МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Белорусский национальный технический университет Кафедра «Технология и методика преподавания» ПЕДАГОГИКА. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ И ТЕХНОЛОГИИ Практикум Минск БНТУ 2015 1 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Белорусский национальный технический университет Кафедра «Технология и методика преподавания» ПЕДАГОГИКА. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ И ТЕХНОЛОГИИ Практикум для студентов специальности 1-02 06 02 «Технология. Дополнительная специальность» Минск БНТУ 2015 2 УДК 37.01(075.8) ББК 74.58 П24 Составитель кандидат педагогических наук, доцент Н. В. Самусева Рецензенты: кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Белорусского государственного педагогического университета им. Максима Танка А. Р. Борисевич; кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Профессиональное обучение и педагогика» Белорусского национального технического университета Л. Н. Аксенова Педагогика. Педагогические системы и технологии : практикум для студентов специальности 1-02 06 02 «Технология. Дополни- тельная специальность» / сост. Н. В. Самусева. – Минск : БНТУ, 2015. – 214 с. ISBN 978-985-550-346-1. Практикум подготовлен в соответствии с образовательным стандартом по соци- ально-гуманитарным наукам и типовой учебной программой «Педагогика» для сту- дентов педагогических специальностей высших учебных заведений. Материалы учебного издания позволят не только расширить знания и представ- ления студентов о различных педагогических системах и технологиях, но и дадут воз- можность вырабатывать конкретные умения и навыки, необходимые в практической пе- дагогической деятельности. УДК 37.01(075.8) ББК 74.58 ISBN 978-985-550-346-1 © Белорусский национальный технический университет, 2015 П24 3 ВВЕДЕНИЕ Технологический подход к школьному образовательному про- цессу дает учителю большую возможность вести этот процесс эко- номично, грамотно и с высокой степенью эффективности для каж- дого обучающегося. В настоящее время в педагогической литературе описано множе- ство образовательных технологий. Чтобы лучше понять их сущ- ность, важно упорядочить их и найти основания для систематиза- ции. В качестве таких оснований различными авторами (Н. И. За- прудский, В. В. Гузеев, В. С. Кукушин, Г. К. Селевко и др.) предла- гаются целевые установки, содержание обучения, характер взаимо- действия учителя и учащихся, способ управления познавательной деятельностью обучаемых и т. д. Вместе с тем в психолого-педагогической литературе нет едино- го определения понятия «технология». Их насчитывается более 40. Чаще всего эту дефиницию выделяют в сравнении с другими, близ- кими по значению понятиями. Понятия «методика преподавания» и «технология процесса обу- чения» стоят очень близко друг к другу. Однако по мнению многих исследователей, «методика» выражает механизм использования комп- лекса методов, приемов, средств, условий обучения и воспитания учащихся. Методика – это описание деятельности учителя на уроке, а технология обучения, как определяют Н. И. Запрудский и И. П. Под- ласый, предписывает определенную последовательность деятельно- сти обучаемых и управляющие действия педагога. Предлагаемый практикум составлен на основе компетентностно- го подхода по дисциплине «Педагогика» (раздел «Педагогические системы и технологии») для студентов специальности 1-02 06 02 «Технология. Дополнительная специальность». Практикум содержит 25 разработанных практических занятий, каждое из которых состоит из требований к компетентности обучаю- щихся по теме, перечня обсуждаемых вопросов, краткого информаци- онного материала, игрового упражнения для создания положительного психологического климата на занятиях, заданий базового и творческо- го уровней, а также рекомендуемой литературы к каждой теме. Для включения студентов в работу и повышения активности на занятиях предусмотрены игровые упражнения, при выполнении ко- 4 торых создается положительный психологический климат, вызыва- ется желание творчески относиться к выполнению любого задания. При выполнении практических занятий студентам предлагается система заданий базового и творческого уровней по изучению тео- ретических вопросов и овладению умениями и навыками структур- ных компонентов педагогических технологий. В приложении представлены тесты для проверки усвоения изу- ченного материала, дополнительные игровые упражнения, темы для творческих образовательных проектов. Практическое занятие № 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ И ТЕХНОЛОГИЙ Требования к компетентности по теме: знать виды педагоги- ческих систем и уметь провести сравнительный анализ развития систем образования в отечественном и зарубежном образовании; знать определение, состав и структуру педагогической технологии; знать сущность и различие понятий «педагогическая технология», «методы», «приемы», «методика обучения и воспитания». Вопросы для обсуждения 1. Общее понятие «педагогическая система», виды педагогиче- ских систем. 2. Сущность понятия «педагогическая технология» и ее описание. 3. Область применения понятия «технология» в педагогике. Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Моя Вселенная» Студентам раздаются «форматки» для черчения или рисования. В центре листа надо нарисовать солнце, а в центре солнечного кру- га написать крупно букву «Я». Затем от этого «Я» – центра своей Вселенной – надо прочертить линии к другим звездам и планетам: 5 – мое любимое занятие ... – мой любимый цвет … – мое любимое животное … – мой лучший друг … – моя любимая игра … – моя любимая одежда … – моя любимая музыка … – мое любимое время года … – что я больше всего на свете люблю делать … – место, где я больше всего на свете люблю бывать … – я чувствую у себя способности к … – человек, которым я восхищаюсь больше всего на свете … – лучше всего я умею … – я знаю, что смогу … – я уверен в себе, потому, что … Преподаватель говорит о том, что «звездная карта» каждого по- казывает: у всех много возможностей, чтобы быть успешным в пред- мете, который мы изучаем, много того, что делает каждого из нас уникальным и неповторимым. Задания (базовый уровень) Задание 1. Приведите 3–4 определения понятия «педагогическая технология». Что объединяет все приведенные вами формулировки? Какой из них вы отдаете предпочтение? Почему? Свои суждения запишите в тетрадь. Задание 2. Раскройте сущность понятия «педагогическая систе- ма». Охарактеризуйте компоненты педагогической системы и связи между ними. Задание 3. В каком соотношении находятся понятия «педагоги- ческая система» и «педагогическая технология»? Задание 4. Как соотносятся понятия «педагогическая техноло- гия» и «методика»? Свой ответ аргументируйте. Задание 5. Вспомните фрагмент своего обучения любимому (не- любимому) предмету в школе. Попытайтесь назвать используемые учителем педагогические технологии. Задание 6. Существует ли, по вашему мнению, зависимость между отношением учеников к предмету и преобладающими при его изу- 6 чении педагогическими технологиями? Ответ подтвердите приме- рами из своего жизненного опыта. Задание 7. Перечислите известные вам педагогические техноло- гии. Какой из них вы отдали бы предпочтение в своей будущей пе- дагогической деятельности и почему? Характеристику выбранной технологии запишите в тетрадь. Задание 8. Какие признаки указывают на осуществление педаго- гической деятельности на технологическом уровне? Обоснование ответа запишите в тетрадь. Задание 9. Составьте перечень аргументации: чем обусловлена актуальность внедрения педагогических технологий в практику ра- боты школы? Задание 10. Перечислите и охарактеризуйте факторы, детерми- нирующие выбор учителем педагогической технологии. Задания (творческий уровень) Задание 1. Используя материалы педагогических изданий «Школь- ные технологии», «Педагогика», «Народное образование», «Адука- цыя i выхаванне», «Педагогическая энциклопедия» и др. проведите мини-исследование по теме «Генезис понятий «технология», «педа- гогическая технология». Задание 2. Представьте стенд-доклад по теме «Что означает тех- нологический подход в обучении и воспитании?» Краткий информационный материал Педагогическая деятельность учителя и учебно-познавательная деятельность ученика являются компонентами учебного процесса и реализуются в рамках некоторой системы, которую будем назы- вать педагогической системой. Педагогическая (образовательная или воспитательная) си- стема – это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека. Каждая система в соответствии с общей теорией систем представ- ляет собой совокупность нескольких объектов и связей между ними. В традиционной педагогической системе учебный процесс реа- лизуется как взаимодействие учащегося, педагога и образователь- ной среды. 7 В педагогической системе учащийся и педагог – два объекта, т. е. два составляющих элемента этой системы, а в педагогическом взаимодействии они оба – субъекты, т. е. активные участники это- го взаимодействия. Педагогическая система – это взаимосвязанная совокупность ва- риантных компонентов:  учащиеся;  цели воспитания (общие и частные);  содержание воспитания;  процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);  педагоги (или ТСО);  организационные формы учебной и воспитательной работы;  результаты;  управление учебно-воспитательным процессом;  технологии. Педагогические системы бывают малыми, средними, большими и супербольшими. К малым системам относятся отдельные систе- мы воспитания учащихся. К системам средней величины относятся системы деятельности учебного заведения в целом, с его учащими- ся и их родителями, предприятием, предпринимателем и т. п. Это системы с внешними связями и связями малых систем между собой. К большим педагогическим системам относятся системы обра- зования района, города, области. Суперсистемы (сверхбольшие си- стемы) создаются для крупных по размеру и целям регионов. Составной частью педагогической системы является педагогиче- ская технология. На современном этапе педагогическая технология рассматривается в широком смысле – как системный анализ учета всех человеческих и материальных ресурсов для эффективного пла- нирования, реализации и оценки современных форм обучения, для активизации учебного процесса. Все разработанные и используемые сегодня технологии разде- ляются на два вида: промышленные и социальные. К промышлен- ным относятся технологии переработки природного сырья. Соци- альной называют технологию, в которой исходным и конечным ре- зультатом выступает человек, а основным параметром изменения – одно или несколько его свойств. Социальные технологии принципиально отличаются от техноло- гий, используемых в производстве (промышленных технологий). 8 Основное отличие заключатся в том, что промышленная технология представляет собой строго определенный набор и последователь- ность точно подобранных технологических процессов и операций. Замена одного процесса другим, а также изменение последователь- ности влечет за собой снижение результативности. Социальные технологии более гибки, приспосабливаются к любым условиям – они способны скорректировать недостатки отдельных про- цессов и методик, из которых состоит технологический процесс. Педагогическая технология – это последовательность учебно-по- знавательных действий учащегося и обеспечивающая их реализа- цию последовательность состояний образовательной среды и орга- низационно-управленческих действий педагога, которая определя- ется целями конкретной педагогической системы и возможностями ее объектов и гарантирует достижение этих целей. Формально между методическим и технологическим подходами к учебному процессу нет противоречия, так как понятие методики преподавания шире понятия педагогической (образовательной) тех- нологии. Традиционно считается, что предметом методики является методическая система, включающая цели образования, его содер- жание, методы, формы, средства и приемы организации учебного процесса, т. е. методика пытается ответить сразу на три основных вопроса: зачем, чему и как учить? Технолог же начинает действо- вать тогда, когда цели уже определены, и нужно разработать кон- кретные процедуры их достижения. Литература 1. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основа- ния образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2003. – С. 9–53. 2. Левитес, Д. Г. Современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес. – Новосибирск, 1999. – С. 5–32. 3. Петровский, Г. Н. Педагогические и образовательные техно- логии современной школы / Г. Н. Петровский. – Минск : НИО, 2003. – С. 57–81. 