Педагогика, 1991. – 448 с. 10. Справочник абитуриента – 2015: высшие учебные заведе- ния Республики Беларусь. – Минск: Аверсэв, 2015.– 446 с. 202 ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОЙ ЛИЧНОСТИ Смоликова Т. М. г. Минск, Академия управления при Президенте Республики Беларусь Модель системы образования начала XXI в. была предопре- делена еще в мае 1961 г. во Франции на международной конферен- ции «Какое будущее ожидает человечество?». На конференции французский социолог, экономист и один из создателей теории ин- дустриального общества Жан Фурастье отметил, что «эпоха инду- стриального общества, основанная на природных богатствах и мощной промышленности, для ряда государств исчерпала себя, на- чинается длительный и многоуровневый процесс перехода от инду- стриальной к новой научно-технической фазе, опирающейся на об- разование, культуру, наукоемкие отрасли производства» [1, с. 154]. В отечественной социологии проблемы гуманизации и гу- манитаризации образования была сформулирована к концу 80-х гг. XX столетия. Появились научные статьи, в которых впервые начали формироваться понятия «гуманизация», «гуманитаризация», хотя для мировой социологической мысли это проблемы не была новой. Так в конце XIX – начале XX вв. ведущие социологи (Э. Дюркгейм, М. Вебер, Г. Зиммель) констатировали реально существующие проблемы разрушения традиционных связей, формализации соци- альной организации, обезличивания человека при усиливающейся интеллектуализации общества. Промышленная революция, придала стремительное развитие техническому прогрессу, привела к доми- нированию в обществе строго рационального, утилитарного, техно- кратического мышления, что стало создавать угрозу не только лич- ности, но и человеку как биологическому виду. Эта мысль получила всестороннее отражение в работах философов и социологов франк- фуртской школы (М. Хоркхаймер, Г. Маркузе, Х. Арендт). Данная проблемы была глубоко разработана в теории «радикального гума- низма» Э. Фромма., в которой автор связывал структуру личности с социально-экономической структурой общества и считал, что «ки- бернитическое» общество создает «особый деструктивный тип лич- ности». 203 Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования связаны с духовной культурой общества, воспитанием личности труженика, процессами инкультурации и социализации личности, и отражены в многочисленных работах философов, социологов, куль- турологов, психологов (А. Алпеев, Е. Ануфриев, М. Ариарский, Е. Бобосов, Т. Богатырева, П. Гуревич, М. Каган, Н. Кузьмина, А. Кю- реган, Ж. Тощенко и др.). Современный период развития характеризуется мощным влиянием компьютерных технологий, которые проникают во все сферы человеческой деятельности, обеспечивают распространение информационных потоков в обществе, образуя глобальное инфор- мационное пространство. Современные компьютерные телекомму- никации способны обеспечить передачу знаний и доступ к разнооб- разной учебной информации наравне, а иногда и гораздо эффек- тивнее, чем традиционные средства обучения, а наиболее популярным средством получения информации является сеть Ин- тернет. По мнению Д. Рашкоффа, благодаря развитию средств мас- совой коммуникации в мировой культуре, появилось «поколение икс», выросшее в тесном контакте со средствами массовой инфор- мации. Процесс инкультурации для этого поколения стал полно- стью поглощен «инфосферой», пространством медиа и зависит от существующих в них правил и законов. Представители этого поко- ления подвержены «медиа-диверсиям», управлению инфокоммуни- кативными технологиями, что ведет к глубинным трансформациям современной реальности, расшатывает традиции и идеологическую зрелость общества [2]. Гуманизация образования является ключевым элементом педагогического мышления, она предполагает единство общекуль- турного, социально нравственного и профессионального развития личности, требует пересмотра целей содержания и технологий об- разования. Важную роль в решении проблемы технического усо- вершенствования личности стали играть так называемые конвер- гентные технологии, к которым можно отнести нанотехнологии, биотехнологии и генную инженерию, информационные и коммуни- кационные технологии и когнитивные науки. Появились «личност- но-ориентированные технологии», нацеленные на индивидуальные потребности и способности субъекта, посредством персонализиро- 204 ванных устройств (мобильных телефонов, планшетов, коммутато- ров, устройств i-Pad, карманных компьютеров, ноутбуков и т.д.). Отдельный человек, интегрируясь в медиапространство, глобальное пространство Интернет, стал активным или пассивным участником современных образовательных систем. Под конвергентными технологиями научное сообщество сейчас понимает NBIC-конвергенцию – конвергенцию нано-, био-, инфо-когнотехнологий. Термин конвергенция введен авторами от- чета «Converging Technologies for Improving Human Performance» («Конвергирующие технологии для улучшения природы челове- ка») Михаилом Роко и Уильямом Бейнбриджем в 2002 г.1[4, с. 97]. NBIC-конвергенция, согласно их представлению, является своего рода механизмом взаимопроникновения и взаимовлияния большого количества областей и технологий, как-то: химии, экологии, науки о земле, биологии, медицины, вычислительной техники, экономики, политологии, психиатрии, психологии, педагогики и др. Европей- ская программа NBICS, в отличие от американской NBIC, уделяет больше внимания социальным, культурологическим, правовым, этическим вопросам конвергентных технологий, провозглашая вме- сто американского «инжиниринга ума и тела» девиз «инжиниринг для ума и тела». Представителями наноэтики отмечается, что в дис- курсе технотрансформаций человека акцент ставится на улучшении индивидуальных качеств: «быстрее», «сильнее», «умнее» [5]. В современном информационном пространстве Беларуси ак- тивно используются конвергентные технологии интеграции инфор- мационных и высокотехнологичных устройств передачи ими со- держательных (информацинно-коммуникативных) продуктов. Это научные, космические, биотрансгенные программы, о которых го- ворилось выше. Однако смысл, вкладываемый в понятие «конвер- гентные медиатехнологии», шире и намного глубже: под ним под- разумеваются процессы взаимопроникновения, взаимовлияния, на основании которых предполагаются инновационные коммуника- тивно-технологические результаты, причем результаты влияния ин- * Когнитивные науки (также используются термины "когнитивная наука", кото- рый соответствует английскому cognitive science, и "когнитивистика") – целостная междисциплинарная область, предметами которой являются приобретение, хране- ние, преобразование и использование знания. 205 новационных конвергенций для развития личности носят противо- речивый характер. С одной стороны, – аннотируемый рост челове- ческих возможностей, «техническое» улучшение человека, а с дру- гой, – конвергенция как непредсказуемое или даже опасное явление не только для отдельно взятой личности, но и для человечества в целом. Появляются новые механизмы развития медиатехнологий, которые реализуются через модификацию восприятия чувственно- сти человека, например, посредством наночипов, программирую- щих виртуальную реальность сознания (создание имплантируемых в мозг интерфейсов, или нейрочипов, которые могут влиять и быть запрограммированы на создание непосредственно в сознании чело- века той или иной виртуальной картины мира). Конвергентные ме- ханизмы медиатехнологий способны определять новое отношение личности к осознанию социокультурного бытия, влиять на его со- циальное поведение, формировать культуру впечатлений, создавать новые этические и художественные ценности, перестраивать куль- туру повседневной жизни. Развитие культуры в современных условиях неотделимо от развития технологий и компьютерной техники XXI в. Технические новинки являются мощным катализатором развития белорусского современного пространства. Новые информационные и телекомму- никационные технологии обеспечивают все более легкий доступ к информации. Ошеломляющим результатом на рубеже веков стал объем накопления и скорость распространения знаний. Новые ин- формационные и телекоммуникационные технологии обеспечивают все более легкий доступ к информации. Ошеломляющим результа- том современного пространства на рубеже веков стал объем накоп- ления и скорость распространения знаний. В современных условиях можно говорить о возникновении новой отрасли производства – производства знаний, идей, открытий, появление иерархических структур подачи информации (расширение иллюстративного мате- риала, увеличение структурированного объема усваиваемой ин- формации). Массив и качество информации в неконтролируемой виртуальной интерактивной среде формируют амбивалентную культуру впечатлений, трансформируют этические, художествен- ные и духовные ценности личности, определяют социальное пове- дение и культуру повседневной жизни. 206 Свою обеспокоенность по этому поводу выражает российский культуролог М. Ариарский, который говорит о том, что «противо- речием общественного процесса является закономерность того, что чем быстрее он протекает, тем выше темп морального старения и обновления знаний и техники, а значит, и темп девальвации ранее полученного образования. Как ни растягивай обязательное образо- вание, ни продлевай его сроки, как ни «втискивай» всевозможные знания в прокрустово ложе учебных программ, без системы образо- вания, основанной на принципе непрерывности, уже не обойтись. Дело даже не в устаревании знаний, а в том, что завтра могут поя- виться совершенно новые и крайне необходимые для специалиста научные и технические данные, без знания которых он просто не сможет выполнять свои функции» [5, c.117]. Процесс гуманитаризации в техническом образовании пред- полагает преодоление узкой специализации профессиональной дея- тельности специалиста и формировании гуманитарных компетен- ций, т.е. свойств личности, определяющих его духовные и нравст- венные ценности, составляющие основу личности. Понятие «гуманизация» используется для обозначения про- цесса наполнения, насыщения гуманитарным знанием высшего тех- нического образования, который носит глобальный характер, имеет место во многих странах мира, и включает в себя два направления. Для первого характерно развитие производительных сил, формиро- вания у личности профессиональных качеств, которые необходимы сегодня для инженера на производстве. Второе направление – соци- ально-культурное, разностороннее развитие физических и духовных сил личности. Достоинством современной системы образования является ее техническая оснащенность, компьютеризация, позволяющая в любом месте донести до обучаемого необходимую ему информа- цию. Важно заметить, что значительно быстрее откликаются в сис- теме образования на инновации и требования научно-технического прогресса формы первичного профессионального образования и повышение квалификации. Но основополагающим принципом и критерием эффективности учебного заведения должен являться гу- манизм образования, обеспечивающийся методикой педагогическо- го воздействия, его содержанием, использованием инновационных технологий и средств обучения. 207 В этих условиях возникает ответственная задача – выработать у обучающихся избирательное отношение к микро- и макросреде, научить их воспринимать подлинные ценности общества, избира- тельно относиться к информации, проявлять протестное отношение к сложившимся в нем негативным явлениям, в любой ситуации сле- довать канонам духовности, вносить конструктивное начало в су- ществующие общественные отношения. Главным в гуманизации образования является признание приоритета личности обучаемого как высшей ценности общества и культура как коллективный ин- теллект и условие самореализации и саморазвития личности. Обра- зование для личности не только закладывает основные знания, уровни квалификации, мировоззрения, профессионализм, интеллек- туальное развитие, оно играет основополагающую роль в становле- нии субъекта культуры, формирует ее культурную компетентность. Значимость культурной компетентности личности в совре- менных условиях существенно повысилась. Значение слова квали- фикация подразумевает степень профессиональной подготовленно- сти работника к выполнению конкретного вида работы, включаю- щие теоретические знания и практические навыки [6]. При этом квалификация измеряется в терминах «компетентность» и «компе- тентности» и понимается как целостный набор знаний, умений, опыта и личностных качеств, постоянная актуализация которых обеспечивает возможность карьерного роста работников и напря- мую влияет на инновационное развитие Республики Беларусь. Не- обходимо проводить целенаправленную работу по разработке и внедрению новых форм и методов обучения, в основе которых ле- жит компетентностный подход. При этом акцент делается на широ- кое использование активных форм и методов формирования компе- тенций, основанных на внедрении практико-ориентированных форм учебного процесса. В культурной компетентности личности заложена совокуп- ность знаний, умений, навыков и ценностных ориентаций, широта общекультурного кругозора, профессиональное мастерство, позво- ляющих осознанно проявлять творческую активность, креативность мышления, мобильность, организаторские и коммуникативные спо- собности. Поэтому основополагающей в системе образования должна являться культуросозидающая направленность во всех учебных дисциплинах (от гуманитарных до математических и есте- 208 ственнонаучных). Это позволит устранить негативные последствия технической цивилизации, которая односторонне преувеличивает значение развития технических наук в ущерб гуманитарным знани- ям, освещать вопросы культуры в рамках математических и естест- веннонаучных курсов. Последние годы в Республике Беларусь наблюдается общая тенденция: с одной стороны, повышается интерес личности к инно- вациям, престижным специальностям в основном экономического и управленческого профиля, с другой – значительная часть выпуск- ников неспособна решать нестандартные творческие задачи на практике. Анализ такой ситуации на рынке образовательных услуг показывает, что главными причинами несоответствия уровня обра- зования и квалификации характеру и содержанию труда в условиях модернизации и либерализации экономики являются разрыв между теоретическими знаниями и реальной практикой, слабая практико- ориентированная направленность образовательного процесса [7]. Очевидно, что без использования информационно- коммуникативных технологий (ИКТ) в системе образования невоз- можно создание высокоиндустриального технологического потен- циала государства. Экспертные оценки свидетельствуют, что про- цесс развития и внедрения ИКТ в практико-ориентированное обу- чение личности должен быть научно-управляемым, прогнозируемым процессом с опорой на конкретно-эффективные методы и стратегии использования информационных технологий для приобретения обучающимися как традиционных навыков, так и специальных навыков, необходимых в XXI в. Методологическая основа обучения в системе – компетент- ностный подход, при котором центральной фигурой является субъ- ект, не только как «обладатель» знаний, а как субъект деятельности, развивающий способности эффективного использования знания в действии. В Республике Беларусь используются и нашли государст- венную поддержку инновационные методы и формы (модели) ин- тегрированного обучения. Среди них можно назвать: 1) метод неформального обучения – процесс обучения на работе, во время общения с коллегами, клиентами, процесс на- хождения новых идей и методов работы, которые позволяют повы- сить эффективность и продуктивность. Данный метод становится 209 частью повседневной жизни руководителя, прививает культуру приобретения знаний в удобное время, в любой точке земного шара и приводит к увеличению скоростей поиска, получения и передачи руководителями необходимой информации; 2) метод корпоративного