4. Попкова, Е. В. Педагогические технологии в дефинициях, схе- мах, таблицах : учебно-методическое пособие / Е. В. Попкова. – Ви- тебск : ВГУ, 2005. – С. 11–22. 9 5. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Г. К. Селевко. – Т. 2.– М. : НИИ школьных технологий, 2006. – С. 346–353, 365–383. 6. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 6–30. Практическое занятие № 2 КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ И ТЕХНОЛОГИЙ Требования к компетентности по теме: знать базовые понятия для создания педагогических систем и технологий; знать и уметь охарактеризовать классы педагогических технологий; уметь схема- тично представить технологию проектирования и конструирования педагогического процесса; знать технологию постановки целей обу- чения, уметь различать профильное и уровневое планирование ре- зультатов обучения. Вопросы для обсуждения 1. Классы педагогических технологий. 2. Технология проектирования и конструирования педагогиче- ского процесса. Формы, принципы и этапы педагогического проек- тирования. 3. Технология постановки целей и планирование результатов обучения. Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Сказ о Тройке» Участники объединяются в группы по три человека. Каждый присваивает себе обозначения: А, В или С. Каждая тройка должна выработать общее решение для выполнения какого-либо дела: в ка- кой цвет покрасить забор, назначить место встречи, каким видом транспорта ехать в университет и т. д. Но ситуация осложняется тем, что каждый игрок лишен одного из каналов восприятия или передачи информации: 10 – игрок А незрячий, зато он слышит и говорит; – игрок В не слышит, но может видеть и двигаться; – игрок С не может передвигаться, но он все видит и слышит, но говорить не может. Для полноты ощущений участникам можно завязать глаза, за- ткнуть уши, привязать к стулу и т. д. А далее – переговоры. Сколько времени понадобится тройкам на выработку общего решения? Какую стратегию изберут участники в достижении цели? Задания (базовый уровень) Задание 1. Охарактеризуйте класс традиционных методик. Резуль- тат запишите в тетрадь. Задание 2. Дайте характеристику модульно-блочным технологи- ям. Результат запишите в тетрадь. Задание 3. Какими признаками характеризуются цельноблочные технологии? Ответ запишите в тетрадь. Задание 4. Назовите сущностные характеристики интегральных технологий. Ответ запишите в тетрадь. Задание 5. Раскройте сущность понятия «педагогическое целе- полагание», дайте подробную характеристику его видам. Задание 6. Какое место в структуре целостного педагогического процесса занимает педагогическое проектирование и конструирова- ние? Ответ обоснуйте и запишите в тетрадь. Задание 7. Запишите в технологическом порядке этапы педаго- гического проектирования. Задание 8. Перечислите объекты педагогического прогнозиро- вания. Результат представьте в виде схемы. Задание 9. Докажите значимость прогнозирования для системы образования. Задание 10. Покажите связь между педагогическим моделирова- нием, проектированием и конструированием. Задания (творческий уровень) Задание 1. Какие возможности для педагогического прогнозиро- вания открывает использование новых информационно-компьютер- ных технологий? Ответ представьте в виде стенд-доклада. 11 Задание 2. Какие показатели, по вашему мнению, свидетельст- вуют о наличии у педагога прогностических способностей? Какое место они занимают в системе педагогических способностей? Ответ обоснуйте. Задание 3. Можно ли утверждать, что развитость прогностиче- ских способностей учителя является одним из условий его подго- товленности к педагогическому творчеству. Ответ представьте в виде сочинения-эссе. Задание 4. Подготовьте выступление на тему: «Педагогическое проектирование как наука и искусство». Краткий информационный материал Каждая педагогическая эпоха породила свое поколение техноло- гий. Однако, в отличие от поколений людей или компьютеров, все они продолжают существовать и развиваться, вследствие чего луч- ше говорить о классах технологий. Сегодня известны четыре класса образовательных технологий: 1. «Традиционные методики»: основной учебный период – урок; используемые методы обучения – объяснительно-иллюстративный и эвристический; преобладающие организационные формы обуче- ния – беседа и рассказ; основные средства диагностики – текущий устный опрос без фиксации и обработки результатов и письменная контрольная работы по окончании изучения темы. Технологий это- го класса довольно много, но почти все они предназначены для ре- шения ограниченных задач или существуют внутри частных мето- дик и узкопредметны. 2. Модульно-блочные технологии: основной учебный период – модуль или цикл (уроков); используемые методы обучения – объяс- нительно-иллюстративный, эвристический и программированный; преобладающие организационные формы обучения – беседа и прак- тикум; основные средства диагностики – текущие письменные про- граммированные опросы (тесты) без фиксации и обработки резуль- татов, письменные программированные контрольные работы или зачеты по окончании изучения темы. 3. Цельноблочные технологии: основной учебный период – блок (уроков); используемые методы обучения – объяснительно-иллюст- ративный, эвристический, программированный и проблемный (раз- 12 работки проблемного обучения и были толчком к появлению этих технологий); преобладающие организационные формы обучения – лекция, беседа и практикум; основные средства диагностики – те- кущие устные опросы или письменные контрольные работы без фиксации и обработки результатов и устные или письменные заче- ты по окончании изучения темы. Типичные образцы цельноблоч- ных технологий – лекционно-семинарские системы разных видов. 4. Интегральные технологии: основной учебный период – блок (уроков), состоящий из двух субпериодов – постоянной и перемен- ной частей блока уроков; используемые методы обучения: объясни- тельно-иллюстративный, эвристический, программированный, про- блемный и модельный с тенденцией к преобладанию последнего; преобладающие организационные формы обучения: семинар, прак- тикум, самостоятельная работа и семинар – практикум; основные средства диагностики – текущие устные опросы, или письменные контрольные работы с фиксацией и обработкой результатов и уст- ные или письменные зачеты (тесты) по окончании изучения темы. Все образовательные технологии в настоящее время концентри- руются вокруг четырех генеральных идей: 1. Укрупнение дидактических единиц. Концепция укрупнения ди- дактических единиц (далее УДЕ), выдвинутая П. М. Эрдниевым, ныне общепризнанна. Отчасти ее следствием было внедрение лек- ционно-семинарской и вообще цельноблочных технологий. Анало- гичные работы ведутся и за рубежом. 2. Планирование результатов обучения. Речь идет о многопро- фильном и многоуровневом планировании результатов обучения и языке такого планирования. Собственно планирование результатов обучения относится к технологии постановки целей. Процесс, кото- рый ведет к достижению планируемых результатов, называется диф- ференцированным обучением. 3. Психологизация образовательного процесса. Здесь имеется в виду не столько учет в обучении психологических феноменов, сколько построение самого учебного процесса на их основе. 4. Компьютеризация. Компьютер сегодня рассматривается не только и не столько как обучающая машина или объект изучения, а становится прежде всего средством усиления интеллекта обучае- мых, их развития. 13 В настоящее время получили развитие технологии пятого поко- ления, основанные на глобальном взаимодействии развивающихся личностей посредством всемирных информационных сетей и теле- коммуникаций, сопровождаемой взаимодействием педагогов. К ним принадлежат технология ТОГИС (технология обучения в глобаль- ной информационной сети) и веб-квест (проблемные задания для выполнения которых необходимы информационные ресурсы сети Интернет) технологии. Работы по созданию таких технологий уже активно ведутся в современных педагогических исследованиях. Педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагога. Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы предполо- жить варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее ре- зультаты. Объектами педагогического проектирования могут быть: педагоги- ческие системы, педагогический процесс, педагогические ситуации. Формы педагогического проектирования – это документы, в ко- торых описывается с разной степенью точности создание и дей- ствие педагогических систем, процессов или ситуаций (закон, устав, концепция, план). Принципы педагогического проектирования: 1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека участника педсистем, процессов или ситуаций – явля- ется главным. При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место учащегося и мысленно прогнозировать его поведение, чув- ства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации. 2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, си- туаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Педагог располагает достаточным количеством методов, средств, форм, а также разнообразным содержанием, чтобы выбрать именно то, что нужно его воспитанникам, помогает им расти и развиваться. Проектирование педагогических систем, процессов и технологий – сложная многоступенчатая деятельность. Совершается она как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая раз- 14 работку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описан- ным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектирования: Педагогическое моделирование (создание модели) – это разра- ботка целей (обшей идеи) создания педагогических систем, процес- сов или ситуаций и основных путей их достижения (законы, уставы, концепции, положения, модель выпускника школы, модель обуче- ния (воспитания) школьников). Педагогическое проектирование (создание проекта) – дальней- шая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практи- ческого использования (учебные планы, учебные программы, долж- ностные инструкции, учебники, учебные пособия, методические разработки и рекомендации, планы и конспекты уроков, сценарии воспитательных мероприятий). Педагогическое конструирование (создание конструкта) – это даль- нейшая детализация созданного проекта, приближающая его для ис- пользования в конкретных условиях реальными участниками учебно- воспитательных отношений (правила внутреннего распорядка, планы учебно-воспитательной работы, планы организации работы кружков, факультативов, клубов, секций, план работы классного руководителя, тематический план, календарно-тематический план). Цель – это образ желаемого результата, который хотят получить к определенному моменту времени. Педагогические цели разделя- ются на когнитивные (связанные с развитием ума и мышления), аффективные (связанные с развитием эмоций, чувств и отношений) и психомоторные (связанные с развитием тела). Цель диагностич- на, если существуют доступные средства объективной проверки ее достижения. Диагностичность целей является необходимым усло- вием для возможности проектирования процесса, а потому – воз- можности его технологизации. Цель задана операционально, если в ее формулировке имеется указание на средства достижения этой цели. Всякая диагностично и операционально заданная цель называется задачей. Представле- ние группы целей учебного периода системой заданий называется планированием результатов обучения. Промежуток времени, необходимый для достижения какой-либо заданной группы целей, называется учебным периодом. 15 Длительность учебного периода может быть любой в зависимо- сти от характера и количества целей. Важнейшие частные случаи – урок и блок уроков. Учебный период, предназначенный для изучения замкнутой, от- носительно автономной темы учебного курса, называется блоком уроков. Например, время, предназначенное для изучения темы «Ры- бы» курса зоологии, составляет один блок уроков. Урок – минимальный учебный период. Иначе говоря, урок – это наименьший промежуток времени, за который может быть достиг- нута та или иная группа целей. Урок кончается тогда, когда дости- гаются его цели. Литература 1. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основа- ния образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2003. – С. 33–53. 2. Петровский, Г. Н. Педагогические и образовательные техно- логии современной школы / Г. Н. Петровский. – Минск : НИО, 2003. – С. 57–81. 3. Попкова, Е. В. Педагогические технологии в дефинициях, схе- мах, таблицах : учебно-методическое пособие / Е. В. Попкова. – Ви- тебск : ВГУ, 2005. – С. 39–55. 4. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Г. К. Селевко. – Т. 2. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – С. 346–353, 365–383. 