обучения или краткосрочные курсы повышения квалификации в системе дистанционного образо- вания. Для корпоративного обучения и программ повышения ква- лификации формируются специальные блочные программы дистан- ционного обучения с гибкими условиями обучения. Основной ак- цент делается на индивидуальное обучение и работу с преподавателями; 3) бизнес-симуляции – это виртуальное командное со- ревнование между группами участников с целью предоставления участникам попробовать себя в несвойственной им роли. Формат бизнес-симуляции позволяет не только усвоить теорию, но и тут же, на практике, отработать возможности ее применения, разобраться в хитросплетении причин и следствий, влияющих на развитие бизне- са, что часто не всегда удается сделать в круговороте дел на работе; 4) игры-фасилитации (от англ. facilitate – помогать) – это форма групповой работы для выработки решений повышенной сложности, либо повышенной важности. Фасилитация – это про- фессиональная организация процесса групповой работы, направ- ленная на прояснение и достижение группой поставленных целей, решение управленческих проблем. Хорошим примером может быть игра «план продаж», «новый продукт», «мотивация руководите- лей»; Также среди методов неформального обучения можно выде- лить: наставничество; коучинг (сoaching); обучение в рабочих груп- пах; обучение действием (action learning); сторителлинг (метафори- ческая игра, Play-back театр); обучение по методу шедоуинг (Job Shadowing); обучение по методу секондмент (Secondment); обуче- ние методом баддинг (Buddying); электронное обучение (e-learning). Интересен в рассматриваемых аспектах опыт Академии управления при Президенте Республики Беларусь по созданию сис- темы поддержки самообразования кадров в сфере инновационного управления. Этот проект Академии управления реализован в рамках Государственной программы инновационного развития Республики Беларусь на 2011–2015 гг., одной из приоритетных задач которой 210 является создание эффективной системы непрерывной подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров, специалистов и руководителей для инновационной экономики. Используемые в системе поддержки самообразования мето- ды, средства и технологии оценки достигнутого обучающимися уровня компетентности продемонстрировали свою результатив- ность при организации и проведении обучения в системе в течение 2011–2014 гг. Среди них можно выделить:  обязательное итоговое тестирование для проверки полученных знаний;  психологическое тестирование с целью диагностики профессионально-личностных качеств (личностной компетентно- сти);  разработка инновационного проекта как демонстра- ция умения применять полученные знания и опыт для реализации новых идей;  оценка квалификационной карты как результат прак- тической деятельности в рамках осваиваемых компетенций;  деловая игра, в ходе которой оценивается способ- ность оперативного решения моделируемых в игре рабочих ситуа- ций, способность анализировать возможности и мотивы других лю- дей и выстраивать соответствующую линию поведения. Эти мето- ды, средства и технологии могут с успехом использоваться и в создаваемой системе. Важность роли в компетентностном развитии личности оп- ределяется через сложную интегральную систему личностных и профессиональных качеств будущего специалиста, характеризуется степенью его развития и саморазвития. Личностно-индивидуальные качества, сформированные в процессе постоянного обучения и са- мообучения, должны отражать синтез технических знаний, умений, навыков, интеллектуальных способностей, совокупность ценност- ных ориентаций, мотивов и потребностей профессионального само- совершенствования личности. Амбивалентность современной высшей школы проявляется в противоречиях между объективной потребностью в повышении уровня гуманитарной, культуросозидающей подготовки техниче- ских специалистов (как разносторонней личности – носителя ин- 211 теллектуальных, профессиональных, организаторских, нравствен- ных и других качеств) и ограниченных возможностей, отсутствием методологических и методических основ проектирования целей, содержания, форм и методов воспитания и обучения. С одной сто- роны возросли требования к компетенции специалиста, с другой – сократились в учебных планах дисциплины социально- гуманитарного цикла, уменьшилось количество часов на их обуче- ние. Наблюдается диспропорция между критериями оценки резуль- татов учебной деятельности и оценки профессиональных, деловых и личностных качеств личности, между высоким уровнем профес- сиональных знаний, навыков и умений и невысоким уровнем ду- ховно-нравственного развития технической интеллигенции. Использованная литература: 1. Какое будущее ожидает человечество?: [сборник]. – М.: Прогресс, 1988. – 288 с. 2. Рашкофф, Д. Медиавирус. Как поп-культура тайно воздей- ствует на ваше сознание / Д. Рашкофф: пер. с англ. Д. Бори- сова – М.: Ультра. Культура, 2003. – 368 с. 3. Прайд, В., Медведев, Д. Феномен NBIC-конвергенции: ре- альность и ожидания // Философские науки. – 2008. – № 1. – С. 97–116. 4. Rinie van Est, Pim Klaassen, Mirjam Schuijntje Smits.Future man – No future man Connecting the technological, cultural and political dots of human enhancement // The Hague: Rathenau In- stitute June 1. – 2008. 5. Ариарский, М.А. Прикладная культурология / М.А. Ариар- ский – 2-е изд. – СПб: ГУКИ, Ассоц. музеев России, 2001. – 530 с. 6. Квалификация [Электронный ресурс]: общий толковый сло- варь русского языка. – Режим доступа: http://tolkslovar.ru/k3438.html. – Дата доступа: 03.08.2015. 7. Sapelkin, E.P. Development of innovative potential of young people in conditions of system modernization of economy and society (structural-functional approach) [Electronic resource] / E.P. Sapelkin // Electron. Library BSU. – Access mode: http://elib.bsu.by/bitstream/123456789/6366/1/09%20%D0%A1 212 %D0%90%D0%9F%D0%81%D0%9B%D0%9A%D0%98%D0 %9D.pdf. – Date of access: 07.08.2015. ВЫПУСКНИКИ – ПОКАЗАТЕЛЬ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ И КАЧЕСТВА УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ БНТУ) Хромченко Д. Н. г. Минск, БНТУ «Кто поступит в «Политех» – ждет карьера и успех!» – такой заставкой открывается сайт Белорусского национального техниче- ского университета, в прошлом Белорусского политехнического института (БПИ), Белорусской государственной политехнической академии (БГПА). Эта фраза – не просто рекламное предложение, в ней заложен глубокий смысл, раскрывающий реалии прошлого и настоящего времени. Учебно-воспитательный процесс в БНТУ на протяжении всей истории этого учебного заведения отличается, во-первых, много- профильностью, позволяющей готовить высококлассных специали- стов практически для всех отраслей экономики Беларуси, во- вторых, высоким уровнем обучения, позволяющим создавать каче- ственную основу для дальнейшего профессионального роста выпу- скников ВУЗа. Здесь создана материальная база, отвечающая со- временным требованиям, учебный процесс осуществляют свыше 2 тысяч преподавателей, в их числе 4 академика, 8 членов- корреспондентов, 209 докторов наук, свыше 800 кандидатов наук. Другими словами, практически каждый второй преподаватель име- ет ученую степень кандидата или доктора наук. В настоящее время университет активно включился в Болонский процесс, что способ- ствует повышению профессионального статуса выпускников. В ВУЗе эффективно действует система менеджмента и качества. Под- тверждением высокого уровня учебно-воспитательной работы в БНТУ является то, что в 2005 г. учебному заведению присвоен ста- тус базового ВУЗа по высшему техническому образованию среди стран, входящих в Содружество независимых государств. Основ- ным же фактором, подтвержающим высокий уровень обучения на протяжении всей истории БПИ, затем БГПА и, наконец, БНТУ яв- ляется то, что выпускники ВУЗа в последующей своей трудовой 213 деятельности, как правило, зарекомендовывают себя квалифициро- ванными специалистами, умелыми организаторами производства, талантливыми исследователями, которые вносят весомый вклад в развитие научно-технического прогресса. Основу своей научной деятельности за годы учебы заложили в «Политехе» тысячи ученых, имеющих ученые степени. Выпускни- ками БПИ-БГПА-БНТУ, по нашим подсчетам, являются, по непол- ным данным, 248 докторов наук, профессоров [1]. Среди них такие выдающиеся ученые, как почетный профессор БНТУ, заслуженный машиностроитель БССР, кавалер двух орденов Трудового Красного Знамени, орденов Дружбы народов, Октябрьской революции, «Знак Почета», почетный гражданин г. Минска Лавринович М.Ф.; доктор технических наук, Герой Советского Союза, кавалер орденов Тру- дового Красного Знамени, «Знак Почета», «За службу Родине» Ма- лышев Ф.А.; доктор технических наук, Герой Беларуси, заслужен- ный работник промышленности Республики Беларусь, почетный гражданин Минской области Мариев П.Л. и другие. Многие уче- ные, выпускники БНТУ, известны далеко за пределами Беларуси. Например, доктор технических наук, заслуженный деятель наук Республики Беларусь Дорошкевич Е.А. является академиком Меж- дународной академии наук «Евразия», почетным гражданином г. Окриджа (США). Известный ученый в области микроэлектрони- ки, заслуженный изобретатель СССР Колешко В.М. является по- четным академиком Королевской академии (Испания), действи- тельным членом Нью-Йоркской, Лондонской академий, Междуна- родной академии информатизации, членом президиума Международной академии экологии. Кембриджский международ- ный биографический центр (Англия) присвоил ему звание «Вы- дающаяся личность ХХ века». Действительными членами Нью- Йоркской академии наук являются также выпускники БНТУ докто- ра наук Мулев Ю.В., Комаров О.С., Лажечников Е.Б.; Парижской академии наук – заслуженный энергетик Республики Беларусь Ми- халевич А.А.; членом Международного торфяного общества – кава- лер орденов Дружбы народов, Франциска Скорины, лауреат Госу- дарственной премии Республики Беларусь, премий академий наук Украины, Молдовы Лиштван И.И. Часть выпускников БНТУ после дополнительного обучения в аспирантуре и докторантуре и приобретения необходимого опыта 214 работы на производстве пополнила состав профессорско- преподавательского корпуса ВУЗа, осуществляя таким образом преемственность передачи знаний и традиций «альма-матер». В БНТУ в свое время работали или же продолжают свою преподава- тельскую деятельность 125 докторов наук из числа бывших студен- тов учебного заведения. В настоящее время бывшие выпускники БНТУ составляют 50% состава ректората ВУЗа. Среди них ректор БНТУ академик НАН Беларуси, доктор технических наук, профес- сор Хрусталев Б.М., первый проректор, член-корреспондент НАН Беларуси, доктор технических наук, профессор Пантелеенко Ф.И., проректор по научной и инновационной работе, член- корреспондент НАН Беларуси, доктор технических наук, профессор Романюк Федор Алексеевич. Выпускники ВУЗа составляют 48% докторов наук, работающих в БНТУ, 46% заведующих выпускаю- щих кафедр, 38% деканов факультетов [1]. Они успешно совмеща- ют преподавательскую и воспитательную деятельность с научной. Признанием весомого вклада ученых БНТУ в развитие научно- технического прогресса является то, что многие награждены меда- лями ВДНХ СССР, Почетными грамотами Верховного Совета БССР, Республики Беларусь, другими трудовыми наградами. Про- фессора Бабук И.М, Коробкин В.А., Королев В.М., Овчинников Э.В., Пецольд Т.М., Рогунович В.П., Роман О.В., Терешко С.И., Юрков О.И. награждены орденами «Знак Почета», Трудового Крас- ного Знамени, Дружбы народов, а доктора наук Богдан Н.В., Бойков В.П., Здор Д.И., Колешко В.М., Кукуй Д.М., Мрочек Ж.А., Несен- чук А.П., Потаев Г.А., Сидоренко В.А., Скойбеда А.Т., Шелег В.К. являются лауреатами Государственных премий Республики Бела- русь за выдающийся вклад в развитие науки и техники. Выпускники БНТУ, доктора наук активно трудятся в отрасле- вых институтах Национальной академии наук Беларуси, других ВУЗах республики. Это относится, прежде всего, к институтам ма- шиностроения, тепло и массообмена, технологии металлов, техни- ческой кибернетики, ядерной энергетики, порошковой металлургии, механизмов и надежности машин, проблем использования природ- ных ресурсов НАН Беларуси, из высших учебных заведений – к Белорусскому государственному университету, Белорусскому госу- дарственному аграрно-техническому университету, Белорусскому государственному университету информатики и радиоэлектроники, 215 Белорусскому государственному технологическому университету. Многие из них внесли не только весомый вклад в науку, но и заняли важные руководящие должности. Директорами институтов НАН Беларуси работали или работают Анисович Г.А., Ахрем А.А., Баси- нюк В.Л., Горанский Г.К., Дорошкевич Е.А., Жук И.В., Здор Г.Н., Ильющенко А.Ф., Карпенко Г.Д., Мариев П.Л., Кислов Н.В., Крас- невский Л.Г., Лиштван И.И., Локотко А.И., Марукович Е.И., Миха- левич А.А., Мурашко А.И., Мурашко М.Г., Роман О.В., ректорами различных учебных заведений – выпускники БНТУ Коршун Л.И., Шкляр А.Х., Соломахо В.Л., Чачин В.Н., проректорами – Барсуков В.Г., Войтов И.В. Глубокие и всесторонние знания, заложенные в университете, деловые качества, развитые в процессе производственной деятель- ности, создали качественную основу для профессионального роста выпускников БНТУ в реальной экономике страны. Как правило, все они в последующем зарекомендовали себя хорошими организато- рами производства, умелыми руководителями трудовых коллекти- вов разных уровней. Все выпускники начинали свою трудовую дея- тельность мастерами производственных участков, то есть, руково- дителями первичных трудовых коллективов, и в последующем в соответствии с деловыми качествами и организаторскими способ- ностями с учетом других факторов в целом достаточно успешно продвигались по профессиональной лестнице, занимая ключевые руководящие должности на предприятиях разных форм собственно- сти. По нашим далеко не полным нашим подсчетам, 283 выпускни- ка БНТУ стали руководителями крупных промышленных предпри- ятий, бизнесменами, известными далеко за пределами Беларуси [1]. Во многом благодаря им в настоящее время промышленность Бела- руси вышла на качественно новый уровень, соответствующий, а в ряде случаев превышающий зарубежные аналоги. Среди руководи- телей – выпускников БНТУ такие известные люди, как генеральный директор ОАО «Доломит» Бабак И.П., генеральный директор со- вместного белорусско-итальянского предприятия «Абакор» Брит- вич Г.В., генеральный директор БелОМО Бурский В.А., генераль- ный директор ОАО «Гагаринский машиностроительный завод (Рос- сия) Васильев В.И., генеральный директор республиканского объединения «Белэнерго» Воронов Е.О., генеральный директор РУП «ОДУ» Горовиков В.Л., генеральный директор республикан- 216 ского объединения «Стройкомплекс» Жизневский А.И., генераль- ный директор ПО «Гомельский станкостроительный завод им. С.М. Кирова» Казаков Г.М., генеральный директор ОАО «Западэлектро- сельстрой» Климов А.В., генеральный директор ОАО «Керамика» Куль А.С., генеральный директор ОАО «Белорусский цементный завод» Ложечников И.А., генеральный директор ПО «Минскстрой» Милошевский Н.В., директор ОАО «Барановичский завод станко- принадлежностей» Михайловский А.З., генеральный директор ГП «Минсктранс» Папенок Л.Т., генеральный директор РУП «Минский тракторный завод» Пуховой А.А., генеральный директор Белорус- ского металлургического завода Савенок А.Н., директор Минского подшипникового завода Пенза В.Н., генеральный директор холдин- га «Атлант» Самойло С.В., генеральный директор ПО «Минский моторный завод» Шавловский К.И., генеральные директора Мин- ского производственного объединения индустриального домо- строения (МПОИД) Чайлытко Л.В., Янчарский И.Б. и др. Другими словами, практически все ключевые посты в ведущих отраслях промышленности в настоящее время занимают выпускники БНТУ. Практически все руководители предприятий и ведущие спе- циалисты – выпускники БНТУ за свой добросовестный труд отме- чены правительственными наградами, грамотами и т.д. Например, выпускник БПИ 1966 г. заслуженный строитель Республики Бела- русь Чайлытко Лев Львович прошел все ступени профессионально- го роста от производителя работ до начальника участка, начальника домостроительного комбината, главного инженера МПОИД. В 1986 г. он был награжден орденом Трудового Красного Знамени, а в 1988 г. возглавил МПОИД, проработав на этой должности более 10 лет. Сменивший его на этом посту выпускник БНТУ 1974 г. Янчар- ский И.Б. после окончания ВУЗа начинал свою трудовую деятель- ность преподавателем Солигорского горнотехнического техникума, мастером по строительству в совхозе «Озерный», затем также про- шел все ступени профессиональной лестницы в МПОИД и в 2002 г. возглавил это объединение. За это время он награжден медалью «За трудовые заслуги» (2006 г.), знаком «Ганаровы будаўнік» (2008 г.), в 2010 г. ему присвоено звание «Минчанин года», а в 2012 г. – зва- ние «Заслуженный строитель Республики Беларусь». Следует отме- тить, что в 2008 г. он был признан лучшим руководителем предпри- ятий строительного комплекса государств-участников СНГ. Этот 217 пример, взятый из истории одного предприятия, типичен и для тру- довой биографии многих других выпускников БНТУ. В последние годы выпускники БНТУ все активнее проявляют себя в бизнесе, достигая в ряде случаев значительных успехов. Примером может служить выпускник БНТУ 1985 г. Чиж Юрий Александрович. Проработав после окончания ВУЗа несколько лет на Минском тракторном заводе, он решил заняться бизнесом. В 1992 г. Чиж основал компанию «Трайпл», которая вскоре развилась в многопрофильный холдинг – ООО «Трайпл» – группу компаний, которая на сегодняшний день активно работает в следующих сфе- рах: строительство и производство строительных материалов, фар- мацевтическое производство, таможенные услуги, производство безалкогольных напитков, ресторанный бизнес, социальные проек- ты. Являясь генеральным директором ООО «Трайпл», Ю.А Чиж неоднократно удостаивался звания «Лучший предприниматель го- да». Он награжден орденом Отечества III степени, медалью «За трудовые заслуги». Подобный пример не единичен. Деловые качества и организаторские способности, проявлен- ные выпускниками БНТУ на производстве, в ряде случаев создава- ли основу для их дальнейшего политического роста, способствова- ли вхождению в различные, в т. ч. и высшие эшелоны власти, вы- движению на руководящую работу. 45 бывших студента БНТУ в разное время работали или работают министрами или заместителя- ми министров различных министерств Республики Беларусь, пред- седателями или заместителями председателей государственных ко- митетов, 6 – послами Республики Беларусь за рубежом. В настоя- щее время в постоянных комиссиях Верховного Совета Республики Беларусь работают 8 выпускников БНТУ. Выпускниками ВУЗа яв- ляются нынешний Министр промышленности Республики Беларусь Вовк В.М., Министр труда Республики Беларусь Лях И.А., Министр энергетики Республики Беларусь Потупчик В.Н., заместитель пре- мьер-министра Республики Беларусь Семашко В.И., Чрезвычайные и Полномочные Послы Республики Беларусь в Литовской респуб- лике Дражин В.Н., в Австрийской республике и в Республике Хор- ватия Воронецкий В.И., в Латвийской республике Герасимен- ко А.М., в Туркменистане Малумов Ю.Г. Безусловно, не все выпускники БНТУ стали директорами про- мышленных предприятий или видными политическими деятелями. 218 Занимая относительно невысокие руководящие должности, многие из них, тем не менее, с полной отдачей применяли и применяют в различных отраслях экономики и науки знания, полученные в ВУ- Зе. 42 выпускника БНТУ за выдающийся вклад в развитие эконо- мики и социальной сферы удостоены званий почетных граждан раз- личных городов Беларуси, а Гойденко П.П., Жижель И. М., Зыль П. В., Чуманихина М.Я., Якимов П.И. – высокого звания Героев Со- циалистического Труда, причем студент БПИ в предвоенные годы Ралько В.А. – дважды Герой Социалистического Труда [1]. Сотни бывших студентов «Политеха», руководители трудовых коллекти- вов разных уровней, за свой труд награждены орденами и медаля- ми, получили звание «Заслуженный», стали лауреатами Государст- венной премии Республики Беларусь, премий отраслевых мини- стерств. Таким образом, приведенные данные подтверждают статус Бе- лорусского национального университета как одного из ведущих технических высших учебных заведений, готовящего грамотные квалифицированные кадры специалистов, отвечающие потребно- стям развития страны, сохраняющего лучшие традиции высшего образования, заложенные еще в советское время, когда Белорусский политехнический институт называли «Всесоюзной кузницей инже- нерных кадров» . Использованная литература 1. Беларуская энцыклапедыя: у 18 т. / рэдкал.: Г.П. Пашкоў [гал. рэд.] (і інш.). – Мінск.: Беларуская энцыклапедыя, 1996–2004 гг. – 18 томов. 2. Гісторыка-дакументальныя хронікі ―Памяць‖: у 144 т. – Минск: 1999 – 2005 гг. – 144 тома. 3. Кто есть кто в Республике Беларусь. –1999, 2001 (1 и 2 тт.), 2002, 2009, 2004 (1 и 2 тт.) 2005 (1 и 2 тт.), 2013. 4. Кто есть кто. Деловой мир СНГ. – 1999, 2001, 2006. 5. Кто есть кто в информационных технологиях МАИТ, вып. 1. – 2002. 6. Кто есть кто в энергетике Беларуси. – 2009. 7. Кто есть кто Строители Беларуси. – 2013.‖ / редкол. И.В. Чекалов (пред. редакционного совета) [и др].– Минск: ООО 219 ―Мэджик-Бук. 8. Кто есть кто. Доктора наук, профессора, заслуженные деятели науки и лауреаты премий Белорусской государственной политехнической академии. – Мінск: Ураджай, 2000. МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АВИАЦИОННЫЙ КОЛЛЕДЖ (ИСТОРИЯ СОЗДАНИЯ И РАЗВИТИЯ). Щавлинский Н. Б. г. Минск, БНТУ Высокая эффективность гражданской авиации Беларуси, расту- щие потребности народного хозяйства, наличие достаточного коли- чества авиационной техники создали в 1980 гг. реальную основу для превращения воздушного флота БССР в один из основных ви- дов пассажирского транспорта. В то же время столь высокие темпы развития Белорусской гра- жданской авиации потребовали расширения и улучшения дела под- готовки специалистов для этой важной отрасли народного хозяйст- ва. Правительство БССР совместно с Министерством гражданской авиации СССР приняло решение об открытии в Минске в 1975 г. на базе Минского педагогического училища первого в республике авиационного учебного заведения. Министр гражданской авиации СССР Б.П.Бугаев в письме П.М. Машерову от 17 апреля 1974 г. со- общал: ―Министерство гражданской авиации выражает глубокую благодарность ЦК КПБ за активное содействие в создании авиаци- онного училища в городе Минске. Для окончательного решения этого вопроса полагали бы необ- ходимым: - принять постановление Совета Министров БССР о передаче Министерству гражданской авиации зданий и сооружений Минско- го педагогического училища для организации на его базе авиацион- ного технического училища; - закрепить за училищем земельный участок для дальнейшего строительства учебно-производственной базы и общежития; - определить подрядчика для проектирования и строительства объектов училища. Министерство гражданской авиации организует подготовитель- 220 ные работы к открытию училища с 1-го сентября 1975 г. По мере развития учебно-материальной базы училища Мини- стерство имеет в виду, в перспективе преобразовать его в высшее учебное заведение‖ [1, с. 96]. Министр гражданской авиации СССР Б.П. Бугаев издал 9 авгу- ста 1974 г. приказ ―Об организации Минского авиационного техни- ческого училища гражданской авиации‖. В приказе предписывалось начать в 1975/1976 учебном году подготовку в училище техников- электриков по эксплуатации авиационных приборов и электрообо- рудования и радиотехников по технической эксплуатации радио- оборудования самолетов.[1, с. 96]. 30 ноября 1974 г. Министерство гражданской авиации СССР на- значило начальником Минского авиационного технического учи- лища (МАТУГА) ветерана авиации, кандидата технических наук П.П. Клименко, который в сжатые сроки провел значительную ра- боту по подбору кадров руководящего, преподавательского и инже- нерно-технического состава. Так, на должность заместителя на- чальника училища по наземным службам был назначен В.А. Парха- мович, на должность заместителя начальника училища по учебной работе – А.А. Зигун, на должности старших преподавателей, пред- седателей цикловых комиссий радиотехнических и электротехниче- ских дисциплин И.А. Маслов и А.Г. Ребрей, на должность замести- теля начальника училища по учебно-производственной работе Г.М. Русак. В тот ответственный период на работу в училище были так- же приняты: Н.Т. Махленкова – главным бухгалтером, Л.П. Терен- тьева – заведующей амбулаторией, В.Ф. Северьянов – методистом учебного отдела, В.Е. Козырицкий – заведующим учебной частью, И.М. Рутковский руководителем физвоспитания, А.И. Науменко, В.С. Сметанников, С.Н. Чернявский, Б.Н. Шеремет, Л.Н. Бурхан- ская - преподавателями, В.И. Пугачев инженером учебного аэро- дрома, Л.И. Максюта - инспектором отдела кадров, Н.А. Полещук – инженером-сантехником и другие. [2, с. 218]. Нельзя не отметить, своевременную помощь училищу, которую в период его становления оказывали начальник Управления учеб- ных заведений Министерства гражданской авиации СССР А.И. На- заров, руководители Минского авиаремонтного завода № 407 ГА, Белорусского управления ГА и Минского объединенного авиаотря- да, местные советские и партийные органы. Много внимания моло- 221 дому учебному заведению уделялось республиканской и союзной прессой. На страницах газет и журналов широко освещались и от- ражались трудовые будни его коллектива. В октябре 1975 г. произошло значительное событие – училищу было вручено Красное Знамя. Вручение Красного Знамени прохо- дило в торжественной обстановке на площади В.И.Ленина (ныне площадь Независимости – авт.) города Минска. Приказ о вручении Красного Знамени зачитал начальник Управления учебных заведе- ний Министерства гражданской авиации СССР А.И. Назаров, вру- чил знамя – заместитель министра гражданской авиации СССР Ю.Г. Мансуров.[1, с. 97]. В период 1976-1978 гг. в Минском авиационно-техническом училище продолжала интенсивно развиваться инженерно- техническая база, совершенствовались учебно-образовательные процессы. В течение 1977/1978 учебного года в училище были при- няты новые преподаватели и специалисты, среди которых: М.И. Бондаренко, Ю.М. Коробило, С.Г. Верещак, Л.А. Козак, А.А. Га- шевский, А.С. Кузьмин, Г.Ф. Михасенко и др. В августе 1977 г. был проведен третий набор курсантов, кото- рыми были укомплектованы три новые роты – 5-я, 6-я и 7-я, коман- дирами которых были соответственно назначены капитан Н.В. Са- вин, майор А.В. Почевалов, и капитан В.И. Никитин. В то же время в коллективе развернулась напряженная подготовка к проведению в 1978 г. первого выпуска авиационных специалистов. Благодаря эф- фективной шефской помощи, оказываемой училищу авиапредприя- тиями, появилась реальная возможность налаживать в структурных подразделениях учебного и учебно-производственного отделов училища более целенаправленную работу различных кружков тех- нического творчества. Это позволило за сравнительно короткий срок оборудовать необходимыми учебно-наглядными пособиями свыше 20 лабораторий и кабинетов. В тот период интенсивно проводились работы по реконструк- ции переданного училищу четырехэтажного здания областного ин- ститута усовершенствования учителей, завершению строительства новой двухэтажной столовой на 1200 посадочных мест, а также на- чалась подготовка к строительству 12-этажного курсантского об- щежития. Оно было сдано в эксплуатацию в декабре 1980 г.[2, с. 222]. В конце 1977 г. в училище из управления кадров Министерст- 222 ва гражданской авиации пришла долгожданная разнарядка по рас- пределению курсантов – выпускников первого набора на авиапред- приятия Аэрофлота. Из 221 выпусника, 43 закончили училище с отличием. В их числе были Ленинские стипендиаты: С. В. Наумо- вец, В. Н. Гайдыш, активные участники кружков технического творчества А. В. Лях, И. Н. Дерех, Ю. М. Рябов, Ю. В. Верищагин, А. В. Кононов, Л. И. Лазовский, А. В. Богонцов, С. В. Адиатулин и др. Ни один из 221 выпускников училища не остался невостребо- ванным, каждый получил направление на работу по своей специ- альности, в основном на авиапредприятия в те регионы страны, от- куда прибыл на обучение. Настоящим событием в развитии Минского авиационного учи- лища явилось выделение ему в марте 1978 г. руководством БУГА на окраине Минского аэропорта земельного участка площадью 3 гек- тара под учебный аэродром. После выполнения первоочередных и трудоемких по объему работ на учебный аэродром были доставле- ны и установлены на стояночные места самолеты Ту-124, Як-40, Ан-24 и Ан-2. Данное обстоятельство позволило преподавателям проводить как практические, так и теоретические занятия с кур- сантами на более высоком уровне.[1, с. 104]. В сентябре 1981 г. начальником Минского АТУ ГА был назна- чен бывший начальник БУГА, заслуженный пилот СССР, кандидат технических наук Д. Г. Глущенко. Однако вскоре в связи с его вы- ходом на пенсию уже в 1983 г. начальником училища стал Н. А. Сидорович, который проработал в этой должности 16 лет. Под ру- ководством этого талантливого педагога коллектив училища про- должил решать задачи по выходу учебного заведения на передовые рубежи, как по качеству подготовки авиаспециалистов, так и по созданию современной учебно-материальной базы. Практически во всех структурных подразделениях учебного и учебно- производственных отделов стали работать кружки технического творчества курсантов, любительская радиостанция. В училище ежемесячно выпускались стенгазеты «Авиатехник», «Комсомоль- ский прожектор», а также боевые листки. В итоге целенаправленно проводимая в коллективе организационная и воспитательная работа давала положительные результаты – около 20 % выпускников окан- чивали училище с отличием. Однако к тому времени появились и сложности в процессе обу- 223 чения курсантов, количество которых достигло 1300 чел. Например. практические занятия, проходившие на учебном аэродроме «Минск – 1», проводились в стесненных условиях в две смены. Не менее сложной была и доставка туда курсантов на автотранспорте учили- ща. В этой связи руководство училища в 1984 г. приняло решение о создании на территории учебного заведения собственной авиацион- но-технической авиабазы. За короткий срок была проведена боль- шая работа по благоустройству земельного участка площадью 3 га, для размещения на нем учебных самолетов. Кроме того, было за- вершено благоустройство территории училища, обновление его на- ружного ограждения, строительство стадиона и спортивных площа- док, двухэтажного здания, складских помещений и курсантской ба- ни, а также других важных объектов. За достигнутые высокие показатели в воспитании курсантов и создании современной учебно-материальной базы училищу в 1986 г. было присуждено первое место среди средних специальных заве- дений Министерства гражданской авиации СССР. В связи с пред- полагавшимся в начале 90-х гг. введением в эксплуатацию самоле- тов четвертого поколения (Ту-124, Ил-96 и Ил-114) возникла необ- ходимость подготовки в училище специалистов более высокой квалификации. Поэтому в январе 1991 г. Минское авиационное тех- ническое училище гражданской авиации было преобразовано в Минский авиационно-технический колледж [3, с. 184-185]. Затем распад Советского Союза в декабре 1991 г., ликвидация Министерства гражданскй авиации привели к более существенным изменениям, как в структуре колледжа, так и в его учебном процес- се. Уже начиная с 1993 г. в учебном заведении проводилась интен- сивная подготовка по открытию новой специальности «Технология управления воздушным движением». С этой целью совместно с научным объединением «Агат» была создана необходимая по дан- ной специальности база, основу которой составил уникальный дис- петчерский тренажерный центр. В тоже время в соответствии с приказом Министра обороны Республики военный цикл в колледже был преобразован в военный факультет, которым в разное время руководили кадровые военные - подполковники А. И. Тезин, Б. Н. Алмазов, полковники С. П. Елисеев и В. П. Сидорчук. Ныне воз- главляет военный факультет первый заместитель начальника кол- леджа полковник А. Е. Маркузов. На факультете проходили и про- 224 ходят курс обучения, как военные курсанты, так и обучающиеся по разным специальностям студенты. Большинство выпускников фа- культета и в целом колледжа ныне служат в Вооруженных Силах Республики Беларусь на офицерских должностях. Подготовку кад- ровых офицеров, офицеров запаса, младших командиров осуществ- ляют более 30 преподавателей, два из которых – выпускники кол- леджа, полковник Л. И. Лозовский и подполковник О. Н. Хмель- ницкий. [3, с. 189]. Дальнейшим этапом на пути структурных преобразований в колледже, явилась организация в 1994 г. филиалов кафедр БГУИР и БГПА (в н.