5. Сивашинская, Е. Ф. Педагогические системы и технологии : курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов / Е. Ф. Сивашинская, В. Н. Пунчик ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашин- ской. – Минск : Экоперспектива, 2010. – С. 11–25. 6. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 15–37. 16 Практическое занятие № 3 ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ ОТДЕЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ Требования к компетентности по теме: знать этапы проекти- рования учебной темы; уметь разработать цели учебной темы; вла- деть процессуальной моделью изучения учебной темы, технологией мотивации, опроса и рефлексии в учебном процессе. Вопросы для обсуждения 1. Технология проектирования педагогического процесса при изучении целостной темы школьного курса. 2. Технология целеполагания. 3. Технологии мотивации, опроса и рефлексии в учебном процессе. Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «От топота копыт» По утверждению психологов, любая информация передается не только через содержание, но и через интонацию, жесты и мимику говорящего. Представьте себе, что вы приходите в школу и узнаете, что хи- мии (алгебры, литературы, истории) сегодня не будет. Попробуйте передать эту новость любому участнику при помощи жестов, мими- ки и интонации. Интонация должна показать, радуетесь вы этому случаю или нет. Текст сообщения – известная поговорка: «От топота копыт пыль по полю летит». Информация с различной интонацией передается от участника к участнику до конца цепочки. Последний участник должен рассказать эту новость учителю, которого вы «встретили в коридоре». Парадокс ситуации заключается в том, что определенные огра- ничения в содержании (только слова поговорки) заставляют инфор- матора искать иные средства для достижения своей цели. 17 Задания (базовый уровень) Задание 1. Составьте реферативное сообщение по теме «Техно- логический подход к целеполаганию урока». Задание 2. Запишите поэтапно действия учителя в процессе про- ектирования учебной темы. Задание 3. Составьте процессуальную модель изучения учебной темы по своему предмету (учебные задачи, контроль, деятельность учителя, номер и тема урока, деятельность учащихся) и, по возмож- ности, содержательно ее наполните. Задание 4. Назовите типичные способы постановки целей, кото- рые распространены в практике работы учителей. Задание 5. Определите факторы, способствующие формированию мотивации учебной деятельности. Результат запишите в тетрадь. Задание 6. Разработайте методические рекомендации учителю по формированию положительной мотивации учения. Задание 7. Определите функции контроля в обучении. Задание 8. Назовите и охарактеризуйте приемы устного опроса. Задание 9. Определите виды рефлексии в учебном процессе. За- пишите их отличительные характеристики. Задание 10. Предложите учебные темы для «мозгового штурма». Продемонстрируйте фрагмент урока с использованием метода «моз- гового штурма». Задания (творческий уровень) Задание 1. Проведите дебаты по теме «Десятибалльная система оценки учебных достижений. Преимущества и недостатки», разде- лив группу на два противоположных лагеря. Результаты дебатов оформите в виде диаграммы. Задание 2. Разработайте фрагмент урока, который будет способ- ствовать формированию у школьников положительной мотивации к учению. Задание 3. Выберите любую тему школьного курса по дисци- плине, которую вы будете преподавать по технологии «Мастерская будущего». Продумайте формулировку целей урока, содержание вводной беседы учителя, разработайте задания, выполнение кото- рых можно предложить учащимся на различных этапах работы. 18 Продумайте критерии оценки деятельности учеников на уроке и дея- тельность учителя на нем. Краткий информационный материал В профессиональной деятельности учителя можно выделить три этапа: проектирование, реализация замысла и рефлексия – анализ затруднений в деятельности и ее перенормирование. Проектирование педагогического процесса при изучении какой-либо темы школьного курса любой учебной дисциплины включает следующие этапы: це- леполагание, ориентационно-мотивационный этап, операционально- деятельностный, контрольно-коррекционный и рефлексивный. Этапы проектирования учебной темы (по Н. И. Запрудскому): 1. Изучение нормативных документов и методических пособий, определяющих содержание организации урока: учебной программы, образовательного стандарта, учебников, пособий для учителя и др. 2. Подготовка материалов для входного контроля степени готов- ности учащихся к изучению данной темы. 3. Подготовка предметного содержания: отбор учебных элемен- тов и определение уровней их усвоения; составление структурно- логических схем предметного содержания; составление перечня вопросов для зачетного мероприятия; подготовка перечня проект- ных и творческих заданий; составление понятийных словарей и др. 4. Разработка целей для темы и контроль усвоения учебного ма- териала на разных уровнях. 5. Проектирование вводного урока и возможной деятельности учащихся. 6. Разработка процессуальной модели изучения учебной темы: номер и тема урока, учебные задачи, деятельность учителя, дея- тельность учащихся и контроль. Цели являются системообразующим фактором любой деятельно- сти, в том числе и образовательной. Цель – это представление о ре- зультате деятельности. При технологическом подходе обучение представляет собой управляемый процесс с гарантированным ре- зультатом. В образовательных стандартах, разработанных Национальным институтом образования, подчеркивается, что цели изучения дис- циплины конкретизируются, разрабатывается их иерархия в виде 19 требований к базовому и повышенному уровням подготовки уча- щихся и задаются как планируемые результаты обучения. Предлагается следующая номенклатура начала формулировок учебных целей: Первый уровень: показывать, называть, перечислять, узнавать, рас- познавать, различать, давать определение, пересказывать и т. п. Второй уровень: объяснять, составлять, соотносить, характеризо- вать, сравнивать, описывать, проверять и т. п. Третий уровень: выявлять, давать оценку, высказывать суждение, выделять существенное, анализировать, обосновывать, осуществлять поиск, видеть способы решения и т. п. М. В. Кларин выделяет типичные способы постановки целей, ко- торые распространены в практике работы учителей: – определение целей через изучаемое содержание; – определение целей через деятельность учащихся; – постановка целей через внутренние процессы интеллектуаль- ного, эмоционального, личностного развития ученика; – постановка целей через учебную деятельность учащихся. Мотивы – осознаваемые стимулы поведения, это то, что застав- ляет человека действовать. Мотивацию деятельности учащихся, раз- витие познавательного интереса можно осуществить с помощью создания различных проблемных ситуаций. Проблемная ситуация – это ситуация познавательного затруднения в процессе обучения. Такую ситуацию можно создавать различными способами: органи- зация проблемной беседы, предъявление противоречивых фактов, суждений, различных точек зрения, а также столкновения обыден- ного житейского и научного опыта знания и т. д. Для того чтобы осуществить обратную связь на уроке, можно опираться на повторение с контролем, повторение с расширением, готовить свои примеры к новому материалу и игровые приемы уст- ного опроса. Рефлексию в учебном процессе можно рассматривать как ком- понент структуры образовательной деятельности учащихся. Ре- флексия – это размышления индивида о самом себе, самонаблюде- ние, анализ собственных действий, мыслей, эмоций, обращение со- знания на себя, размышление о своем внутреннем состоянии. 20 Литература 1. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии : посо- бие для учителей / Н. И. Запрудский. – Минск, 2003. – С. 73–81. 2. Петровский, Г. Н. Педагогические и образовательные техноло- гии современной школы / Г. Н. Петровский. – Минск : НИО, 2003. – С. 35–57. 3. Попкова, Е. В. Педагогические технологии в дефинициях, схе- мах, таблицах : учебно-методическое пособие / Е. В. Попкова. – Ви- тебск : ВГУ, 2005. – С. 22–39. 4. Сивашинская, Е. Ф. Педагогические системы и технологии : курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов / Е. Ф. Сивашинская, В. Н. Пунчик ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашин- ской. – Минск : Экоперспектива, 2010. – С. 26–31. 5. Снопкова, Е. И. Педагогические системы и технологии : учеб- ное пособие / Е. И. Снопкова. – Могилев : МГУ, 2010. – С. 28–65. 6. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 15–37. Практическое занятие № 4 ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ Требования к компетентности по теме: знать компоненты струк- туры познавательной деятельности учащихся; знать отличие аудитор- ной и самостоятельной работы учащихся; знать управленческие дей- ствия и процедуры педагога в технологии организации познавательной деятельности учащихся; уметь организовать компьютерную поддерж- ку учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке. Вопросы для обсуждения 1. Структура познавательной деятельности учащихся. 2. Технология организации самостоятельной познавательной де- ятельности учащихся. 3. Компьютерная поддержка организации учебно-познаватель- ной деятельности учащихся. 21 Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «А у меня другое мнение» Группа делится на две подгруппы, каждая из которых заканчива- ет следующие суждения, противоположные по содержанию: Подгруппа 1: «Я люблю уроки, когда надо напряженно думать, потому что…». Подгруппа 2: «Я не люблю уроков, на которых приходится на- пряженно думать, потому что…». Подгруппа 1: «Я люблю уроки, на которых стоит тишина, пото- му что…». Подгруппа 2: «Я люблю уроки, на которых можно шалить, пото- му что…». Подгруппа 1: «Мне нравится работать у доски, потому что…». Подгруппа 2: «Мне не нравится, когда приходится работать у дос- ки, потому что…». Подгруппа 1: «Мне нравится, когда я долго думаю над заданием и оно получается, потому что…». Подгруппа 2: «Мне не нравится, когда у меня быстро не получа- ется задание, потому что…». Подгруппа 1: «Мне нравится, когда на уроке всех называют по имени, потому что…». Подгруппа 2: «Мне не нравится, когда на уроке всех называют ласково, потому что…». В процессе аргументации студенты анализируют различные си- туации в русле учебно-познавательной деятельности на уроке. Задания (базовый уровень) Задание 1. Раскройте смысл понятий «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность» и «интеллектуальная дея- тельность». Задание 2. Дайте определение самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Задание 3. Назовите способы развития познавательной деятель- ности учащихся. Ответ запишите в тетрадь. Задание 4. Какие условия обеспечивают успешность учебно-по- знавательной деятельности учащихся? Охарактеризуйте каждое из названных уcловий и установите связь между ними. 22 Задание 5. Исследователи выделяют три ступени активности личности школьников в обучении: 1) репродуцирующую; 2) интер- претирующую; 3) творческую. Назовите отличительные черты каж- дой из них. Задание 6. Проанализируйте влияние качества образовательного процесса на развитие познавательной деятельности учащихся. Задание 7. Назовите основные действия педагога по управлению познавательной деятельностью учащихся. Задание 8. Сформулируйте правила, соблюдение которых обес- печивает реализацию принципа сознательности и активности уча- щихся в процессе обучения. Ответ запишите в тетрадь. Задание 9. Назовите структурные компоненты познавательной деятельности учащихся и кратко охарактеризуйте каждый из них. Задание 10. Назовите способы компьютерной поддержки орга- низации познавательной деятельности учащихся на уроке. Задания (творческий уровень) Задание 1. Докажите, что мастерство учителя является основным фактором успешности учебно-познавательной деятельности учащихся. Задание 2. Разработайте фрагмент урока по предмету (на выбор) с использованием компьютерной поддержки познавательной дея- тельности учащихся. Краткий информационный материал Деятельность учащегося является источником и средством ин- теллектуального развития, усвоения совокупной человеческой куль- туры во всех ее формах, самоопределения и социализации. Результат педагогического процесса определяется качеством учеб- но-познавательной деятельности учащегося, в свою очередь, каче- ство его учебно-познавательной деятельности определяется двумя факторами:  соответствием содержания и форм учебно-познавательной де- ятельности целям данного педагогического процесса;  эффективностью этой учебно-познавательной деятельности. В учебно-познавательной деятельности можно выделить следу- ющие компоненты: 23 1) поиск информации; 2) первичная переработка информации; 3) воспроизведение информации; 4) усвоение понятийного аппарата; 5) усвоение фактологического материала (основные факты, утверж- дения и т. д.); 6) выработка операциональных и инструментальных умений и на- выков; 7) усвоение схем и алгоритмов деятельности; 8) выработка умения применять фактологический материал и опе- рациональные навыки в стандартных ситуациях учебных задач; 9) выработка умения выполнять неалгоритмизуемые действия и операции (обобщение, перенос знаний, решение нестандартных задач и т. д.); 10) создание не существовавшего продукта (как результата ин- теллектуальной или производственной деятельности); 11) рефлексия учебно-познавательной деятельности. В конкретной учебно-познавательной деятельности некоторые из указанных действий могут отсутствовать. Наличие и компоновка этих элементов, формы и последовательность их реализации опре- деляются теми образовательными целями, которые должны быть достигнуты в данном педагогическом процессе. В педагогической литературе выделяются аудиторная и самосто- ятельная работа учащихся. Педагог должен управлять всеми видами учебно-познавательной деятельности учащихся. Управление познавательной деятельностью включает в себя сле- дующие управленческие действия и процедуры педагога: 1) определение и формулировку локальных педагогических це- лей для данного учащегося или группы учащихся; 2) оценку исходного состояния знаний учащегося (учащихся); 3) определение последовательности учебных заданий, состояний образовательной среды и познавательных действий учащихся, ве- дущих к гарантированному достижению сформулированных педа- гогических целей; 4) ресурсное обеспечение деятельности учащихся; 5) формирование среды педагогически значимого общения уча- щегося; 24 6) текущий контроль деятельности учащихся, оценка степени самостоятельности, качества и результата выполнения промежуточ- ных заданий; 7) текущую корректировку деятельности учащегося (учащихся) и (или) системы заданий (включение дополнительных заданий, ис- ключение части заданий, замена одних заданий другими); 8) общую оценку выполнения работы, определение степени до- стижения сформулированных педагогических целей, педагогиче- ский комментарий, определение необходимости дополнительной работы над данным учебным материалом. Компьютерные программные средства поддержки традиционных технологий призваны оказать поддержку учителю в организации учебно-познавательной деятельности школьников. В данном случае компьютер выступает только как средство поддержки и обеспече- ния управляющей деятельности учителя. Компьютерная поддержка учебно-познавательной деятельности ученика может состоять: из создания информационного потока для изучения той или иной темы; овладения учащимся понятийным ап- паратом данной научной теории или ее фрагмента; предоставления учащемуся возможности овладения фактологическим материалом, который может состоять из описания некоторых событий, объектов и явлений, перечисления свойств объектов, описания связей между объектами, а также формулировки утверждений. В компьютерную поддержку может входить овладение операциональным умением и формирование операционального навыка, а также контроля ре- зультатов познавательной деятельности учащихся. Литература 1. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии : посо- бие для учителей / Н. И. Запрудский. – Минск, 2003. – С. 73–95. 2. Петровский, Г. Н. Педагогические и образовательные техно- логии современной школы / Г. Н. Петровский. – Минск : НИО, 2003. – С. 144–157. 3. Попкова, Е. В. Педагогические технологии в дефинициях, схе- мах, таблицах : учебно-методическое пособие / Е. В. Попкова. – Ви- тебск : ВГУ, 2005. – С. 105–112, С. 175–179. 25 4. Сивашинская, Е. Ф. Педагогические системы и технологии : курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов / Е. Ф. Сивашинская, В. Н. Пунчик ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашин- ской. – Минск : Экоперспектива, 2010. – С. 37–52. 5. Снопкова, Е. И. Педагогические системы и технологии : учеб- ное пособие / Е. И. Снопкова. – Могилев : МГУ, 2010. – С. 224–247. 6. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-методи- ческое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 74–100. Практическое занятие № 5 ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВИЗАЦИИ И ОПТИМИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ Требования к компетентности по теме: знать сущность и струк- турные компоненты технологий активизации и оптимизации позна- вательной деятельности учащихся; уметь конструировать техноло- гии активизации и оптимизации познавательной деятельности уча- щихся в образовательном процессе, владеть способами проведения технологии проблемного обучения, проектной технологии, игровых технологий в учебном и воспитательном процессах. Вопросы для обсуждения 1. Игровые технологии и их целевые ориентации 2. Проектная технология обучения и ее сущность 3. Технология проблемного обучения Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Подарочный набор» Участники игры дарят друг другу самые невообразимые подар- ки: «прошлогодний снег», «зачетку с десятками», «дипломат, наби- тый фальшивыми долларами», «дырку от бублика» и т. д. в итоге у каждого должен получиться «подарочный набор» только из трех предметов. Далее каждый игрок должен придумать не менее девяти 26 предложений, в каждом из которых использован весь «подарочный набор», т. е. все три слова. Бывает трудно совместить «остров», «ка- рандаш» и «БМВ без колес» в предложениях. Но здесь и вступает умение участников работать с информацией на творческом уровне. У кого-то могут получаться просто предло- жения, у кого-то – рассказ, а кто-то может написать даже стихи. Задания (базовый уровень) Задание 1. Раскройте содержание понятия «активизация учебно- познавательной деятельности учащихся». Задание 2. Раскройте сущность принципа оптимизации учебного процесса. Задание 3. Назовите методы и приемы активизации познаватель- ной деятельности учащихся и приведите примеры использования некоторых из них. Задание 4. Какое влияние оказывает активизация учебно-позна- вательной деятельности учащихся на результативность педагогиче- ского процесса? Ответ запишите в тетрадь. Задание 5. Охарактеризуйте принцип проблемности обучения. Результат запишите. Задание 6. Назовите отличительные черты игр, используемых в обучении и воспитании школьников от игр для развлечения. Свой ответ проиллюстрируйте примерами. Задание 7. Перечислите основные признаки классификации игр, применяемых в обучении и воспитании школьников. Назовите виды игр, которые выделяются согласно указанным классификационным признакам. Задание 8. Перечислите и охарактеризуйте требования, предъяв- ляемые к проектной технологии. Задание 9. Определите, в чем состоит педагогическое преиму- щество проектной технологии обучения? Дайте аргументированный ответ. Задание 10. Придумайте 2–3 темы образовательных проектов и определите, какие учебные предметы будут в них задействованы. Дайте аргументированный ответ. 27 Задания (творческий уровень) Задание 1. Проанализируйте школьный учебник по предмету (на выбор). При изучении каких тем, по вашему мнению, целесообраз- но применить технологию проектного обучения. Дайте аргументи- рованный ответ. Задание 2. Обсудите в группе вопрос «Игровая технология обу- чения». Раскройте сущность содержания понятия «игровая техноло- гия обучения: сформулируйте целевые ориентации, ведущие педа- гогические принципы и вытекающие из них правила, опишите со- держание основных технологических звеньев. Подготовьте сцена- рий презентации «Игровая технология обучения». Задание 3. Дайте педагогический комментарий с позиции техно- логии проблемного обучения словам Ф. А. Дистервега «Плохой учи- тель сообщает истину, хороший учит ее находить». Краткий информационный материал В современной школе, делающей ставку на активизацию и ин- тенсификацию учебного процесса, игровая деятельность использу- ется в следующих случаях:  в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;  как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;  в качестве урока (занятия) или его части (введения, объясне- ния, закрепления, упражнения, контроля);  как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок» и др. Понятие «игровые педагогические технологии» включает доста- точно обширную группу методов и приемов организации педагоги- ческого процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает суще- ственным признаком – четко поставленной целью обучения и соот- ветствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно- познавательной направленностью. 28 Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игро- вых приемов и ситуаций по таким основным направлениям: дидак- тическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный мате- риал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. По виду деятельности игры разделяются на физические (двига- тельные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические. По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:  обучающие, тренировочные, контролирующие обобщающие;  познавательные, воспитательные, развивающие;  репродуктивные, продуктивные, творческие;  коммуникативные, диагностические, профориентационные, пси- хотехнические и др. Все группы игр имеют разнообразные педагогические цели: дидактические, характеризующиеся расширением кругозора, по- знавательной деятельностью; применением ЗУН в практической деятельности; формированием определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитием общеучеб- ных умений и навыков, а также трудовых навыков; воспитывающие, предполагающие воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудниче- ства, коллективизма, общительности и коммуникативности; развивающие, предусматривающие развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить анало- гии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие моти- вации учебной деятельности; социализирующие, включающие приобщение к нормам и ценно- стям общества; адаптацию к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляцию; обучение общению; психотерапию. В арсенале педагога используются деловые игры, имитационные игры, операционные игры, ролевые игры, психо- и социодрама. 29 В учебном процессе учителя широко используют проектную тех- нологию или метод проектов. Метод проектов – это система учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате са- мостоятельных и коллективных действий учащихся и обязательной презентации результатов их работы. В проектном обучении меняется роль учителя, который стано- вится разработчиком «фабулы» проекта, организатором деятельно- сти учащихся и их консультантом. Педагог реализует учебный про- цесс не в логике предмета, а в логике той деятельности, которую осуществляет ученик и которая для него имеет личностный смысл. По масштабу применения проекты дифференцируются на груп- повые, общешкольные, региональные, международные. Продолжительность проектов может быть различной: от одного урока (лучше сдвоенного) до нескольких месяцев. На уроках при- меняются, как правило, краткосрочные проекты, во внеурочное время – продолжительные. Проекты различают также по характеру деятельности учащихся: исследовательские, прикладные и инфор- мационные. Работа учителя и учащихся над проектом состоит из следующих этапов: подготовки к проекту, планирования, исследования и сбора информации, анализа информации и обобщения, представления ре- зультатов проекта и оценки результатов деятельности над проектом. Одним из наиболее эффективных средств активизации мыш- ления ученика является проблемное обучение. Сущность проблем- ного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руко- водством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы». Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заклю- чается в том, что ученик должен анализировать фактический мате- риал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как ме- ханическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диа- лектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей. 30 Проблемное преподавание определяется как деятельность учите- ля по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебно- го материала с его (полным или частичным) объяснением и управ- лению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения. Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем вос- приятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, са- мостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных си- туаций, формулировки проблем и их решения посредством выдви- жения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения. Проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Как показали исследования, можно выделить наиболее характер- ные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, об- щие для всех предметов. 1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта. 2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти усло- вия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный ин- терес и стимулирует поиск новых знаний. 3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если име- ется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. 4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется проти- воречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоре- тического обоснования. 31 Проблемное обучение целесообразно применять:  когда содержание учебного материала содержит причинно-след- ственные связи и зависимости, направлено на формирование поня- тий, законов, теорий;  ученики подготовлены к проблемному изучению темы;  ученики решают задачи на развитие самостоятельности мыш- ления, формирование исследовательских умений, творческого под- хода к делу;  у учителя есть время для проблемного изучения темы;  учитель хорошо владеет соответствующими методами обучения. Литература 1. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии : посо- бие для учителей / Н. И. Запрудский. – Минск, 2003. – С. 73–95. 2. Петровский, Г. Н. Педагогические и образовательные техно- логии современной школы / Г. Н. Петровский. – Минск : НИО, 2003. – С. 144–157. 3. Попкова, Е. В. Педагогические технологии в дефинициях, схе- мах, таблицах : учебно-методическое пособие / Е. В. Попкова. – Ви- тебск : ВГУ, 2005. – С. 105–112, С. 175–179. 4. Сивашинская, Е. Ф. Педагогические системы и технологии : курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов / Е. Ф. Сивашинская, В. Н. Пунчик ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашин- ской. – Минск : Экоперспектива, 2010. – С. 37–52. 5. Снопкова, Е. И. Педагогические системы и технологии : учеб- ное пособие / Е. И. Снопкова. – Могилев : МГУ, 2010. – С. 224–247. 6. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 74–100. Практическое занятие № 6 ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО И РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Требования к компетентности по теме: знать сущностные характеристики технологии сотрудничества в обучении и ее целе- вые ориентации; знать основные положения технологии разви- 32 вающего обучения; уметь поэтапно представить схему урока в дан- ных технологиях. Вопросы для обсуждения 1. Технология сотрудничества в обучении 2. Технология сотрудничества в зарубежной школе 3. Технология развивающего обучения 4. Методическое обеспечение разработки уроков по предмету в технологии сотрудничества и развивающего обучения. Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Чемодан в дорогу» Один из игроков садится спиной к остальным. Участники долж- ны помочь собрать багаж отъезжающему. Но в «багаж» кладутся не вещи (мыло, зубная паста, полотенце), а личностные качества, ко- торые помогут в дороге и в жизни. Причем, нужно называть те ка- чества, которые действительно имеются у этого человека. И одно- временно звучат слова, качества, явления, которые стоит оставить дома, потому что они могут навредить в дальнейшем пути. Игровое упражнение настраивает на серьезное и вдумчивое всматривание в каждого человека, и проявление эмпатийных чувств для пожелания тех качеств, которые будут необходимы в повсе- дневной жизни. Задания (базовый уровень) Задание 1. Назовите целевые ориентации технологии сотрудни- чества. Задание 2. В чем сущность технологии сотрудничества в зару- бежной школе? Ответ обоснуйте. Задание 3. Как вы понимаете дидактический активизирующий и развивающий комплекс в технологии сотрудничества? Ответ обоснуйте. Задание 4. Какой смысл вы вкладываете в понятия «педагогиче- ская поддержка ребенка» и «педагогическая помощь ребенку»? Ка- кая связь существует между этими двумя явлениями? 33 Задание 5. Дайте определение понятию «сотрудничество». Что представляет собой сотрудничество педагога и воспитанника? На- зовите исторические и социально-культурные предпосылки возник- новения технологии сотрудничества. Задание 6. Какой педагогический смысл имеет следующее вы- сказывание Л. С. Выготского: «Всякая высшая психическая функ- ция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятель- ность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка»? Задание 7. Определите технологические этапы построения урока в сотрудничестве. Результат оформите в тетрадь. Задание 8. Можно ли утверждать, что умственное развитие свя- зано только с обучением, а развитие потребностно-мотивационной сферы – с воспитанием личности? Свой ответ аргументируйте. Задание 9. Дайте определение развивающему обучению. Всякое ли обучение является развивающим? Задание 10. Используя материал лекции «Технологии развива- ющего обучения» и рекомендуемую литературу, заполните таблицу «Система принципов развивающего обучения (по Л. В. Занкову), выделив название дидактического принципа и его сущность. Задания (творческий уровень) Задание 1. В чем состоят особенности домашних заданий, пред- лагаемых школьникам, обучающимся по технологии Л. В. Занкова? Разработайте один-два варианта творческих домашних задания уча- щимся, указав при этом учебную дисциплину, класс, изучаемую те- му, цель выполнения задания и его содержание. Задание 2. Составьте план-схему пошаговой подготовки первого урока в сотрудничестве по предмету (на выбор). Результат запиши- те в тетрадь. Краткий информационный материал Сотрудничество – процесс, в ходе которого происходит динамич- ное преобразование ралевых отношений педагога и учащегося в рав- ноправные, что выражается в изменении их ценностных ориента- ций, целей деятельности и самого взаимодействия. 34 Учебное сотрудничество – такое взаимодействие учителя с уче- ником, при котором учитель не ведет ученика за собой, а лишь по- могает ему определить очередную цель и отыскать оптимальные пути ее достижения. Целевые ориентации педагогики сотрудничества:  переход от педагогики требований к педагогике отношений;  гуманно-личностный подход;  единство обучения и воспитания. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важ- нейшее место в нем занимают отношения «учитель–ученик». В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления:  гуманно-личностный подход к ребенку;  дидактический активизирующий и развивающий комплекс;  концепция воспитания;  педагогизация окружающей среды. Сегодня технологию обучения в сотрудничестве рассматривают как наиболее успешную альтернативу традиционному обучению. Технология обучения в сотрудничестве в зарубежной школе – это технология, представляющая собой совокупность методов и при- емов, объединенных общей логикой познавательной и организаци- онной деятельности обучаемых, которая позволяет реализовать ос- новополагающие принципы данной технологии. Эту технологию обучения также называют обучением в малых группах или обуче- нием в команде. Хотя принципы и подходы американской и евро- пейской технологии обучения в сотрудничестве идентичны, они все же имеют различия. Если в американской школе эта технология нацелена на формирование определенных умений и навыков, усво- ение понятий, академических знаний, предусмотренных програм- мой, а целью обучения является предпосылка исследовательской работы, то в европейском исполнении обучение в сотрудничестве ассоциируется с проектной деятельностью на уроках и организа- цией дискуссий, а целью обучения является самостоятельная иссле- довательская работа. Особенностью технологии обучения в сотрудничестве является комплексная реализация личностно ориентированного подхода в обу- чении, общее развитие личности ученика, формирование его ком- муникативных умений, а не только овладение системой научных знаний, умений и навыков, адекватных индивидуальному уровню 35 развития. Технология обучения в сотрудничестве позволяет обучаю- щимся осуществлять самостоятельную активную познавательную деятельность и самостоятельное исследование. Условно предлагается четыре этапа в подготовке и планирова- нии урока с использованием технологии сотрудничества. Этап 1: определите учебно-воспитательные цели первого урока и доне- сите их до сознания ваших учеников. Цели урока: 1. Проверка уровня усвоения ранее изученного материала (на примере домашнего задания или тестирования). 2. Выполнение практических заданий по применению изучаемо- го материала для решения новой задачи или проблемы. 3. Формирование интеллектуальных умений анализа, обобщения, аргументирования полученных результатов (на примере обсужде- ния полученных в группах результатов, дискуссий, оппонирования ответов учащихся и т. д.). На первых порах ограничьтесь теми умениями, которыми ваши ученики уже владеют (работа со словарем, обозначение столиц из- вестных им государств на контурной карте, определение синонимов или антонимов знакомых им слов, вычисление площади или объема известных им геометрических фигур, определение и описание функ- ций различных органов человека и т. д.). Этап 2: – определите объем учебного материала, который учащиеся смо- гут выполнить в малых группах за одно занятие; – в соотношении с целью урока определите задания учащимся в группах (в каждой группе и по возможности каждому члену группы); – разделите задание на логические части и сформулируйте их на- иболее понятным для учеников языком (при этом следует иметь в ви- ду, что задания для групп могут быть аналогичными или разными). Этап 3: – определите, что должно предшествовать работе учащихся в со- трудничестве и что последует за этой работой (работа в сотрудни- честве – лишь компонент урока, в котором есть место и другим ви- дам деятельности, методам и средствам); – приучите учащихся к тому, что после выполнения задания в группах следует этап коллективного обсуждения (если это не тест), 36 в ходе которого они могут задавать докладывающему от группы ученику и любому члену группы любые вопросы по данному зада- нию. Все учащиеся группы должны быть готовы отвечать на любой вопрос, аргументировано отстаивая свое решение; – участники других групп могут не только задавать вопросы, но и дополнять выступление представителя группы, предлагать свой вариант выполнения задания; – завершается этап коллективной дискуссией, которая учит ребят слушать и слышать друг друга, убеждать, логически мыслить и быстро анализировать высказывания товарищей и оппонентов. Этап 4: – все члены группы получают одинаковое поощрение или не по- лучают ничего; – если ваша группа не заслужила поощрения, не следует это под- черкивать каким-либо образом, чтобы не вызвать огорчения, слез и т. п.; – предоставьте этой группе в самой благожелательной форме возможность дополнительной практики по данному конкретному вопросу (например, в качестве домашнего задания), а затем найдите способ оценить усилия группы и достигнутый результат. Развивающее обучение – способ организации обучения, содержа- ние, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка. Технологии развивающего обучения – технологии, стержневой идеей которых является создание максимально благоприятных усло- вий для развития личности ученика в процессе обучения. В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: це- леполагание, планирование и организацию, реализацию целей и ана- лиз результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой спе- цифический вклад в развитие личности. По способу мотивации деятельности учащихся технологии раз- вивающего обучения разделяются на группы, использующие в каче- стве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:  технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л. В. Зан- ков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов); 37  на потребности самосовершенствования (Г. К. Селевко);  на индивидуальный опыт личности (И. С. Якиманская);  на творческие потребности (И. П. Волков, Г. С. Альтшуллер);  на социальные инстинкты (И. П. Иванов). Л. С. Выготский выделял два уровня в развитии ребенка: сферу (уровень) актуального развития – уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно; зону ближайшего развития – те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в со- стоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Зона ближайшего развития – большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообра- зований. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего раз- вития ребенка. Содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления (ведущая роль тео- ретических содержательных обобщений, дедукция, содержательная рефлексия и т. д.). Целенаправленная учебная деятельность – особая форма актив- ности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Целенаправленная учебная деятельность осуществляется с по- мощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых ме- тодов, новых методов оценивания результатов и др. Таким образом, развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учеб- ная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и за- дачи самоизменения и творчески их достигает. Основные элементы педагогической деятельности учителя при развивающем обучении:  создание проблемной ситуации;  постановка проблемы и ее выявление;  организация поисковой деятельности учащихся;  управление поисковой деятельностью учащихся;  подведение итогов работы учащихся и организация дискуссии. 38 В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает иной характер оценки учебной деятельности. Каче- ство и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о по- сильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъек- тивных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной дея- тельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих воз- можностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посред- ственный результат. Здесь важны не отличные оценки сами по себе, а оценки как средство, стимулирующие исполнение учебной дея- тельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя – не вывести всех на некий задан- ный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования. Литература 1. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ори- ентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11–17. 2. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давы- дов. – М., 1996. – 544 с. 3. Новые педагогические и информационные технологии в си- стеме образования : учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Е. С. Полат [и др.] ; под ред. Е. С. Полат. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – С. 17–64. 4. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб- ное пособие / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – С. 39–47, 180–212. 5. Сивашинская, Е. Ф. Педагогические системы и технологии : курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов / Е. Ф. Сивашинская, В. Н. Пунчик ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашин- ской. – Минск : Экоперспектива, 2010. – С. 26–37. 39 6. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 49–73. Практическое занятие № 7 УРОВНЕВОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ Требования к компетентности по теме: знать сущностные ха- рактеристики технологии уровневой дифференциации; уметь осу- ществлять профильное и уровневое планирование результатов обу- чения; владеть технологиями группового и коллективного способов обучения. Вопросы для обсуждения 1. Технологии уровневой дифференциации; внутренняя и внеш- няя дифференциация 2. Профильное и уровневое планирование результатов обучения 3. Технологии группового и коллективного способов обучения Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Я вам скажу» Педагог произносит фразу, которой задается ситуация. Участник, стоящий рядом, должен закончить ситуацию. Например: «Я встре- тил друга и сказал ему…» или «Когда входишь в темную комнату, следует…» Если второй участник быстро находит подходящую форму ответа, педагог продолжает задавать ситуации по часовой стрелке. Если же участник не смог выполнить задание, ему при- дется самому придумывать ситуацию. Игровое упражнение развивает творческое мышление, заставляет озвучивать как простые, так и сложные ситуации и дает возмож- ность каждому участнику демонстрировать свою креативность. Задания (базовый уровень) Задание 1. Охарактеризуйте внутреннюю дифференциацию обу- чения. Приведите примеры. 40 Задание 2. Перечислите признаки, характерные для внешней диф- ференциации обучения. Задание 3. Назовите особенности организации учебного процес- са в условиях одноуровневой и многоуровневой внутренней диффе- ренциации. Задание 4. Какие разновидности внешней дифференциации обу- чения вам известны? В чем состоят их особенности? Ответ аргу- ментируйте. Задание 5. Влияет ли возраст учащихся на выбор варианта и ви- да дифференциации обучения? Дайте аргументированный ответ. Задание 6. Определите достоинства и недостатки дифференци- рованного обучения. Результаты оформите в таблицу. Задание 7. Охарактеризуйте комплекс условий, обеспечивающих успешность использования технологии дифференцированного обу- чения. Задание 8. Реализация каких видов дифференциации обучения, на ваш взгляд, будет наиболее эффективной в условиях городской школы, а каких – в условиях сельской школы? Объясните, почему вы так считаете? Задание 9. Опишите технологию внутриклассной дифференциа- ции обучения, предложенную Н. П. Гузиком. Задание 10. В чем проявляется диалектическое единство инте- грации и дифференциации обучения? Ответ обоснуйте. Задания (творческий уровень) Задание 1. Какое обучение может названо дифференцированным? Какие основные признаки его характеризуют? Изобразите сущност- ные характеристики дифференцированного обучения на рисунке или схеме. Приготовьтесь к публичной презентации и защите своей работы. Продумайте, какие вопросы могут возникнуть у аудитории, и как вы на них будете отвечать. Задание 2. Распределитесь по творческим группам. Каждой из групп необходимо подготовить рекламный ролик (электронную пре- зентацию, литмонтаж, инсценировку и т. д.), в котором нужно как можно боле полно охарактеризовать один из видов дифференциа- ции и показать его педагогические преимущества. Рекламный ролик оценивается по следующим критериям: владению теоретическим 41 материалом по теме; оригинальности идеи; полноте; лаконичности и убедительности изложения; оформлению проекта. Задание 3. Какие варианты определения уровней усвоения учеб- ного материала вам известны? Какой из них вам кажется наиболее удачным? Почему? Охарактеризуйте избранный вами вариант опре- деления уровней усвоения учебного материала. По любой учебной теме школьного курса разработайте разноуровневые задания, кото- рые целесообразно предложить учащимся. Задание 4. Спрогнозируйте перспективы использования различ- ных видов дифференциации обучения школьников в современной образовательной практике. Обоснуйте свою точку зрения. Краткий информационный материал В настоящее время ориентиры образовательной деятельности уча- щихся претерпевают изменения. Признавая субъектность ученика в образовательном процессе, наличие у него собственных целей, интересов и потребностей в образовании, необходимо развивать и совершенствовать его индивидуальность и личность. Система об- разования должна создать ученикам условия для их самореализа- ции, саморазвития, самоопределения. Каждый должен иметь воз- можность реализовать свою программу становления ответственного гражданина открытого демократического общества. Важно лишь, чтобы индивидуальная программа не противоречила программе со- хранения и развития этого общества, не прерывала культурную тра- дицию, преемственность поколений. Следствием таких целевых установок оказывается расслаивание планируемых результатов обучения как по горизонтали – в плоско- сти содержания каждого предмета, так и по вертикали – по уровню глубины погружения в это содержание, его освоения. Значит, мож- но говорить о профильном и уровневом планировании результатов обучения. Обеспечение достижения различных планируемых резуль- татов обучения для разных групп учеников в рамках одного образо- вательного процесса называется его дифференциацией. В отличие от зарубежных стран, где дифференцированное обу- чение учащихся введено в старшем звене, в Республики Беларусь дифференцированное обучение вводится во всех звеньях учебно- воспитательного процесса в средних общеобразовательных школах. 42 Исходя из индивидуально-психологических особенностей детей, можно выделить дифференциацию по следующим признакам:  по возрастному составу (школьные классы, возрастные парал- лели, разновозрастные группы);  полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);  области интересов (гуманитарные, физико-математические, био- лого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);  уровню умственного развития (способные, одаренные, дети с ЗПР и др.);  уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие и т. д.);  уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослаблен- ного зрения, больничные классы) и др. В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология диф- ференцированного обучения является включенной, проникающей технологией. Организационная модель средней общеобразовательной школы с уровневой дифференциацией включает три варианта дифференци- ации обучения: 1) комплектование классов гомогенного (однородного по возрасту и уровню развития) состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уров- ня овладения общеучебными умениями; 2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уров- нях (базовом и вариативном) по отдельным предметам (зачисление в группы производится на добровольной основе по направлениям познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого ин- тереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изу- чением отдельных предметов; 3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, эксперт- ной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников. Соответственно, различают профильную и уровневую дифферен- циацию образовательного процесса. В зарубежной практике встре- 43 чаются разные варианты, и уровней может быть от двух до девяти. Современные исследователи образовательного процесса считают оптимальными научные основания трехуровневой модели планиру- емых результатов обучения. Выделяются две основные формы организации дифференциро- ванного обучения: внутренняя и внешняя дифференциации. Внутренняя дифференциация обучения – это форма дифферен- цированного обучения, которая осуществляется через разделение учащихся на группы внутри класса с целью организации учебной работы с использованием разных методов обучения, на разных уров- нях усвоения программного материала (С. Е. Покровская). Внутреннее дифференцированное обучение организовывается в достаточно боль- шой группе учащихся или классе. Учебные группы мобильны, гиб- ки, подвижны и подобраны в зависимости от цели урока. Особенностью внутренней дифференциации обучения учащихся является направленность не только на учащихся, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей. Организация внут- ренней дифференциации обучения базируется на технологии уров- невой дифференциации. Внутренняя дифференциация обучения уча- щихся подразделяется на одноуровневую и многоуровневую. Одноуровневая внутренняя дифференциация обучения осуществ- ляется путем разработки и применения разнообразных форм и ме- тодов обучения, которые приводят школьников с разными индиви- дуально-психологическими особенностями к единому уровню овла- дения программным материалом. Одноуровневая дифференциация осуществлялась длительное вре- мя и продолжает существовать в традиционной системе учебно- воспитательного процесса в общеобразовательной средней школе. Практически в любом учебном классе учатся и усваивают один и тот же программный материал учащиеся с разным уровнем обучаемости (высоким, средним и низким). Можно предполагать, что учащиеся с высоким уровнем успеваемости успешно усваивают программный учебный материал, учащиеся со средним уровнем успеваемости усваивают его частично, а учащиеся с низким уровнем успеваемо- сти могут не усвоить его вовсе. Многоуровневая внутренняя дифференциация обучения характе- ризует такую форму организации учебного процесса, при которой учащиеся, занимаясь по одной школьной программе, имеют право 44 и возможность усваивать ее на разных образовательных уровнях (но не ниже уровня обязательных программных требований). При этом возникает проблема разработки обязательного образовательного стан- дарта (ядра) и вариативной части содержания образования при ор- ганизации многоуровневой внутренней дифференциации обучения учащихся в средней общеобразовательной школе. Внешняя дифференциация обучения – это основная форма диф- ференцированного обучения, которая предполагает создание отно- сительно стабильных групп или классов, в каждой из которых раз- личные содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования (С. Е. Покровская). В практике средней общеобразовательной школы внешняя диф- ференциация обучения может осуществляться в двух разновидно- стях: в рамках селективной (жесткой), которая реализуется через создание профильных классов или классов с углубленным изучени- ем предметов и элективной (гибкой), которая предполагает свобод- ный выбор предметов на основе базового учебного образования. В настоящее время в отечественной практике применяются раз- ные технологии внешней и внутренней дифференциации обучения. В средней общеобразовательной школе традиционно активно ис- пользуются две формы внешней дифференциации обучения учащих- ся: факультативные занятия, профильные классы, классы с углуб- ленным изучением отдельных предметов. В зависимости от способа выделения групп учащихся и формы работы с ними (по А. Л. Сакович) можно выделить следующие тех- нологии дифференцированного обучения. 