вр. БНТУ), преподавание на которых осуществляли сотрудники этих вузов и училища. В 1995 г. Минский государст- венный авиационный колледж был передан из ведения Министер- ства образования в ведение Государственного комитета по авиации Республики Беларусь. В том же году руководство Государственного комитета по авиации приняло решение в перспективе осуществлять в колледже подготовку летных кадров, так как многие курсанты приобретали специальность «инженер-пилот» и «инженер- штурман» уже после окончания колледжа, в Ульяновском высшем авиационном училище и Петербургской академии гражданской авиации (Российская Федерация). В результате, на основании со- вместного приказа Государственного комитета по авиации и Мини- стерства образования Республики Беларусь колледж получил статус высшего учебного заведения и был преобразован в Минский госу- дарственный высший летно-технический колледж (МГВЛТК) [4, с. 256]. На этом преобразования в колледже не закончились. Уже в сен- тябре 1997 г. в учебном заведении начинает работать кафедра «Тех- нической эксплуатации и ремонта самолетов и двигателей». По ито- гам рейтингового отбора и решению Совета колледжа 37 его выпу- скников были зачислены в качестве студентов на получение высшего образования непосредственно в колледже, в т. ч. 17 чело- век по специальности «Управление движением на воздушном транспорте» и 20 чел. – по специальности «Техническая эксплуата- ция и ремонт самолетов и двигателей». В 1999 г. начальником Минского государственного летно- технического колледжа был назначен ветеран этого учебного заве- дения, один из первых преподавателей А. И. Науменко – кандидат 225 экономических наук, доцент. В период его руководства в колледже были открыты еще две кафедры: «Социально-гуманитарных наук» - заведующий, кандидат педагогических наук, доцент Н. А. Сидоро- вич и кафедра «Технической эксплуатации авиационного оборудо- вания» - заведующий, кандидат технических наук, доцент А. А. Лапцевич. Но все-таки по многим обстоятельствам и причинам (отсутствие необходимой летно-технической базы, надлежащих специалистов по летному мастерству) в колледже так и не приступили к подго- товке пилотов гражданской авиации, в связи с чем, в 2001 г. он был переименован в Минский государственный высший авиационный колледж (МГВАК). Сегодня учебным заведением руководит доктор технических наук, профессор Ловшенко Г.Ф.. Под его руководством коллектив колледжа продолжает добиваться значительных успехов по всем направлениям деятельности, как в усовершенствовании авиацион- но-технической базы учебного заведения, так и в учебно- воспитательном процессе курсантов и студентов. Так, за высокие достижения в области подготовки высококвалифицированных кад- ров для Гражданской авиации колледж награжден грамотой Межго- сударственного авиационного комитета стран СНГ. Недавно кол- ледж получил благодарность от ОАО «Сахалинские авиатрассы» (Российская Федерация) за отличную подготовку инженерно- технического персонала для этой авиакомпании. В 2011 г. работники колледжа, участвовавшие на выставке Ме- ждународного аэрокосмического салона, были награждены дипло- мом за предоставленный проект «Транспортный самолет на стати- стической воздушной подушке», который вызвал неподдельный интерес у многих посетителей выставки. Важно отметить, что кур- санты и студенты колледжа ежегодно принимают участие в празд- ничном мероприятии, посвященном празднованию Дня Победы со- ветского народа в Великой Отечественной войне. Кроме того, ко- манда МГВАКа на на протяжении многих лет является лауреатом Международного гуманитарно-технического фестиваля, который ежегодно проходился с участием студентов и курсантов учебных заведений гражданской авиации Беларуси, России и Украины. Все эти достижения за сравнительно небольшой исторический отрезок времени не были бы столь заметные, если бы в них не при- 226 нимали участие практически все сотрудники и учащиеся колледжа. Среди них многие из тех, кто был у истоков создания учебного за- ведения, и кто сейчас продолжает трудиться в коллективе препода- вателей. Вот их имена: Е. В. Буко, С. Г. Верещак, А. П. Гурский, С. Н. Ефремов, А. Г. Капустин, В. Е. Козырицкий, Е. П. Коляда, Ю. И. Момот, Е. Р. Пергаменцева, О. М. Пляц, П. А. Рабушко, В. В. Чи- гир, А. С. Шабанов и многие другие [4, с. 261]. Использованная литература 1. Щавлинский, Н. Б. История создания и развития гражданской авиации Беларуси (1933 – середина 1980 г.) / Н. Б. Щавлинский. – Минск: БГАТУ, 2011. – 188 с. 2. Теляков, В. А. Сквозь облака и годы / В. А. Теляков. – Минск: ―Минская фабрика цветной печати‖. 2003. – 272 с. 3. Нестерович, Е. П. Небо: истрия любви / Е. Нестерович. – Минск: ―Медиафакт‖, 2008. – 304 с. 4. Теляков, в. А. Земля и небо рядом / В. А. Теялков. – Минск: ―Кавалер‖, 2013. – 294 с. ИЗ ОПЫТА ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ-ФИНАНСИСТОВ В СТРАНАХ ВОСТОЧНОЙ ЕВРОПЫ Яблочникова И. О. Институт высшего образования Национальной академии педагогических наук Украины Высокое качество профессиональной подготовки специали- стов в высших учебных заведениях является одним из определяю- щих факторов устойчивого динамичного развития совокупности социально-экономических отношений практически в любой стране мира. Кадровый потенциал, а также интегрированные в единое це- лое с ним производственный и финансовый потенциалы – это осно- ва современной экономики. Поэтому успешное формирование кад- рового потенциала трактуется как важное задание для всей образо- вательной сферы. Высококвалифицированные кадры, в частности, магистры в 227 нынешних сложных экономических условиях должны владеть глу- бокими теоретическими знаниями и обладать практическими уме- ниями и навыками относительно оптимального использования имеющихся в наличии финансовых ресурсов для эффективной ор- ганизации производства товаров и услуг, успешной реализации со- циальных функций. В частности, необходимо весьма результативно инвестировать эти средства в дальнейшее развитие производства, при этом адекватно оценивая риски осуществления таких инвести- ций. Именно поэтому, исследование целого ряда вопросов, касаю- щихся организации процессов качественной подготовки магистров- финансистов, в частности в высших учебных заведениях государств Европейского Союза, сегодня является достаточно актуальным. После окончания процесса обучения в институтах, академиях и университетах, магистры-финансисты осуществляют свою практи- ческую деятельность в банковской сфере, в различных финансово- кредитных организациях, страховых компаниях, в органах налого- вой и таможенной служб, в финансовых отделах и управлениях, ин- вестиционных фондах. Необходимо отметить, что от способности этих специалистов выполнять свои функциональные обязанности зависит обеспечение всех перечисленных выше институций финан- совыми ресурсами, а, следовательно, и успешное достижение ими поставленных целей. Данное утверждение является вполне спра- ведливым, как для государственного, так и частного секторов эко- номики. Вопросам, которые касаются организации профессиональ- ной подготовки специалистов различного профиля и образователь- но-квалификационных уровней, было посвящено достаточно много исследований, в т. ч. и диссертационных, ученых-педагогов, как в Украине, так и на всем постсоветском пространстве. По нашему мнению, в данном контексте необходимо назвать фамилии таких исследователей, как А.И. Абрамова, А.Н. Алексюк, С.И. Архан- гельский, П.С. Атаманчук, Ю.К. Балашов, А.А. Барбарыга, В.Я. Бобров, Ф.Ф. Бутинец, М.И. Болдырев, И.М. Богданова, С.Я. Батышев, Б.Л. Вульфсон, Н.О. Гладушина, М.С. Головань, И.В. Горшунова, В.В. Давыдов, В.К. Елманова, И.А. Зязюн, В.Р. Ильченко, Е.М. Калицкий, М.Д. Касьяненко, В.Г. Кремень, В.А. Козаков, В.И. Кравченко, О.Н. Куландин, О.П. Лещинский, Е.Б. Лисова, З.О. Малькова, И.Б. Марцинковский, Д. Мертенс, Н.Д. Никандров, В.О. Огнивьюк, Л.С. Отрощенко, Л.І. Поважна, 228 В.А. Параил, П.И. Пыжников, О.Г. Проказа, Л.П. Пономарев, И.Ф. Прокопенко, О.М. Собчук, М.Т. Теловата, Н.В. Федорова, Л.Д. Филиппова, Е.В. Чуткерашвили, Д.Б. Эльконин, Л.Ю. Эпштейн, С.Л. Яблочников и других. Эти ученые-педагоги раскрыли в своих многочисленных моно- графиях, научных статьях, в материалах и тезисах выступлений на научно-практических конференциях, в диссертационных исследо- ваниях целый ряд организационных и методических аспектов про- фессиональной подготовки специалистов различных квалификаци- онных уровней (бакалавров, магистров, кандидатов наук и пр.). Не- обходимо отметить, что их исследования, в основном, касались эффективной организации процессов обучения профессионалов в гуманитарно-социальной, технической и технологической сферах деятельности. Однако вопросы обеспечения профессионального роста и высокого качества подготовки магистров-финансистов, к сожалению, остались вне поля зрения. Целью данной публикации является анализ организационных и методических аспектов про- фессиональной подготовки магистров финансового профиля в госу- дарствах восточной части Европейского Союза (Польша, Венгриия, Словакия и Чехия). Современные условия хозяйствования, а также существенное расширение прав предприятий, учреждений и различного рода ор- ганизаций в сфере финансово-экономической деятельности при ка- питалистической системе предопределяют особую роль специали- стов-финансистов. В частности, они должны достаточно хорошо понимать особенности, пути и источники обеспечения устойчивого экономического развития, успешно прогнозировать возможные на- правления эволюции финансовой системы в целом и отдельных ее элементов, разрабатывать комплекс мероприятий по обеспечению финансовой стабильности, а также быть способными осуществлять деятельность в условиях интеграции многих стран в европейское и мировое сообщество. Вследствие отмеченного нами выше обстоя- тельства, сегодня существенно ужесточаются требования к качеству профессиональной подготовки специалистов финансового профиля, что, в свою очередь, обуславливает необходимость реализации глу- боких реформ в системе высшего финансово-экономического обра- зования европейских стран. Указанные нами проблемы достаточно хорошо понимают, в т. 229 ч. и в Восточной Европе, уделяя соответствующее внимание обес- печению качества подготовки магистров экономического и финан- сового профиля в высших учебных заведениях. В этом смысле, весьма показательными являются системы высшего профессио- нального образования Польши, Венгрии, Словацкой и Чехии, кото- рые во многих вопросах достаточно схожи. Фактическая эквива- лентность целей, структуры и содержания подготовки специалистов с высшим образованием (бакалавров, магистров, докторов филосо- фии и т. д.) подтверждается тем обстоятельством, что процедура нострификации дипломов в перечисленных выше восточноевропей- ских странах при осуществлении программ мобильности студентов, преподавателей и научных работников фактически отсутствует. Дипломы бакалавров, магистров (инженеров) и докторов филосо- фии этими странами взаимно признаются почти автоматически. Это во многом предопределяет весьма распространенную в ев- ропейских странах так называемую академическую мобильность студентов, способствующую реализации продуктивного обмена профессиональными знаниями, умениями и навыками, а также тру- довую мобильность граждан государств Европейского Союза в це- лом. Осуществление указанных выше социальных процессов явля- ется важным, так как рассматриваемы страны географически распо- ложены очень близко друг от друга, а Словацкая и Чешская Республики еще двадцать лет тому назад были единой страной. Необходимо отметить, что в Польше, Венгрии, Словакии и Че- хии подготовку магистров-финансистов реализует большое количе- ство как государственных, так и частных институтов, академий и университетов. При этом такими учреждениями высшего образова- ния являются и специализированные вузы – экономические (Выс- шая школа экономики в Праге, Экономический университет в Бра- тиславе, Университет экономики «Альмамер» в Варшаве), финан- совые (Институт финансов и управления в Праге, Высшая школа международных финансов и бизнеса в Кракове, Университет фи- нансов и управления в Варшаве), и непрофильные – технические (Технические университеты г. Брно и г. Кошице), аграрные (Уни- верситет им. Менделя в г. Брно), социальные, гуманитарные, и классические (Варшавский университет, Западно-чешский универ- ситет в г. Брно, Силезский университет в г. Карвина, Университет в г. Сегеда), и даже католические. Кроме того, в последнее время 230 приватные высшие образовательные учреждения в восточноевро- пейских странах составляют очень серьезную конкуренцию госу- дарственным вузам, в первую очередь это утверждение справедливо для Польши и Чехии. О пользу этого тезиса говорят результаты функционирования сферы высшего профессионального образования Чешской Респуб- лики. В этой стране действует более семидесяти университетов, из которых сорок пять частные. И именно в частных университетах почти половина (48%) учебных программ ориентирована на подго- товку бакалавров, магистров и докторов философии в сфере эконо- мики и финансов. Аналогичная ситуация сложилась и в Польше. Так, в сфере польского высшего профессионального образования успешно функционирует почти шестьдесят частных высших учебных заведе- ний. Среди них такие большие и престижные, как Университет Ла- зарского (четвертое место в рейтинге 2014 г. частных вузов, осуще- ствляющих магистерскую подготовку), Академия финансов и биз- неса Вистула (пятое место в упомянутом рейтинге), Университет экономики «АLMАМЕR» (Варшава) и Высшая банковская школа в Познани, которые готовят магистров-финансистов. В Венгерской республике доля частных университетов в общем количестве вузов, в которых осуществляется обучение магистров-финансистов, значи- тельно ниже. Венгры традиционно привыкли больше доверять ин- ституциям государственного сектора образовательных услуг. Соответствующие учебные программы по подготовке магист- ров-финансистов в английской транскрипции в Европе, как прави- ло, именуют «Master in Finance» (MiF) – магистр-финансист, или же «Master in Finance and Accounting» (MIFA) – магистр финансов и бухгалтерского учета (Университет им. Масарика г. Брно), а также MFBI – магистр финансов, банковского дела и инвестиций (Техни- ческий университет г. Кошица). Это, по сути дела, достаточно узко- специализированные учебные программы, в рамках которых реали- зуют обучение высококлассных экономистов, финансистов, банков- ских работников, финансовых аналитиков или же управленцев сферы бизнеса. В последнем случае, такие программы получили наименование «MBA» (Master of Business Administration) с акцен- том (фокусом) на финансовой деятельности (Экономический уни- верситет в Братиславе). 231 Часто подготовка отдельных категорий финансистов (актуари- ев, финансовых аналитиков, специалистов по страхованию, пенси- онному обеспечению, банковскому делу, инвестициям, междуна- родной экономике и финансам и т. п.) осуществляется в рамках ма- гистерских программ, по окончании которых выпускникам присваивается степень «Магистр в экономике» («МЕ»). В качестве примера можно привести целый ряд предлагаемых абитуриентам специализаций (или треков) в рамках направления «Экономика» и программы «Магистр-экономист» Университета экономики «Аль- мамер», который реализует образовательную деятельность в Вар- шаве. Аналогичная практика существует также в Университете г. Сегеда (Венгрия) и Силезском университете г. Карвина (Чехия). Степени «MiF», «MIFA», «МЕ» или же «MBA» также возмож- но получить, пройдя полный курс обучения в одной из ведущих ев- ропейских т. н. бизнес-школ, достаточно активно осуществляющих образовательную деятельность в Польше, Венгрии, Чехии, Слова- кии или же входящих в соответствующие университеты в качестве обособленного структурного учебного подразделения. Аналогич- ные школы ныне активно работают и в Российской Федерации. Как правило, они реализуют весь процесс обучения на английском, французском или немецком языках, ориентируя выпускников на работу за рубежом или в международных компаниях. Отдельно необходимо отметить, что в большинстве государст- венных чешских и словацких вузов вместо магистерской степени (MSc – магистр наук), присваиваемой выпускникам магистерских программ подготовки финансистов, применяют эквивалентную для данных стран степень – Inženyr (Ing), т.е. инженер. Подобная прак- тика существует также в Венгрии, Австрии и балканских государст- вах. Основной упор в магистерских программах «MIF», «MFBI», «MIFA», «МЕ», «MBA», как правило, делается на изучении акту- альных проблем современных национальных и международных фи- нансовых рынков, сферы корпоративных финансов, государствен- ного управления, налогообложения, пенсионного обеспечения, а также теории и практики инвестиций, риск-менеджмента, эффек- тивных методов, средств и инструментов осуществления системно- го анализа финансовых данных, управления активами и других ас- пектов. Важную роль в таком обучении будущих магистров в вузах 232 Восточной Европы играет производственная практика и (или) ста- жировка, которые являются неотъемлемой частью указанных выше программ. В процессе прохождения практики или стажировки фак- тически все магистранты создают индивидуальные проекты. При этом они используют реальные данные, отражающие результаты экономической, финансовой и инвестиционной деятельности пред- приятий, учреждений и организаций (мест прохождения практики). Как правило, создание подобных инвестиционных или же финансо- вых проектов не просто осуществляется на базе компании (фирмы), в которой будущий магистр-финансист проходит производствен- ную практику или стажировку, но и они реально внедряются в практическую деятельность данной организации. Как правило, большинство магистерских программ в странах Восточной Европы предвидит существенную организационную и финансовую поддержку тех, кто обучается. Подобная поддержка реализуется, в частности, путем выплаты различного рода стипен- дий за счет средств государственного бюджета и частных фондов, а также предоставления льготных банковских кредитов на обучение. Общий срок обучения на магистерских программах «MiF», «МЕ», «MFBI» и «MIFA» в вузах указанных выше восточноевро- пейских стран, как правило, составляет два года, а общий объем та- ких программ в ECTS – 120 кредитов. Исключением из данного правила является Венгрия, в которой общий объем магистерских программ варьируется от 90 до 120 кредитов, в зависимости от кон- кретной специализации и формы обучения. Формы реализации обу- чения магистров-финансистов в восточно-европейских высших учебных заведениях также разнообразны, а именно: дневная (англ. – full-time), вечерняя или же заочная (part-time), экстернат (или дис- танционное обучение). В восточноевропейских странах существует также такая форма обучения в высшем учебном заведении, как «непрерывное образо- вание». В этом случае, абитуриент, поступая в университет, непре- рывно обучается в течение 5 – 5,5 лет. После окончания полного курса обучения ему присваивается степень магистра (MSc) или ин- женера (Ing), в зависимости от выбранной им программы и вуза, в котором данная программа реализуется. Кроме того, обучение в рамках программ подготовки маги- стров-финансистов может быть реализовано гражданами Польши, 233 Венгрии, Словакии и Чехи, а также иностранцами, как на государ- ственных языках (польском, венгерском, словацком или чешском), так и на иных языках Европейского Союза (английском, француз- ском, немецком, испанском и прочих). Необходимо отметить, что освоение будущими магистрами-финансистами одного или даже двух иностранных языков на достаточно высоком уровне (не ниже чем уровень B2) в рамках магистерских программ для их участни- ков является обязательным. В Восточной Европе существует также большое количество магистерских программ, реализуемых совместно университетами двух или даже более государств Европейского Союза (EU). В этом случае магистры получают так называемые «двойные» дипломы (дипломы сразу двух университетов). При этом, важными инстру- ментами в реализации партнерского сотрудничества университетов Европы являются: программы Европейского сотрудничества; про- граммы, направленные на обеспечение сотрудничества EU с други- ми странами мира (Erasmus Mundus, EU-USA, EU-Canada); регио- нальные программы, в частности такие, как FM EHP / Норвегия, CEEPUS, Aktion) и другие. Так университеты Чехии и Словакии плодотворно работают в рамках программ Life Long Learning Programme (LLP) – Erasmus, в соответствии с которыми в 2010-2015 гг. на обучение или же на стажировку за границу каждый год выезжало более 9 тыс. студен- тов государственных чешских вузов. И, наоборот, в Чехию, для обучения в вузах, приезжало почти по 7 тыс. иностранных студен- тов в год. В рамках программ международного обмена студентами реализуются также совместные образовательные проекты отдель- ных восточно-европейских университетов, которые направлены на развитие конкретных учебных программ, подготовку к участию в них, организацию всевозможных тренингов, летних школ и универ- ситетов и т. п. Государство активно влияет на образовательные процессы в восточноевропейских странах. В частности, Министерство образо- вания принимает активное участие в поддержке сотрудничества университетов Чехии с заграничными вузами. Одним из инструмен- тов этой поддержки является финансирование международных про- грамм из государственного бюджета. В 2014 г. на поддержку про- грамм LLP, CEEPUS и Aktion университетам Чехии из государст- 234 венного бюджета было выделено более 265 млн. чешских крон. Как правило, содержание магистерской программы подго- товки финансистов состоит из перечня основных учебных курсов, которые в обязательном порядке осваивают все ее участники без исключения (обязательные курсы) и совокупности учебных курсов по выбору (т. н. элективных курсов). При этом курсы по выбору – это совокупность состоящая из нескольких десятков учебных дис- циплин, из которых кандидат в магистры выбирает лишь те, что, по его мнению, будут ему необходимы в будущей практической или же научной деятельности. Для успешного окончания программы, необходимо «набрать» определенное количество «кредитов». При этом «кредит» – некоторая «зачетная» единица. Как правило, общее количество кредитов за полный курс соответствует количеству ау- диторных занятий по программе в неделю на протяжении учебного семестра. Общее количество «кредитов», которые должен освоить участ- ник программы подготовки MiF (MIFA) в восточноевропейских ву- зах, формируется из следующей совокупности факторов: количест- во и тип занятий, которые посещались студентом или были отрабо- таны им; производственная практика, экзамены, индивидуальный проект и (или же) магистерская диссертация. Как было отмечено нами выше, любая из магистерских программ регламентирует ми- нимальное количество кредитов, которые в обязательном порядке должен «набрать» ее участник, для получения диплома и присвое- ния соответствующей степени. Магистерская диссертация, на выполнение которой отво- дится от 15 до 30 кредитов, готовится магистрантом под руково- дством одного или же нескольких преподавателей выпускающей кафедры, факультета или факультетов и даже университетов, на ба- зе которых была сформирована и действует соответствующая маги- стерская программа. Публичная защита магистерской диссертации в обязательном порядке происходит в присутствии официальной (государственной) комиссии. Во многих европейских университе- тах существует также практика открытой демонстрации материалов магистерских работ, путем их презентации в виде PDF-файлов на web-сайте университета или же факультета (кафедры). Удовлетворив все требования магистерской программы под- готовки финансистов, выполнив в полной мере объем учебной на- 235 грузки, в соответствии с ранее утвержденным планом, выпускники торжественно получают из рук руководителя программы диплом. Такой диплом, во-первых, подтверждает успешное окончание обу- чения в университете, во-вторых, присвоение степени «Master in Finance», «Master in Finance and Accounting», «Master of Business Administration», «Master in Economy», «Master in Finance, Banking and Investments» или же подобных, а в третьих – позволяет им про- должить процесс профессионального роста путем участи в про- грамме подготовки докторов философии. А некоторые из участни- ков магистерских программ, успешно закончив их, через некоторое время понимают необходимость в получении дополнительно зна- ний и умений в рамках еще одного магистерского курса. Необходимо отметить тот факт, что в восточноевропейских странах относительно большое количество участников (порядка 15 – 20%) подобных магистерских программ в силу различных при- чин не реализует необходимый минимальный объем кредитов ECTS в установленные сроки. И такие «инценденты» вполне считаются нормой, в отличие от большинства постсоветских стран. В таком случае магистранты могут продолжить процесс обучения по из- бранной ими программе еще на некоторый период времени, допол- нительно оплатив его. Существенным препятствием к продолжению участия в магистерской программе может быть ее ликвидация в со- ответствующем вузе (или существенное изменение ее содержания), поэтому выполненное количество кредитов может быть зачтено ма- гистранту для участия в другой программе, в т. ч. и ином высшем учебном заведении. В странах восточной Европы в наличии большое число спе- циализаций подготовки магистров-финансистов. Наименованиями таких магистерских программ в восточноевропейских университе- тах являются: «Корпоративные финансы и бизнес», «Финансы и финансовые услуги», «Финансы, банковское дело и инвестиции», «Финансы предприятий», «Финансовый консалтинг», «Финансы и кредит», «Финансы и бухгалтерский учет», «Финансовый менедж- мент», «Управление финансовыми рисками» и другие. Каждый из большой совокупности польских, венгерских, словацких или чеш- ских университетов, которые реализуют подготовку магистров- финансистов, исходя из общей специфики его образовательной дея- тельности, совокупности и квалификации, имеющихся в наличии 236 преподавательских кадров, международных научных связей, а так- же актуальных потребностей регионального и общеевропейского рынков, формирует собственную специфическую магистерскую программу. Такую программу высшее учебное заведение в обязательном порядке аккредитует путем прохождения необходимой процедуры в соответствующем национальном государственном органе мини- стерства образования, а также по возможности в одном из европей- ских профессиональных центров лицензирования и аккредитации. Весьма приветствуется также согласование цели, структуры и со- держания магистерских программ с руководством нескольких пре- стижных международных профессиональных ассоциаций. В любом случае, университетом назначается научный руко- водитель магистерской программы, который персонально отвечает за формирование ее структуры и содержания, подготовку соответ- ствующего учебно-методического обеспечения и практическую реализацию программы. Одновременно с этим руководитель про- граммы как бы выступает своеобразным гарантом качества подго- товки профессионалов в данном высшем учебном заведении. Как правило, это известный в своей сфере ученый и профессионал, ко- торого знают и уважают в международной научной среде и который имеет существенные научные, практические и методические дости- жения, многочисленные научные и методические публикации. Магистерские программы подготовки финансистов, реали- зуемые в восточно-европейских вузах на языках Европейского Союза, в частности, такие как «Международный финансовый ме- неджмент», «Международные финансы и бухгалтерский учет», «Корпоративная стратегия и финансы в Европе», «Международный бизнес», позволяют их выпускникам успешно использовать приоб- ретенные в процессе обучения теоретические знания и умения в практической работе на соответствующих должностях в националь- ных бизнес-структурах и международных компаниях. При этом внимание сосредотачивается на формировании способности про- фессионалов критически оценить актуальную проблему, реализо- вать ее системный анализ, предложить оптимальное решение дан- ной проблемы, применяя на практике полученные во время обуче- ния и прохождения практики умения работы в команде. Участие в подобной учебной программе предвидит обяза- 237 тельное прохождение стажировки будущих магистров-финансистов в одном или в нескольких финансовых учреждениях стран Евро- пейского Союза, США, Австралии или Канады, с которыми у боль- шинства восточно-европейских университетов, академий и инсти- тутов заключены соответствующие договора о сотрудничестве и совместной деятельности. По сути дела, указанные выше програм- мы реализуются в рамках одного из общеевропейских проектов ме- ждународного обмена или осуществления научных стажировок. Успешное обучение по программе помогает будущим маги- страм-финансистам получить некоторые существенные преферен- ции при сдаче определенного количества экзаменов начального уровня для вступления в международные профессиональные бух- галтерские структуры, в частности такие, как Ассоциация дипломи- рованных сертифицированных бухгалтеров (ACCA), Институт ди- пломированных бухгалтеров Англии и Уэльса (ICAEW) и подобные им по значимости и уровню престижа. Тут необходимо отметить, что членство в одной из таких международных профессиональных ассоциаций является своеобразным «пропуском» в мир высокооп- лачиваемых управленцев, банковских работников, бухгалтеров и финансистов. Программы подготовки магистров-финансистов на языках Европейского Союза позволяют им правильно понять и на научной основе трактовать современные мировые и европейские тенденции в сфере корпоративного управления, а также контекст деятельности компании с точки зрения общеевропейского экономического и со- циального развития, корпоративной и социальной ответственности. Приобретенные в процессе обучения компетенции и способы их формирования (делается акцент на анализе, выявлении и эффек- тивном устранении проблем и угроз, которые возникают в практи- ческой деятельности), существенно повышают способность выпу- скников восточноевропейских высших учебных заведений довольно быстро и успешно адаптироваться к динамичным изменениям усло- вий и требований рынка труда и практической работы на протяже- нии всей продуктивной жизни. 