1. Одноуровневая внутренняя дифференциация с элективным спо- собом создания рабочих групп учащихся. 2. Многоуровневая внутренняя дифференциация с селективным способом создания учебных групп учащихся. 3. Персональная дифференциация. 4. Внешнее дифференцированное обучение учащихся с селек- тивным способом создания учебных групп 5. Индивидуализация обучения. Существенным отличительным признаком группового способа обучения (ГСО) выступает то, что в каждый момент учебного вре- мени только один участник коллектива – учитель, консультант – обучает группу (не менее двух человек). Групповой способ обуче- 45 ния – традиционный в наши дни способ обучения, он пришел на смену индивидуальному. Типы группового обучения: обучение в парах; обучение в груп- пе, сидящих рядом; маленькая команда; задания для всего класса. Технология организации группового обучения предполагает реа- лизацию следующих предписаний: 1) установить правила и обучить им; 2) назначить каждому свою роль; 3) распределить задания и каждому указать время его выполнения; 4) дать классу ответный комментарий. Коллективным способом обучения (КСО) является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда «каждый учит каждого». Коллектив- ная учеба формирует и развивает мотивацию учеников в сотрудни- честве, включает каждого ученика в активную работу на весь урок, в сменных парах и микрогруппах. Следует четко разграничивать коллективные и групповые спосо- бы обучения. При ГСО в каждый момент учебного времени только один участник коллектива – учитель-консультант; при коллектив- ном способе обучения одновременно несколько учащихся взаимо- действуют со всеми остальными. При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязаннос- тей, взаимную зависимость и контроль. Литература 1. Новые педагогические и информационные технологии в сис- теме образования : учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Е. С. Полат [и др.] ; под ред. Е. С. Полат. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – С. 17–64. 2. Покровская, С. Е. Дифференцированное обучение учащихся в средних общеобразовательных школах / С. Е. Покровская. – Минск : Беларуская навука, 2002. – С. 7–55. 3. Попкова, Е. В. Педагогические технологии в дефинициях, схе- мах, таблицах : учебно-методическое пособие / Е. В. Попкова. – Ви- тебск : ВГУ, 2005. – С. 250–266. 46 4. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Г. К. Селевко. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – Т. 2. – С. 74–114. 5. Сивашинская, Е. Ф. Педагогические системы и технологии : курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов / Е. Ф. Сивашинская, В. Н. Пунчик ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашин- ской. – Минск : Экоперспектива, 2010. – С. 56–68. 6. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 101–112. Практическое занятие № 8 МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ Требования к компетентности по теме: знать основные элементы модульной технологии, принципы построения модульных программ; уметь делить учебные темы на отдельные модули; владеть способа- ми конструирования модульных программ; уметь поэтапно пред- ставить схему урока в модульной технологии. Вопросы для обсуждения 1. Обучающий модуль. 2. Принципы организации обучения при модульной системе обу- чения. 3. Требования к деятельности учителя и учащихся в модульном обучении. 4. Методическое обеспечение разработки уроков по предмету в модульной технологии. Создание положительного психологического климата: Игровое упражнение «Лего» Педагог обращается к аудитории: вы все знаете, как пользовать- ся конструктором «Лего». Соединяя разные детали, можно соста- вить различные предметы, наделить их разными качествами и свой- ствами. Перед вами портрет юноши и девушки. У вас есть несколь- ко минут, чтобы придумать им имя, где они учатся или работают, 47 что они любят, куда ходят в свободное время, что с ними может произойти и т. д. Очередность рассказчикам устанавливает педагог. Основное тре- бование к рассказу – он должен быть последовательным, а сюжет должен развиваться. В конце упражнения все участники обмениваются мнениями о том, насколько то, что получилось при совместной работе, отличается от их первоначальных заготовок. Задания (базовый уровень) Задание 1. В литературе встречаются различные определения понятия «модуль»: – в начальный период внедрения модульного обучения в США и Англии модуль рассматривался как определенный набор («пакет») учебных материалов, предоставляемых учащимся; – А. А. Гуцински отмечает, что модуль есть выражение самосто- ятельной группы идей (знаний), которые передаются по дидактиче- ским каналам, соответствующим природе знаний; – Б. Гольдшмид и М. Гольдшмид понимают модуль как формиро- вание самостоятельной планируемой единицы учебной деятельности; – Ф. Тимофеева рассматривает модуль как относительно само- стоятельную часть определенной системы, несущую функциональ- ную нагрузку, что в обучении соответствует «дозе» информации или действия, достаточной для формирования тех или иных знаний, учений и навыков будущего специалиста; – по мнению С. И. Самыгина модуль представляет собой логиче- ски завершенную часть учебного материала; – А. Н. Алексюк и С. А. Кашин определяют модули как авто- номные порции учебного материала; – П. А. Юцявичене характеризует модуль как функциональный узел, который является основным средством модульного обучения и представляет собой законченный блок информации; – Ю. A. Устынюк предлагает определить модуль как самостоя- тельную тему или раздел курса, в котором рассматривается одно фундаментальное понятие или группа родственных понятий; – С. Я. Батышев указывает, что модуль – это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается пер- 48 вичное приобретение некоторых теоретических и практических на- выков для выполнения какой-либо конкретной работы. Проанализируйте, что общего во всех вышеперечисленных опре- делениях понятия «модуль» и чем они отличаются. Какая из приве- денных точек зрения или их комбинация вам наиболее импонирует. Объясните свой выбор. Дайте свое определения модулю. Задание 2. В чем заключается сущность модульного обучения? Задание 3. Охарактеризуйте структуру модуля, структурные ком- поненты модуля запишите в тетрадь. Задание 4. Какие виды модулей вам известны? Укажите приз- нак, положенный в основу выделения различных видов модулей. Раскройте особенности каждого из названных видов модулей. Задание 5. Что представляет собой модульная программа? Какова ее структура? Правомерно ли отождествлять модульную программу с конспектом урока или проектом содержания учебного материала, который должен быть рассмотрен на уроке. Свой ответ обоснуйте. Задание 6. Охарактеризуйте систему требований, предъявляемых к конструированию модульной программы. Задание 7. Дайте определение понятию «учебный элемент». Опи- шите структуру учебного элемента. Какие учебные элементы должны быть в обязательном порядке включены в модульную программу? Задание 8. Какие дидактические принципы положены в основу модульного обучения? В чем заключается сущность каждого из них? Задание 9. С какой целью в педагогическую практику внедря- ется модульная технология обучения? Аргументируйте свою точку зрения. Задание 10. Какими преимуществами обладает модульное обу- чение в сравнении с традиционным обучением? Задания (творческий уровень) Задание 1. Существуют ли ограничения для использования мо- дульной технологии обучения? Если ваш ответ положительный, то назовите, какие именно ограничения имеют место. Свою точку зре- ния аргументируйте. Если ваш ответ отрицательный, то обоснуйте, почему вы считаете, что ограничения отсутствуют? Задание 2. Опишите последовательность и содержание деятель- ности учителя по созданию модульной программы. 49 Краткий информационный материал Модуль – это относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, несущая определенную функциональную нагрузку. В тео- рии обучения это определенная «доза» информации или действия, достаточная для формирования тех или иных знаний, навыков. Обучающий модуль – это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познаватель- ный и профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и на- выков, сформулированных в результате овладевания обучаемыми данным модулем. Требования к деятельности учителя. Главная задача учителя – разработка модульной программы, самих модулей, а на уроке – мо- тивационно-рефлексивное управление обучением. Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего раз- вития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, фор- мирует навыки общения; дает возможность работать в индивиду- альном темпе, рационально распределять свое время; реализует ре- флексивные способности ученика на каждом уроке. В качестве информационных модулей могут быть взяты как це- лые дисциплины, так и некоторые разделы дисциплин. На модуль- ную основу можно перевести учебный предмет целиком, однако сей- час целесообразнее включать в курс отдельные модульные уроки, усиливая полезный эффект традиционной системы обучения. Теория модульного обучения базируется на специфических прин- ципах, тесно связанных с общедидактическими: модульности; вы- деления из содержания обучения обособленных элементов; дина- мичности; действенности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методиче- ского консультирования; паритетности. Принцип модульности определяет подход к обучению, отражен- ный в содержании, организационных формах и методах. В соответ- ствии с этим принципом обучение строится по отдельным функци- ональным узлам – модулям, предназначенным для достижения кон- кретных дидактических целей. Принцип выделения из содержания обучения обособленных эле- ментов требует рассматривать учебный материал в рамках модуля 50 как единую целостность, направленную на решение интегрирован- ной дидактической цели. Данный принцип сходен с принципом де- ления учебного материала на части (порции, шаги) в программиро- ванном обучении, однако есть и существенное отличие. В програм- мированном обучении необходимо дробить материал на небольшие, тесно связанные, изложенные в обязательном порядке постепенного их усложнения, части. При модульном обучении наименьшей еди- ницей содержания обучения считают определенную тему конкрет- ного курса или фрагмент темы, называемый элементом модуля. Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение со- держания модулей. Учебный материал должен постоянно перераба- тываться и обновляться. Принцип гибкости требует построения модульной программы и соответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечива- лась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых. Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания обучающимися близких, средних и отдаленных стимулов учения. Принцип разносторонности методического консультирования тре- бует обеспечения профессионализма в познавательной деятельно- сти обучаемого и педагогической деятельности. Принцип паритетности предполагает активизацию обучаемых в педагогическом процессе, развитию управления и превращению его в самоуправление. Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимосвяза- ны. Они (кроме принципа паритетности) отражают особенности по- строения содержания обучения, а принцип паритетности характери- зует взаимодействие педагога и обучаемого в новых условиях, скла- дывающихся в ходе реализации модульного подхода в процессе обучения. Все названные принципы опираются на общедидакти- ческие и взаимосвязаны с ними. Последовательность действий учителя при подготовке к пере- ходу на модульное обучение: 1. Представление своего учебного курса как системы, т. е. пер- вичное структурирование содержания. 2. Составление технологической карты на каждый класс, включа- ющей: стержневые линии, ведущие знания, второстепенные знания, 51 сопутствующее повторение, трудноусваиваемые темы, внутрипред- метные связи, межпредметные связи, пути преодоления затруднений. 