238 «ИСТОРИЯ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ»: АКТУАЛЬНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА В БНТУ Якубинская А. Д. г. Минск, БНТУ Сегодня приоритетными задачами белорусской высшей школы является повышение качества образования и совершенство- вание учебного процесса в контексте глобальных образовательных тенденций. В связи с этим в модели современного технического университетского образования гуманитарная подготовка молодых специалистов приобретает возрастающую актуальность и значи- мость. Как один из двух возможных предметов специализированно- го модуля «История», курс «История мировой культуры» является одной из важнейших составляющих блока социально-гуманитарных дисциплин в системе высшего технического образования. Некото- рые учѐные-культурологи отмечают, что сегодня «общество всту- пило на опасный путь игнорирования универсального закона при- оритетности культуры в общественном развитии» [1, с. 8]. Необходимо также отметить, что сегодня весьма расхожим является мнение, весьма распространенное даже в среде профессор- ско-преподавательского состава БНТУ, что дисциплины социально- гуманитарного блока, особенно «науки о культуре», призваны рас- ширять кругозор студентов-«технарей». Безусловно призваны рас- ширять и расширяют кругозор. Однако, как справедливо отмечает Н.Г. Багдасарьян, «университет – не конвейер для подготовки спе- циалистов, а поприще для развития интеллектуальных способно- стей каждого» [2, с. 3]. Наличие у человека сознания и мышления, его способности творить и созидать обусловливают логическую взаимосвязь следующих понятий: человек – творец культуры и че- ловек – творение культуры. Иными словами культура является спе- цифическим человеческим способом жизнедеятельности. Поэтому роль культурологического знания в подготовке современного про- фессионала, инженера значительна, ценна, важна, необходима. Сло- во «инженер» происходит от лат. ingenium – способность, изобрета- тельность, а «техника» переводится с древнегреческого как искус- ство, мастерство, таким образом в этих терминах «этимологически присутствует творческое начало» [4, с. 5]. «История мировой куль- туры» является базовым курсом, в центре внимания которого осо- 239 бенности и закономерности развития культурно-творческих харак- теристик личности, созидательной деятельности человека, его ду- ховного творчества в различных областях знания: искусства, науки, техники, экономики, политики на всех этапах общественного разви- тия в рамках отдельных этносов, цивилизаций, эпох. Курс «История мировой культуры» обладает интегративным характером, информативным и воспитательным потенциалом. По- этому вне зависимости от выбранной специальности значимость и актуальность курса для профессионального образования бесспорна. Во-первых, процесс социализации индивида – адаптации и вхождения человека в общество, приобщения человека к ценност- ной системе общества, приобретение им социальных ролей – осо- бенно сложен в юношеские годы. Современные студенты получают огромный объем интеллектуальной информации, которую необхо- димо «отсортировать», осмыслить и усвоить. Академик В.С. Степин справедливо подчеркивает: «Культура пронизывает все без исклю- чения состояния социальной жизни, и нет ни одного социального феномена, который был бы изолирован от влияния культуры и не нѐс бы на себе печати еѐ воздействия» [5, с. 91]. Культурологиче- ские знания помогают молодому человеку определить своѐ место в культурной системе общества, выбрать ценностные ориентиры, научиться налаживать межличностные контакты. Во-вторых, поскольку мировая культура является «ценност- ной, нормативной и символической составляющей содержания лю- бой другой сферы деятельности людей», то сегодня можно говорить о правовой культуре, политической культуре, информационной культуре, инженерной культуре и т.п. [2, с. 5]. Таким образом, «наука о культуре» приобретает прикладной характер. Как отмеча- ет И.В. Воробьѐва, «любая область деятельности заключает в себе социокультурные аспекты, которые необходимо принимать во вни- мание при регулировании их структуры и динамики» [3, с. 7]. Дея- тельность инженера так или иначе оказывает влияние на качествен- ную характеристику социальной и природной среды. Поэтому об- щество выдвигает высокие требования к результатам «инженерной культуры», например, к производству и использованию экологиче- ски безвредных строительных материалов, к разработке архитек- турных проектов, которые будут учитывать историческое или ландшафтное своеобразие местности, культурные традиции этноса. 240 В-третьих, необходимо отметить и безусловный воспита- тельный характер курса «История мировой культуры». Так, предмет позволяет сформировать у студента осознание своей национальной и культурной идентичности, уникальности собственной духовной традиции, пробудить патриотические качества высокой гражданст- венности, научить уважительно и бережно относиться к националь- ному и мировому историко-культурному наследию. Таким образом, изучение студентами БНТУ курса «История мировой культуры» позволяет выработать у них способности к культурному, интеллек- туальному, нравственному, профессиональному саморазвитию. Следует отметить, что в БНТУ накоплен значительный опыт в преподавании «наук о культуре». Так, начиная с 1990-х гг., спе- циалисты кафедры истории, мировой и отечественной культуры преподавали студентам БНТУ курсы «Культурология», «Теория и история культуры», наконец «История мировой культуры». Благо- даря этому преподавателям кафедры удалось сформировать про- блемную модель содержания учебной дисциплины, была выделена тематическая структура курса, разработаны разнообразные методи- ческие формы. На сегодняшний день курс «История мировой куль- туры» преподаѐтся в БНТУ в объѐме 34 аудиторных часов, из кото- рых 18 часов лекционных и 16 часов практических, форма оценки знаний студентов – зачет. Известная «временная ограниченность» предмета, как, впрочем, и большинства предметов социально- гуманитарного цикла в технических вузах Республики Беларусь, обусловлена новой образовательной стратегией государства. В свя- зи с этим возникает необходимость активизировать самостоятель- ную работу студентов. Для этого предлагается использовать инно- вационные методики - многоуровневые формы самостоятельной исследовательской работы студентов, которые обладают значитель- ным дидактическим потенциалом. Лекционный курс представляет собой ряд проблемных лек- ций, сопровождаемых электронными презентациями. Практические занятия или семинары предусматривают устное обсуждение темы в академической группе с акцентом на научно-исследовательскую работу студентов. Самостоятельная работа студентов заключается в подготовке мини-сообщений по наиболее интересным, важным ас- пектам обсуждаемой проблемы, написании эссе по отрывкам из культурологических исследований, поиске новейших опубликован- 241 ных по теме материалов, составлении терминологических словарей, составлении «творческих» портретов гениев различных эпох. Кон- троль знаний студентов предусматривает выполнение ими тестовых заданий различных уровней сложности. Например, вопросы первого уровня сложности направлены на элементарное знание фактическо- го материала: узнавание правильного ответа в ряду предложенных вариантов, сопоставление элементов двух-трѐх множеств (взаимо- связанных предметов, явлений, личностей, произведений искусст- ва). Вопросы второго уровня сложности могут иметь проблемный характер и не предполагают однозначного ответа. Вопросы третьего уровня сложности направлены на формулирование студентом его личной позиции, системы ценностей, подтверждѐнной фактическим материалом. На наш взгляд, наиболее эффективным с дидактической точки зрения видом работы в ходе изучения рассматриваемого кур- са является написание студентами эссе. Студенческое эссе пред- ставляет собой письменное сочинение публицистического характе- ра, в котором студент излагает собственные соображения по какой- либо проблеме. Цель эссе – выявить умение студента самостоятель- но высказывать мнение по определѐнному вопросу, анализируя оригинальный текст. Работая над написанием эссе, студент учится выделять главную мысль текста, анализировать, сопоставлять раз- личные точки зрения, выдвигая аргументы и контраргументы. Эссе может быть представлено в форме сочинения, тезисов, даже графи- ческой схемы, символического рисунка, подборки музыкальных произведений. Нам представляется очень важным обратить внимание пре- подавателей на проблему «приобщения» студентов к культурному наследию человечества. В ходе преподавания курса весьма плодо- творным может стать диалог преподавателя со студенческой ауди- торией, для чего, правда, необходима готовность студентов к тако- му диалогу. Не секрет, что некоторые студенты БНТУ весьма дале- ки от возможности вести диалог по культурологической проблематике. Более того, как показывает опыт, полученный в ходе опросов студенческой аудитории, большинство из них нуждается в культурологическом знании, ощущая собственные «пробелы» в этой области, многие интересуются мировым культурным наследи- ем. Однако, есть и те, у кого опосредовано, не задевая самолюбия, 242 приходится формировать мотивационные установки по изучению курса, преодолевая иллюзорные представления об их принадлежно- сти к миру культуры. Но в этом и состоит смысл преподавания кур- са «История мировой культуры»: через проблемное освещение ма- териала помочь студентам вникнуть в сферу глубинных смыслов культуры, в сферу творчества. Использованная литература 1. Арнольдов, А.И. Культурология – познание культуры: но- вые подходы // Культурология сегодня: основы, проблемы, пер- спективы. – М.: РАУ, 1993. – 146 с. – С. 7 – 14. 2. Багдасарьян, Н.Г. Культурология: учеб. для студ. техн. ву- зов / Н.Г. Багдасарьян, А.В. Литвинцева, И.Е. Чучайкина и др.; Под ред. Н.Г. Багдасарьян. – 5-е изд., испр. и доп. – М.: Высш. шк., 2006. – 709 с. 3. Воробьѐва, И.В. Культурология: учеб.-метод. пособие / И.В. Воробьѐва. – Минск: ГИУСТ БГУ, 2005. – 180 с. 4. Дружинина, И.А. Культурология (для технических вузов): учебное пособие / И.А. Дружинина, Т.Т. Сиразеева. – М.: Альфа-М: ИНФРА-М, 2014. – 160 с. 5. Культурология как наука: за и против: круглый стол, Москва, 13 февраля 2008 г. – СПб.: Изд-во СПбГУП, 2009. – 108с. ПОЛИТИЧЕСКАЯ ИДЕОЛОГИЯ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ Янковская Л. В. Полоцкий государственный университет . Идеология как феномен духовной культуры присутствует в любом обществе при любом политическом режиме, и каждый чело- век постоянно находится в сфере ее воздействия. Как правило, он не всегда замечает это, получая определенные «порции» идеологиче- ской информации через СМИ, произведения искусства, которые влияют на формирование его политических идеалов, ценностных ориентаций, поскольку этот процесс обычно носит нерефлексируе- мый характер. Вместе с тем идеология как специфическая инфор- мационная система имеет свои материальные формы выражения, конкретные источники, направления, объекты воздействия. 243 Идеология, будучи по своей природе субъективным знанием, постоянно сама становилась в истории науки объектом в основном тенденциозных исследований со стороны тех авторов, которые бы- ли политически ангажированы. Поэтому одни авторы, этатистски настроенные, стремились преувеличить значимость идеологии в жизни общества, а другие, наоборот, пытались утвердить мысль о том, что идеология представляет собой некий «недостойный» эле- мент духовной культуры общества и поэтому надо всячески стре- миться к его деидеологизации. Какова гносеологическая значимость идеологии? В современ- ной литературе почти аксиоматичным стало утверждение о неиз- бежности искажения идеологией социальной действительности. До- вольно часто идеология безотносительно к ее конкретному виду, вне какого-либо контекста однозначно определяется как ложное, мифологизированное сознание. Убежденность в этом, видимо, и заставляет отдельных авторов рассуждать о ненужности идеологии в обществе, обусловливает их стремление «убрать» идеологию из государственной политики, конституции страны. Так в Конститу- ции России, принятой в 1993 г., в ст. 13, п. 2 утверждается, что у российского государства не будет никакой идеологии («Никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной») [1, c. 1]. Как понимать и толковать эту фразу? Ведь идеология для государства как главного субъекта управления обществом – это его мировоззрение, и сама Конституция страны есть не только главный правовой, но и идеологический документ страны, так как в ней находят юридическое закрепление основопо- лагающие идеи, на основе которых строится конкретная модель общества. Любая ли идеология может быть определена как мифологи- зированное сознание? Как оценивать в этой связи современные гло- бальные идеологии (либерализм, консерватизм, социал- демократизм и др.), которые претендуют на то, чтобы дать ответ на вопросы общественного переустройства всему мировому сообщест- ву? Данные идеологии достаточно точно в эпоху нового и новейшего времени спрогнозировали основные тенденции общественного раз- вития и реализовались в программах многих политических партий, стоящих у власти в наиболее развитых странах мира. На любом историческом этапе развития общества среди не- 244 скольких конкурирующих между собой идеологий могут быть та- кие, которые наиболее адекватно отражают действительность и предлагают ориентиры такого общественного движения, которые в максимальной степени соответствуют объективным закономерно- стям развития цивилизации. Именно эти идеологии и отвечают важнейшему критерию истины - практике, а, значит, и научности. В этой связи понятие «научной идеологии», выработанное в марксиз- ме, имеет важный методологический смысл, поскольку такое поня- тие может быть отнесено к тем идеологиям, в которых отраженный субъективный интерес определенного класса, социальной группы совпадает с объективными тенденциями развития общества. Среди различных идеологий в обществе особое место зани- мает государственная идеология. Государственное управление – самый сложный вид управления, так как общество, выступающее объектом управления, является чрезвычайно разнообразной и по- стоянно меняющейся системой. Поэтому государство как субъект управления должно хорошо знать свой объект – общество, владеть способами эффективного воздействия на него. Это становится воз- можным при наличии у государства концепции, объясняющей сущ- ность главных закономерностей развития общества и содержащей идеи относительно его совершенствования. Поэтому государствен- ная идеология и выполняет в этом случае роль доктрины, концеп- ции, на основе которой осуществляется управление обществом. В этой связи в научной литературе, с одной стороны, под- черкивается, что государственная идеология – атрибутивный (не- отъемлемый, существенный) признак любой нации-государства вместе с признаками суверенитета, территории, органов публичной власти, права. С другой стороны, в некоторых учебно-методических изданиях подвергается сомнению данный тезис, когда, например, задаются специфические вопросы студентам, которые как будто бы предполагают некую альтернативу: «Нужна ли государству идеоло- гия?», «Возможно ли развитие общества без идеологии?» [2, c. 17; 3; 4, c. 110] В действительности никакой альтернативы в данном случае быть не может. Идеология как определенная информационная система – не самоценна, как, например, художественное произведение (роман, повесть), она всегда есть лишь инструмент решения назревших в обществе проблем. Государственная идеология – теоретический 245 каркас общества, состоящий из конструктивных, прагматичных идей, на основе которых могут быть выстроены реальные экономи- ческие, политические, гуманитарные проекты развития общества. Не любая идеология в обществе является государственной, но лю- бая стремится приобрести данный статус, поскольку инструменты государственной власти являются самым сильным средством реа- лизации ее идей и идеалов Является ли правомерной деятельность государства по рас- пространению своей идеологии среди граждан и не противоречит ли она реализации принципа идеологического плюрализма, который является необходимым признаком любого демократического обще- ства? В обществе всегда существует несколько конкурирующих между собой идеологий, и любая из них доступными ей средствами стремится распространять свое влияние среди членов общества. Подобную деятельность осуществляет также и государство в любом обществе. Демократическое общество отличается от тоталитарного в этом отношении тем, что в нем иные, более комфортные условия для функционирования альтернативных, оппозиционных идеоло- гий. Но при этом вряд ли можно рассчитывать на то, что государст- венная идеология и оппозиционные окажутся в абсолютно равных информационных, ресурсных условиях. У государства в любом об- ществе как у главного административного субъекта имеются самые сильные ресурсы для литературного оформления и, главное, для юридического закрепления (в правовых нормах) идей и ценностей, лежащих в основе государственной политики. Такого ресурса у оп- позиционных идеологий нет до тех пор, пока в ходе политической борьбы они не докажут свою перспективность и к власти не придут соответствующие политические силы. Что же означает реально принцип идеологического плюра- лизма? Конечно же, не отсутствие в стране государственной идео- логии. Во-первых, он означает то, что альтернативные идеологии и их носители, действующие в рамках закона, не должны преследо- ваться. Во-вторых, никто не должен принуждаться к выражению своих убеждений или отказу от них. [5, c. 9] В-третьих, информаци- онно-просветительная деятельность по распространению идей, цен- ностей государственной идеологии должна исключать элементы принудительности и создавать условия для осознанного выбора той или иной мировоззренческой позиции любым гражданином. 246 Одним из способов организации идеологической работы среди студентов является реализация ее на основе принципа аль- тернативности, который оказывается чрезвычайно актуальным в условиях происходящей глобализации социальных процессов в ми- ре, которая, как известно, порождает столкновение разных культур, в т. ч. и в сфере образования. Отсюда важность формирования та- ких качеств у студентов, как толерантность, политкорректность, с одной стороны, а, с другой, умение аргументированно отстаивать свою позицию. Реализация альтернативности возможна, как прави- ло, в формате дискуссий, обсуждений каких-либо проблем на учеб- ных занятиях. Трудно представить такой формат на занятиях по ма- тематике, биологии, химии и другим естественнонаучным дисцип- линам, хотя он и не может быть исключен здесь полностью. Зато он совершенно гармонично вписывается в организацию занятий по социально-гуманитарным дисциплинам. Любое социальное знание в потенциале идеологично. По- этому принцип альтернативности в данном случае естественным образом смыкается с принципом идеологического плюрализма, без реализации которого невозможно формирование личности, живу- щей в условиях гражданского общества. Идеология как феномен духовной культуры плюралистична по своей природе, так как в об- ществе не бывает одной идеологии, всегда есть несколько открыто или скрыто, конкурирующих между собой идеологий. Материал из социально-гуманитарных дисциплин дает большие возможности для проведения занятий в таком формате. Сфера функционирования идеологий, в том числе и в рамках освоения социально- гуманитарного знания – это всегда спор по определению, так как здесь происходит в той или иной форме столкновение мнений по поводу базовых ценностей общества. Принцип идеологического плюрализма, который находит свое проявление и в организации учебного процесса, означает то, что здесь должны быть созданы студентам благоприятные условия для выражения своих убежде- ний, обоснования определенных точек зрения, должны быть исклю- чены элементы принудительности и созданы условия для осознан- ного выбора той или иной мировоззренческой позиции любым сту- дентом. На кафедре социально-гуманитарных дисциплин Полоцкого государственного университета разработана и используется мето- 247 дика проведения занятий по работе студентов с конфликтующими, конкурирующими идеями, в рамках которой формируются навыки и умения выделять главное в высказываниях партнеров по беседе, правильно формулировать вопросы, убедительно обосновывать свою позицию. К ним, в частности, относятся занятия, целью кото- рых является освоение роли оппонента по отношению к партнерам по дискуссии. При этом нельзя считать при любых обстоятельствах отста- лым, одиозным студента, разделяющего идеи государственной идеологии вне зависимости от его конкретной рациональной аргу- ментации. Игнорирование в этом случае его оппонентом доказан- ной истинности высказываемых суждений наводит на мысль о том, что подобная оппозиционность по отношению к государству – это или некая мода, или меркантильность, или проявление слабости ума. В организации идеологической работы в вузах необходимо также учитывать ряд факторов, обусловленных спецификой доста- точно устойчивого и стабильного развития Республики Беларусь в период независимости, в рамках которого сформировалось нынеш- нее поколение студентов. Успехи в развитии страны не всегда вид- ны и понятны молодому поколению, поскольку оно сформирова- лось полностью в постсоветский период и не может сравнивать дос- тижения нашей страны с тем уровнем развития, от которого мы двинулись вперед, развиваясь как самостоятельное государство: им неизвестен тотальный дефицит товаров, неизвестна ситуация, когда многие предприятия в республике были на грани банкротства. До- вольно часто студенты сравнивают нынешний уровень развития республики с уровнем развитых стран Запада, делая на этой основе вывод о недостаточной эффективности политики государства по реформированию общества. Необходимо со стороны преподавате- лей обращать внимание на некорректность данного сравнения, так как эти страны пришли к данному состоянию за гораздо более дли- тельный период времени (несколько столетий). Наша республика движется по пути самостоятельного развития, создания рыночной экономики, гражданского общества лишь немногим более двадцати лет и достигла, тем не менее, значительных успехов. Поэтому одна из задач идеологической работы в современных условиях – формирова- ние у студентов адекватной оценки нашим достижениям. 248 Использованная литература 1. Конституция Российской Федерации: принята все- народным голосованием 12 дек. 1993 г.: офиц. текст. – М.: Юрист, 2005. – 56 с. 2. Рыбаков В.А. К вопросу о роли идеологии в современном государстве.- [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.omsu.omskreg.ru. (дата обращения 07.03.2008). 3. Величко В.П. Нужна ли обществу идеология? / В.П. Ве- личко// Беларуская думка. – 1996. - № 5. – С. 18-32. 4. Бондарь П.И. Тесты по политологии/ П.И. Бондарь. – Минск: Адукацыя і выхаванне, 2001. – 175 с. 5. Конституция Республики Беларусь 1994 года (с измене- ниями и дополнениями, принятыми на республиканских референ- думах 24 ноября 1996 г. и 17 октября 2004 г.). – Минск: Нацио- нальный центр правовой информации Республики Беларусь, 2007. – 63 с. АРГАНІЗАЦЫЯ ВЫКЛАДАННЯ ГІСТОРЫІ БЕЛАРУСІ Ў ПЕРШЫЯ ГАДЫ ДЗЕЙНАСЦІ БДУ Яноўская В. В. г. Мінск, ІГ НАНБ Яноўскі А. А. г. Мінск, БДУ У кантэксце праблемнага поля канферэнцыі натуральным падаецца ўзгадаць абставіны разгортвання ў Беларусі падрыхтоўкі спецыялістаў у вобласці айчыннай гісторыі. Зразумела, першасная прафесійнасць набывалася праз вучобу ва ўніверсітэце, у БДУ. Ужо з 1922 г., калі быў створаны педагагічны факультэт, на яго сацыяльна-гістарычным аддзяленні і сталі рыхтаваць якраз гісторыкаў. Больш за тое — на педфаку была магчымасць (і неабходнасць) адпрацоўваць усѐ новыя і новыя падыходы ў падрыхтоўцы як гуманітарыяў, так і прыродазнаўцаў. Яны перш- наперш знаходзілі ўвасабленне ў вучэбных планах, якія перманентна абнаўляліся ў сілу розных акалічнасцяў — кадравых, метадычных, метадалагічных, палітычных і інш. У 1927 г. рэктар У. І. Пічэта ўрачыста мог адзначыць, што «Праўленьне Ун-ту павяло вялікую работу па распрацоўцы новых навучальных плянаў Пэдфаку з тым , каб гэтыя пляны былі сталымі ў працягу наступных 249 5 год. Гэта справа была выканана з вялікім поспехам, і пляны Ун-ту былі зацьверджаны Галоўпрафасьветы БССР» [1, с. 18]. За некалькі гадоў быў пройдзены цяжкі шлях стварэння і практычнай рэалізацыі ў навучальным працэсе такіх планаў і праграм, якія дазвалялі падрыхтаваць сапраўдных знаўцаў гісторыі, а адначасова па іншых спецыяльнасцях гуманітарнага профілю прасунуць багаты беларусазнаўчы цыкл дысцыплін. Аб гэтай рабоце можна даведацца з як бы справаздач за першыя годы дзейнасці БДУ, з якімі да грамадскасці Беларусі звярнуліся адны з першых арганізатараў БДУ – Ф.Ф. Турук і С.З. Кацэнбоген. У універсітэцкiм навуковым часопісе «Працы БДУ» яны падалі падрабязныя звесткі аб праблемах і поспехах у арганізацыі навучальнага працэса ў 1919–1923 гг. Можна лічыць, што вучэбныя планы сталі распрацоўваць амаль што адразу пасля лютаўскага рашэння беларускіх улад аб стварэнні БДУ. Ужо пасля 24 лютага 1919 г. імі сталі займацца прадстаўнікі Мінскай і Маскоўскай камісій па арганізацыі першага беларускага ўніверсітэта. Меркавалася адкрыць пяць факультэтаў. Важнай праблемай было стварэнне такіх вучэбных планаў, якія б маглі быць не толькі забяспечаны і рэалізаваны кадрамі адпаведнай высокай кваліфікацыі, але і адпавядалі «новому содержанию и новым методам реформируемой высшей школы России и сообразно особенностям и культурным нуждам местной жизни Белоруссии <...>» [2, с. 182]. Тым больш, што тады браўся курс на ўвасабленне на ўсіх узроўнях адукацыі ідэі «працоўнай школы», а новае Палажэнне аб вышэйшых навучальных установах РСФСР, прынятае 3 ліпеня 1922 г., увогуле скіроўвала на «привлечение к делу строительства высшей школы широкой пролетарской общественности в лице партийных, советских и профессиональных органов, как и вовлечение студенчества в сложный аппарат университетской работы» [3, с. 231]. Адкрыты восенню 1921 г. БДУ складаўся ўсяго з двух факультэтаў, на якіх распачалася менавіта вышэйшая адукацыя. І адным з іх стаў факультэт грамадскіх навук (ФГН). Такое ж «прызямленне» адбылося і ў адносінах да вучэбных планаў. Спачатку меркавалася студэнтам прачытаць шэраг дысцыплін беларусазнаўчага сэнсу (на этнолага-лінгвістычным, прававым і на эканамічным аддзяленнях і асабліва на грамадска-педагагічным 250 аддзяленні ФГН): дакладна «гісторыя Беларусі», а таксама — «гісторыя беларускай культуры», «гісторыя народнай гаспадаркі Беларусі», «гісторыя этнаграфіі народаў Беларусі», «гісторыя рэлігійных рухаў у Беларусі», «археалогія Беларусі», «архівазнаўства» і нават «гісторыя галоўных відаў прамысловасці ўвогуле і ў прыватнасці ў Беларусі». Патрэбна звярнуць увагу на тое, што адначасова падобныя курсы прапаноўваліся студэнтам і да вывучэння ў рэчышчы расіязнаўства. У той жа час планавалася прачытаць і такія асобныя курсы, як «гісторыя Украіны» і «гісторыя Польшчы». Больш за тое, у падтрымку падобнага плана навучання меркавалася стварыць пры БДУ спецыяльны «Навукова-даследчы інстытут беларускай і яўрэйскай культур» для «изучения особенно- стей белорусского и еврейского народов, составляющих преобла- дающую массу населения Белоруссии» [2, с. 186–188, 193–194, 199]. Як вядома, такі інстытут (Інстытут беларускай культуры) быў свораны, але як асобная ўстанова, хаця значная частка выкладчыкаў БДУ сталі актыўнымі яго супрацоўнікамі. Між тым падобны штучна ўтвораны ведамасны разрыў вышэйшай адукацыі і вышэйшай навукі не прыносіў неабходнага плѐну якраз і ў справе падрыхтоўкі новага пакалення спецыялістаў, і ў справе правядзення гістарычных даследаванняў, і ў справе іх абагульнення ў выглядзе сінтэтычных прац, падручнікаў. Яго не магла ліквідаваць і актыўная дзейнасць Мінскага таварыства гісторыі і старажытнасцяў, па- сутнасці стаўшае арганічнай часткай Навуковага таварыства БДУ. Гарачыя дыскусіі, якія рэгулярна адбываліся на пасяджэннях гэтых суполак, як і крыху пазней у Краязнаўчым таварыстве БДУ, садзейнічалі знаходжанню адказаў на безліч навуковых пытанняў, у т. л. у вобласці айчыннай гісторыі. Але яны знаходзіліся ў баку ад вырашэння абсалютна прагматычнай праблемы па стварэнню падручнікаў і іншай навучальнай літаратуры. Не было (крыху пазней) вялікага прыбытку і ад дзейнасці з’яднання «гісторыкаў- марксістаў» з іх больш палітычнымі амбіцыямі, цкаваннем, чым паўсядзѐнасцю прафесійнай працы. Тут надзея была толькі на ініцыятыўнасць саміх выкладчыкаў, на асабістыя здольнасці і адказнасць перад студэнтамі. У рэальнасці першы вучэбны год распачаўся інакш, чым так доўга і натхнѐна планавалі бацькі-заснавальнікі ўніверсітэта. Элементарна адсутнічаў неабходны кадравы патэнцыял, каб можна 251 было звярнуцца да студэнтаў з «шматвектарнымі» лекцыйнымі курсамі. Так, да пачатку дзейнасці БДУ ў спісе яго першых прафесараў «по кафедре истории Белоруссии» быў названы толькі Ф. Ф. Турук; «по кафедре русской истории» – У. І. Пічэта, Д. А. Жарынаў і А. А. Савіч; «по кафедре всеобщей истории» – У. М. Перцаў і М. М. Нікольскі [2, с. 203]. Згадаем, што на той час кафедра як структурная вучэбна- арганізацыйная і навуковая адзінка не прадстаўляла сабой падабенства да сучаснай, бо была ўсяго толькі ўвасабленнем наяўнасці прафесара ці дацэнта, якія маглі чытаць пэўныя курсы і праз іх пазначалі кафедральны профіль-назву. Кафедральныя турботы на той час былі сканцэнтраваны ў дзейнасці прадметных камісій, якія складваліся амаль што з усіх наяўных прафесараў і дацэнтаў. На тым жа ФГН сярод пяці прадметных камісій з кастрычніка 1921 г. дзейнічала і Камісія па прадметах гістарычных у складзе прафесараў-гісторыкаў У. М. Дзьякава (старшыня, гісторык-антыказнаўца), Д. П. Канчалоўскага, У. І. Пічэты, У. М. Перцава, У. М. Ігнатоўскага, Ф. Ф. Турука, Д. А. Жарынава, М. М. Нікольскага, А. А. Савіча і прафесара-філосафа С. Я. Вальфсона. У многім намаганнямі Камісіі быў сабраны адмысловы камплект навуковай і вучэбнай літаратуры для «аддзела беларусазнаўства» у складзе ўніверсітэцкай бібліятэкі: закуплены кніжныя зборы асоб, непасрэдна меўшых адносіны да беларускай зямлі і збіраўшыя пісьмовыя крыніцы па яе гісторыі, культуры, пісьменнасці: В. Л. Дыла, прафесараў П.М. Жуковіча, Я.Ф. Карскага і М.А. Янчука, былога апекуна Віленскай вучэбнай акругі І.П. Карнілава, віцебскага краязнаўцы і выдатнага даследчыка беларускай гісторыі А. П. Сапунова. Адзначалася, што кнігі з бібліятэкі апошняга «обогатили» бібліятэку БДУ, асабліва работы па гісторыі Віцебшчыны і Полацка, а галоўнае – «первоклассная библиографическая редкость – 1-е издание Статута Литовского». Была набыта нават частка бібліятэкі Я. Купалы, якая «значительно пополнила Белорусский отдел рядом изданий по вопросам белорусоведения». [2, с. 210, 212; 3, с. 272]. Але ў рэальнасці першы навучальны год БДУ быў самым складаным. Нездарма двойчы ставілася пытанне (не ў Мінску, а ў Маскве) аб закрыцці беларускага ўніверсітэта. Але ѐн выстаяў. І ў яго сценах па-сапраўднаму стала разгортавацца вывучэнне 252 айчыннай гісторыі. За першы навучальны год на ўсіх (!) аддзяленнях ФГН на працягу двух семестраў быў прачытаны курс «Гісторыя Беларусі». Яго змог падрыхтаваць і прадставіць студэнтам наркам адукацыі У. М. Ігнатоўскі. Ён вылучыў тры перыяды беларускай гісторыі: «Полацкі», «літоўска-беларускі» і «польскі». Адначасова з праслухоўваннем лекцыйнага курса студэнты ўсіх аддзяленняў факультэта грамадскіх навук пад кіраўніцтвам Ф. Ф. Турука на практычных занятках вывучалі «областные привилеи», а «шляхетские привилеи» разбіралі без выкладчыка і выконвалі аналітычныя пісьмовые работы [4, с. 336– 337]. І тут патрэбна заўважыць, што выкладанню на гэтым факультэце расійскай гісторыі было адведзена значна больш часу. Так, А.А. Савіч на грамадска-педагагічным аддзяленні за тыя ж два семестры прачытаў курс гісторыі Маскоўскай дзяржавы XVI–XVII стст., а на практычных занятках са студэнтамі разбіраў гістарычныя крыніцы часоў Смуты і абавязваў іх напісаць тры самастойныя работы. Рэктар У. І. Пічэта на эканамічным і прававым аддзяленнях акрамя курса «гісторыя гаспадаркі Беларусі» прачытаў курс «гісторыя народнай гаспадаркі за першую палову XIX ст. у Расіі», а на этнолага-лінгвістычным – «гісторыя рускай культуры» (адначасова і курс «гісторыя яўрэяў Літвы і Польшчы»). Прафесар Д.А. Жарынаў для будучых эканамістаў і правазнаўцаў чытаў цыкл лекцый «навейшая гісторыя Расіі ад XIX ст. да Кастрычніцкай рэвалюцыі», а будучым педагогам – «гісторыя Расіі XIX ст. (да рэформы 1861 г.)». Другі навучальны год быў распачаты ў БДУ больш сістэмна і прадумана ў адносінах да логікі выкладання курсаў у залежнасці ад дакладных факультэтаў і спецыяльнасцей. Аб гэтым сведчыла і адкрыццѐ асобнага педагагічнага факультэта, вылучанага з ФГН і дапоўненага студэнтамі так і не стаўшага на ногі Мінскага настаўніцкага інстытута. Пазбегнуць гіпертрафіраванай па аб’ѐму вучэбных гадзін расійскай гісторыі было нельга і ў сувязі з наяўнасцю адпаведных знаўцаў якраз агульнарасійскай праблематыкі і па палітычных матывах. Сітуацыя дастаткова хутка змянялася. Цікава азнаѐміцца з гістарычнымі курсамі, якія былі прачытаны студэнтам ФГН і педфака ў 1922–1923 навучальнам годзе. Так, У. М. Ігнатоўскі 253 працягнуў свой курс «Гісторыі Беларусі» для студэнтаў эканамічнага і правазнаўчага аддзяленняў, але прафесар удакладніў храналагічныя рамкі сваіх лекцый — XIX і XX стагоддзі. Ім жа ѐн чытаў курс «Гісторыя беларускай культуры». У сваѐй справаздачы за дадзены год прафесар-беларусіст і беларускі наркам асветы караценька пазначыў: «<…> прочел курс истории Беларуси нового времени. Курс доведен до 80-х годов 19 в., проработан и издан типографически. Дальнейшая обработка намечена на будущую зиму <...>. Неодгократно читались доклады на темы: «Основные принципы трудовой школы и метод родиноведения», «Анализ белорусского движения». Праўда, сам прафесар, загружаны наркаматаўскімі абавязкамі, не заўсѐды мог быць дысцыплінаваным як выкладчык. І яго што раз падмяняў на той час яшчэ толькі асістэнт Васіль Данілавіч Дружчыц, які ў сваѐй справаздачы за гэты ж самы навучальны год мімаходзь адзначыў, што ім «Прочитана почти половина курса Истории Белоруссии по поручению проф. В. М. Игнатовского»<…> вѐл просеминарий по Истории Белоруссии. Темой для занятий был взят социальный строй общества в период существования Литовско-Белорусского государства. Студентами написано до 25 рефератов». Побач з У. М. Ігнатоўскім «Гісторыю народнай гаспадаркі ў Беларусі (аграрныя адносіны)» выкладаў У. І. Пічэта, на педфаку ѐн вѐў семінарый па агульнай гісторыі Беларусі, а на прававым аддзяленні ФГН — прасемінарый «Гісторыя рускага і беларускага права». А курс этнаграфіі Беларусі на двух гуманітарных аддзяленнях педфака стаў чытаць прафесара І. А. Сербаў. У той жа час прафесары А. А. Савіч і Д. А. Жарынаў на названых двух факультэтах па агульнай расійскай гісторыі і гісторыі асобных яе перыядаў выкладалі больш за 10 лекцыйных курсаў, праводзілі шмат семінарыяў і прасемінарыяў па дакладных праблемах (напрыклад, «Гісторыя Расіі XVIII ст.», «Гісторыя Расіі XIX ст.», «Навейшая гісторыя Расіі», «Палажэнне 19 лютага 1861 г.», «Чытанне і тлумачэнне Наказа Кацярыны II» і інш.). Менавіта іх намаганнямі (у першую чаргу А. А. Савіча) на педфаку запрацаваў на першым годзе яго дзейнасці першы вучэбны кабінет – рускай гісторыі, але з асобным аддзелам гісторыі Беларусі, які праз кароткі час адасобіўся ў поўнавартасны кабінет са зборам літаратуры па беларусістыцы. І толькі потым былі створаны яшчэ шэсць іншых 254 вучэбных кабінетаў (сярод іх – усеагульнай гісторыі і гісторыі рэлігіі). Дарэчы, той жа А. А. Савіч, па свайму паходжанню беларус, хаця яго навуковае сталенне прайшло ў расійскіх навукова- адукацыйных цэнтрах, стаў весці курс не толькі «Культурных рухаў Расіі XVI ст.», але і «Культурных рухаў Беларусі». Вось толькі такая высокая кваліфікацыя не дапамагла яму ўтрымацца ў БДУ і Беларусі: ужо ў 1924 г. Агітпроп беларускага Бюро ЦК РКП прапанаваў намесніку У. І. Пічэты С. З. Кацэнбогену «удалить из университета» Савіча [5, арк. 60]. Заўважым, што гэтае рашэнне ў дачыненні да прафесара, якое вымушаны былі прыняць калегі па ўніверсітэту, па-сутнасці дазволіла Аляксандру Антонавічу ў далейшым пазбегнуць значна больш жорсткіх ―выхаваўчых мер‖ з боку ўлад, бо «непралетарскую» біяграфію і відавочны «немарксізм» гісторыку-беларусу было цяжка схаваць за сваім прасавецкім канфармізмам у прафесійнай дзейнасці. Адначасова расіязнаўцы вялі шырокую папулярызатарскую дзейнасць сярод беларусаў, далучаючы іх да відавочных і патаемных куткоў расійскай гісторыі. А прафесар Д. А. Жарынаў яшчэ праслыў і выдатным метадыстам – ѐн не толькі мог сабе дазволіць дэталѐва разбіраць на занятках з беларускімі студэнтамі кнігу асуджанага на высылку былога члена Часовага ўраду гісторыка М. А. Ражкова «Город и деревня в русской истории» 1902 года выдання, але і на прыкладах той жа расійскай гісторыі пашыраць кваліфікацыю настаўніцтва розных школ Беларусі. Так, ім быў прачытаны шэраг лекцый для настаўнікаў Барысава, Бабруйска, Гомеля, Мінска на такія тэмы, як «Западничество и славянофильство в истории русской интеллигенции», «Хрестоматия и книга для чтения по истории в работе средней школы», «Дискус- сионный метод как элемент преподавания в современной школе», «9 января как народная победа» і інш. Засваенне наступстваў прыхільнасці да «вялікадзяржаўнага шавінізму» наступіць крыху апасля, праз некалькі гадоў. Патрэбна заўважыць, што пытанням методыкі выкладання адразу стала надавацца вялікае значэнне, бо савецкая школа (і пачатковая, і сярэдняя, і вышэйшая) спрабавала выйсці на нейкі іншы, рэвалюцыйны шлях свайго развіцця. Савецкая школа была прызвана рыхтаваць зусім іншых, у адрозненне ад мінулых часоў, дасведчаных, прафесійных і ідэалагічна загартаваных маладых 255 людзей. Савет БДУ, саветы факультэтаў, прадметныя камісіі рэгулярна абмяркоўвалі праблемы метадаў і форм выкладання. Напрыклад, для студэнтаў першага выпуску педфака напрыканцы іх вучобы да педагагічнага практыкума дадалі яшчэ кароткі прафесійны практыкум. Так што можна лічыць, што 42 выпускнікі гістарычнага аддзялення змаглі набыць неабходныя якасці педагога ў дадатак да ведання гістарычнага наратыву і логікі развіцця гісторыі [6, с. 332]. У прапазіцыях на другі навучальны год дзейнасці БДУ быў зафіксаваны і курс «Гісторыя Расіі XX ст.» С. А. Піанткоўскага – маладога маскоўскага гісторыка, імкліва набіраўшага аўтарытэт сярод прыхільнікаў «школы» М. М. Пакроўскага [4, с. 343, 353–357; 3, с. 237–239, 245, 249–251]. Вось толькі пакуль не ўдалося высветліць ці быў гэты важны ў ідэалагічным сэнсе курс прачытаны беларускім студэнтам эканамічнага аддзялення факультэта грамадскіх навук. Аднак логіка, якой, мабыць, перш за ўсіх кіраваўся рэктар У. І. Пічэта відавочная: расійскую гісторыю студэнты-беларусы павінны былі паслядоўна ў храналагічнай заданасці спасцігаць праз дасведчаннасць спецыялістаў: А. А. Савіч спецыялізаваўся на гісторыі Расіі XVI–XVIII стст., Д. А. Жарынаў быў вядомы знаўца расійскай гісторыі XIX ст., а вось С. А. Піанткоўскі як гісторык новага савецкага гарту павінен быў данесці студэнтам логіку рэвалюцыйных ператрусаў пачатку XX ст. Старажытная гісторыі Русі натуральна (па канцэпцыі М. М. Пакроўскага) выпадала з гэтай паслядоўнасці. А між тым беларускую гісторыю імкнуліся падаць як мага больш паслядоўна, закранаючы ўвесь храналагічны шлях і імкнучыся звярнуць увагу студэнтаў на як мага большую тэматычную разнабаковасць. Распавядаючы аб праблематыцы выкладання беларускай гісторыі ў БДУ (па-сутнасці, у маштабах усѐй Беларусі) нельга не закрануць увогуле тэму беларусізацыі. Яна шматбаковая, як бы першасна ўспрымаецца з боку і асабістых імкненняў пэўнай часткі ўніверсітэцкай супольнасці выкладаць і слухаць па-беларуску, і афіцыйных установак (маскоўскіх і мінскіх) гэта рабіць абавязкова. Вось толькі рэалізацыя беларусізацыі мела зашмат «падводных рыфаў», аб якіх на сѐнняшні дзень напісана дастаткова шмат даследчыцкай літаратуры, выдадзена зборнікаў дакументаў (тут бяспрэчна аўтарытэтнай можна лічыць ролю Р. П. Платонава. У 256 рэчышчы беларусізацыі адны «плавалі» вельмі добра, натуральна, тады як іншыя выкладчыкі і студэнты адчувалі яўны дыскамфорт і нават былі вымушаны паціху ці хутка развітвацца з БДУ. На гэты конт адна замалѐўка, якую прывѐў намеснік старшыні СНК БССР М. М. Карклін падчас абмеркавання справаздачнага даклада рэктара У. І. Пічэты з нагоды пяцігадовай дзейнасці ўніверсітэта. Ён адзначыў непрыймальнасць таго стану, калі студэнты шляхам галасавання абіралі мову навучання. І прапанаваў дастаткова разумную парадыгму руху беларускай сістэмы асветы, у т. л. і БДУ, па шляху беларусізацыі: не праз галасаванне і механічны прымус, а «паступова-плянавым парадкам» [7, с. 199]. Таму ўзяты накірунак на грунтоўнасць вывучэння і ўніверсітэцкага выкладання айчыннай гісторыі быў адным з самых прадуктыўных на шляху асэнсавання беларусамі ўнікальнасці свайго мінулага і непасрэднага яго дачынення да ўсіх абставін (палітычных, эканамічных, культурных і інш.), такіх зменлівых абставін сучаснасці. Выкарыстаная літаратура 1. Пічэта, В.І. Беларускі Дзяржаўны Унівэрсытэт напярэдадні 10-годзьдзя Кастрычнікавай Рэвалюцыі / В.І. Пічэта // Беларускі Дзяржаўны Унівэрсытэт. 1921–1927. Да 10-й гадавіны Кастрычнікавай Рэвалюцыі. – Менск, 1927. – С. 5– 46. 2. Турук, Ф. Университетская летопись / Ф. Турук // Труды Белорусского Государственного Университета в Минске. 1922. № 1. – С. 175–207. 3. Каценбоген, С.З. Белорусский Государственный Университет за 1922–1923 академ. год (Итоги и проблемы) / С. З. Каценбоген // Працы Беларускага Дзяржаўнга Унівэрсытэту. 1923. № 4–5. – С. 230–281. 4. Каценбогин, С.З. Белорусский Государственный Универси- тет за 1921–1922 академ. год (Итоги и перспективы) / С.З. Каценбогин // Труды Белорусского Государственного Уни- верситета в Минске. 1922. № 2–3. – С. 326–364. 5. НАРБ. – Фонд 4п. – Воп. 1. – Спр. 1773. 6. Хроника БГУ // Труды Белорусского Государственного Университета. 1925. № 8–9–10. – С. 329–335. 257 7. Хроніка унівэрсытэцкага жыцьця // Працы Беларускага Дзяржаўнага Унівэрсытэту. 1927. № 13. – С. 198–210. 258 СОДЕРЖАНИЕ Вступительное слово ..................................................................... 3 Баландин К. И. Развитие высшего образования в Беларуси ....... 4 Божанов В. А. Гуманизация учебного процесса: объективная и субъективная логика ................................................... 14 Багдановіч А. І. Выкарыстанне інавацыйных падыходаў да вывучэння гісторыі ў ВНУ .............................................................. 22 Боголейша С. В. Воспитание гражданско-патриотических качеств личности, формирования основ национальной культуры посредством исторических дисциплин в вузе ................................... 28 Вечер Л. С. Стажировка слушателей как вид непрерывного профессионального обучения специалистов в области государственного управления ............................................ 37 Валаханович С. А. Самообразование студентов как условие самоподготовки к профессиональной деятельности ......................... 45 Давидович А. В., Киселёва С. А. Предпосылки становления женского образования в Беларуси в конце XIX в. ............................. 55 Довнар Л.А. Проблемы повышения эффективности обучения программистов в вузах Беларуси ....................................... 60 Дубовик А. К. Высшее техническое образование в Беларуси: история и современность ..................................................................... 69 Дубовік А. А. Стварэнне і дзейнасць прафсаюзнай арганізацыі навукова-педагагічнай інтэлігенцыыі БССР у перыяд НЭПА .................................................................................... 76 Ершова О.И. Проблема формирования структуры и кадрового потенциала БГУ в 1926-1941 гг. .................................... 83 Карпиевич В. А. Становление учебного заведения по подготовке специалистов для пожарной службы Беларуси в 20-40 – е гг. XX в. .............................................................................. 92 Корзенко Г. В. Учебно-методическая деятельность кафедры политологии и права БГПУ им. М. Танка (1991-2015 гг.) ................ 97 Кукса А. Н. Н.К. Ярошевич – первый ректор БНТУ ................ 105 Курилович Н. В. Мотивация получения и оценка качества высшего образования: опыт социологического исследования ...... 114 Лепеш О. В. Реорганизация системы высшего образования в Западном крае после восстания 1830-1831 гг. .............................. 120 259 Літвіноўская Ю .І. Віленскі універсітэт – крыніца дэмакратычных плыняў на Беларусі ................................................. 126 Лойко Т. В., Шибалко В. В. К вопросу гуманитаризации инженерного образования .................................................................. 134 Лю Цзин Развитие и вклад белорусского высшего образования в китайском высшем образовании в контексте интернационализации .................................................... 139 Матиевская Н. Б. Идеологическая и воспитательная работа с молодёжью на примере уроков истории победы в Великой Отечественной войне ....................................................... 147 Николаева Л. В. История становления и развития МРТИ-БГУИР (1964–2014 гг.) .......................................................... 152 Охрименко А.А. Сидорорчук И. П. Образование – один из факторов обеспечения безовасности Республики Беларусь в социальной сфере ............................................................................ 162 Петаченко Г. А. Поиски новых форм организации учебного процесса в период становления высшей школы в Беларуси в 1920-е гг. ....................................................................... 168 Сатиков И. А., Алесандренков Ю. В., Шибалко В. В. Дистанционное образование как важный фактор развития высшей школы .................................................................................... 177 Свекла В. И. Подготовка научно-педагогических и научных кадров в Военной Академии Республики Беларусь история и современность .................................................................................. 189 Семёнова Л. Н. БНТУ в системе специальностей193 Смоликова Т. М. Гуманистический потенциал образования в современном техническом вузе как основа формирования компетентной личности ..................................................................... 202 Хромченко Д. Н. Выпускники – показатель результативности и качества учебно-воспитательного процесса высшего учебного заведения (на примере БНТУ) ........................................................... 212 Щавлинский Н. Б. Минский государственный высший авиационный колледж (История создания и развития) .................. 219 Яблочникова И. О. Из опыта подготовки магистров-финансистов в странах Восточной Европы ................... 226 Якубинская А.Д. «История мировой культуры»: актуальность и особенности преподавания учебной дисциплины в БНТУ .......................................................................... 238 263 Янковская Л. В. Политическая идеология как фактор социализации студентов .................................................................... 242 Яноўская В. В., Яноўскі А. А. Арганізацыя выкладання гісторыі Беларусі ў першыя гады дзейнасці БДУ ............................ 248 Научное издание ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В БЕЛАРУСИ: ИСТОКИ И СОВРЕМЕННОСТЬ Сборник научных статей по итогам Республиканской научно-теоретической конференции Минск, 4 декабря 2015 г. Подписано в печать 29.10.2015. Формат 6084 1/16. Бумага офсетная. Ризография. Усл. печ. л. 15,34. Уч.-изд. л. 12,00. Тираж 60. Заказ 777. Издатель и полиграфическое исполнение: Белорусский национальный технический университет. Свидетельство о государственной регистрации издателя, изготовителя, распространителя печатных изданий № 1/173 от 12.02.2014. Пр. Независимости, 65. 220013, г. Минск.