3. Создание модульной программы, компонентами которой явля- ются дидактическая цель и совокупность модулей в модульной про- грамме. 4. Выделение в комплексной дидактической цели интегрирую- щих дидактических целей для каждого модуля и отбор его содер- жания, которое представляет собой законченный блок информации, т. е. выстраивание системы модулей. 5. Градация интегрирующих целей на частные дидактические це- ли и формирование содержания учебных элементов, составляющих модуль. 6. Построение самого модуля. Требования к заданиям в модуле: задания дифференцированы по содержанию и уровню познавательной самостоятельности; про- блемны, ориентируют на поиск проблем и их решение; отражают механизм усвоения знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация; включают повторение изу- ченного (составление таблиц, сравнительных характеристик и т. д.); интегрируются целью модуля. Для оценки знаний при модульном обучении используется новая, более прогрессивная система оценки знаний, называемая рейтинговой. Рейтинг представляет собой количественную оценку какого-то качества человека. Рейтинг – это сумма баллов, набранная учащимся в течение некоторого промежутка времени, рассчитанная по опреде- ленным формулам, не изменившимся в течение этого промежутка. Методы контроля. Текущий контроль проводится преподава- телем в виде контрольных мероприятий помодульно или по частям модуля. Контрольные мероприятия – это тесты, расчетно-графи- ческие задания, контрольные, лабораторные работы, позволяющие установить уровень знаний, стабильность выполнения учебного графика, активность. Разработка уроков в модульной технологии должна строиться бло- ками-модулями, которые могут быть трех типов: познавательные, операционные и смешанные. Познавательные или информационные блоки применяются учи- телем на уроках объяснения нового материала или при изучении основ отдельных наук. Операционные модули используются с целью 52 формирования и развития у школьников определенных способов действий и операций. Смешанные блоки-модули, исходя из самого названия, объединяют в себе одновременно первый и второй типы. В учебных заведениях наиболее популярен смешанный тип. Для того чтобы конструировать блоки-модули при изучении определенной темы, учитель использует следующие шаги-компоненты: 1. Точно сформулированная обучающая общая или специальная цель. 2. Список необходимой литературы, оборудования и материалов. 3. Наличие по разрабатываемой теме урока сжатого конкретного информационного текста, который может сопровождаться схемами и иллюстрациями. 4. Наличие различных упражнений и заданий для выработки у уча- щихся для выработки необходимых умений или навыков. 5. Наличие разных форм проверочных работ, содержание кото- рых должно точно соответствовать тем задачам, которые были по- ставлены в данном обучающем элементе. С целью успешного использования модульной технологии на уро- ках учителю необходимо придерживаться определенных правил: – вводить модули в обучающий процесс постепенно, желательно начинать только с элементов, особенно на начальном этапе; – в содержание блоков текст должен быть записан так, как будто учитель ведет разговор с учеником, вызывает его на размышления, ориентирует на успех; – использовать коллективные способы обучения, ориентировать школьников на взаимопомощь, поддержку для развития коммуни- кативных способностей подростков. Как свидетельствуют исследователи модульной технологии, и как показывает педагогический опыт, применение данной технологии позволяет сократить время на изучение курса на 35 %. Литература 1. Модульное обучение / сост. : Г. Е. Буслюк, Р. Е. Андреенко, А. А. Колеченок. – Минск : Красико-Принт, 2007. – 176 с. 2. Попкова, Е. В. Педагогические технологии в дефинициях, схе- мах, таблицах : учебно-методическое пособие / Е. В. Попкова. – Ви- тебск : ВГУ, 2005. – С. 250–278. 53 3. Третьяков, П. И. Технология модульного обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Стенновский. – М. : Новая школа, 1997. – С. 23–51. 4. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 115–122. 5. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения / П. Юцявичене. – Каунас, 1989. – С. 58–103. 6. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обу- чения / М. А. Чошанов – М. : Народное образование, 1996. – 216 с. Практическое занятие № 9 ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ Требования к компетентности по теме: знать особенности орга- низации компьютерного обучения, формы применения компьютера в педагогическом процессе, виды педагогических программных средств; уметь создавать модель рациональной организации самосто- ятельной работы учащихся на основе применения компьютера. Вопросы для обсуждения 1. Информационные технологии обучения. 2. Формы применения компьютера в педагогическом процессе. 3. Модель рациональной организации самостоятельной работы учащихся на основе применения компьютера. 4. Технология программированного обучения. Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Печатная машинка» Участники становятся в одну линию. Педагог озвучивает любую стихотворную строчку, которую нужно «напечатать». Например, Мой дядя самых честных правил, Когда не в шутку занемог, Он уважать себя заставил, И лучше выдумать не мог. 54 Участники называют по очереди по одной букве, а пробел – все хлопают в ладоши. Переход на следующую строчку – все вместе топают правой ногой. Если участник ошибается, он выбывает из игры и все начинается сначала. В этом упражнении недостаточно быть только внимательным, нужно стараться почувствовать других участников и поймать об- щий ритм. Взаимодействию участников в группе способствует общая цель, которую нужно достичь, а не только личный зачет. Задания (базовый уровень) Задание 1. Раскройте содержание понятий «информационные тех- нологии обучения» и «компьютерные технологии обучения». Уста- новите соотношение между ними. Задание 2. Дайте характеристику уровней применения информа- ционных технологий в педагогическом процессе. Задание 3. Назовите и охарактеризуйте формы применения ком- пьютера на уроке. Соотнесите их с различными видами педагогиче- ских программных средств. Задание 4. Раскройте сущность модели рациональной организа- ции самостоятельной работы учащихся на основе применения ком- пьютера. Задание 5. Перечислите преимущества и недостатки использо- вания компьютера в педагогическом процессе. Можно ли избежать перечисленных недостатков? Задание 6. Сформулируйте определение понятия «программиро- ванное обучение». С какой целью внедряется программированное обучение в школьную практику? Задание 7. На каких педагогических принципах строится про- граммированное обучение? Задание 8. Перечислите и охарактеризуйте виды программиро- ванного обучения. В чем состоит сходство и различие между ними? Задание 9. Опишите в тетради технологию работы над создани- ем обучающей программы. Задание 10. Что представляет собой обучающая программа, ис- пользуемая в программированном обучении? Какие виды обучаю- щих программ применяются в программированном обучении? Срав- 55 ните содержание и структуру линейной и разветвленной обучаю- щей программы. Задания (творческий уровень) Задание 1. Разработайте линейную обучающую программу, ко- торую целесообразно было бы использовать при изучении одной из тем школьного курса. Модифицируйте разработанную линейную программу таким образом, чтобы она представляла собой разветв- ленную обучающую программу. Задание 2. Какие виды программированных пособий использу- ются в обучении? Раскройте сущностные характеристики и назна- чение каждого из них. Задание 3. Раскройте последовательность работы учащегося с ли- нейной и разветвленной программой. Использованию какой из про- грамм вы отдали бы предпочтение в своей работе? Почему? Задание 4. Охарактеризуйте структуру обучающей программы, используемой в блочной технологии программированного обуче- ния. Опишите последовательность работы ученика с этой програм- мой. Как изменяется содержание и характер деятельности ученика, обучающегося по технологии блочного программированного обу- чения в условиях компьютеризации педагогического процесса? Краткий информационный материал Информационные технологии обучения – педагогические техно- логии, использующие специальные методы, программные и техни- ческие средства работы с информацией и предназначенные для со- здания новых возможностей эффективного достижения дидактиче- ских целей (по И. Г. Захаровой). К ним относятся все технологии обучения, использующие специальные технические информацион- ные средства: компьютер, аудио, кино, видео и др. Современный компьютер интегрирует возможности большинства существующих информационных средств, поэтому компьютерные технологии яв- ляются наиболее распространенными среди других видов информа- ционных технологий, применяемых в обучении. Различие между информационными и компьютерными технологиями носит техни- ческий характер, поэтому в педагогике допустимо употребление этих понятий как синонимов. 56 Компьютерные технологии обучения – технологии обучения, в ко- торых главным средством подготовки и передачи информации обу- чаемому является компьютер (по Г. К. Селевко). Когда речь идет о конкретной компьютерной технологии обучения, обычно уточняет- ся, какие из возможностей компьютера в ней используются. Информационные технологии в педагогическом процессе могут применяться на трех уровнях (Г. К. Селевко): 1. «Проникающие» технологии (применение информационных тех- нологий обучения на отдельных этапах урюка для решения опреде- ленных дидактических задач). 2. «Определяющие» технологии (информационные технологии являются доминирующими в процессе обучения). 3. Монотехнологии (все обучение и организация учебного про- цесса опирается на применение информационных технологий). Практика применения компьютерных технологий в педагогиче- ском процессе позволила обнаружить два принципиально различ- ных подхода: один подход связан с изменением организационной формы педагогического процесса (монотехнологии); другой пред- полагает модификацию структуры учебного занятия при сохране- нии традиционной формы организации педагогического процесса («проникающие» и «определяющие» технологии). Включение компьютера в учебное занятие предполагает работу со специальными дидактическими компьютерными средствами, по поводу общего названия которых ученые не пришли к единому мне- нию. Остановимся на наиболее общем понятии – педагогические про- граммные средства. Педагогические программные средства (ППС) – компьютерные продукты и системы, специально разработанные или адаптированные для применения в обучении, отражающие содер- жание некоторой предметной области (по Г. К. Селевко). ППС в боль- шей или меньшей степени реализуют технологию изучения пред- метной области, обеспечивают условия для осуществления различ- ных видов учебной деятельности. Достоинствами компьютера как средства обучения являются вы- сокое быстродействие, алгоритмическая универсальность и наличие памяти, а также возможность управляемости и контролируемости обучения. Его применение позволяет обеспечить объективность, сис- тематичность и оперативность контроля, возможность реализации индивидуализированного контроля при групповых формах обучения. 57 Компьютеризация дает возможность перехода на качественно новый уровень информационного обеспечения учебного процесса. Особое значение имеют мультимедийные возможности компьюте- ра: графика, звук, анимация и др. Они обеспечивают не просто на- глядность и доступность изложения, а полисенсорное восприятие материала. Этот аспект использования компьютеров в учебном про- цессе особенно способствует повышению интереса к изучаемому материалу, усилению мотивации учения. Широкий спектр возможностей применения компьютера, позво- ляющий повышать активность деятельности обучаемого, иногда мо- жет снижать эффективность обучения, например, если ученику пре- доставляется чрезмерно большая возможность выбора в организации своего обучения. К другим недостаткам применения компьютера в учебном процессе можно отнести предпосылки к отчуждению учащихся друг от друга вследствие чрезмерного общения с компью- тером; сокращение живого общения с педагогом; недостаточные воспитательные возможности компьютера; отрицательное воспита- тельное воздействие на обучаемого, например, формирование необос- нованной уверенности в неограниченных эвристических возможно- стях компьютера и соответствующих прагматических настроений, граничащих с отказом от самостоятельных усилий в достижении тех или иных целей; чрезмерное увлечение диалоговым общением с компьютером в процессе видеоигр; возможность воспитания «опе- ратора», лишенного самостоятельности, интеллектуальной инициа- тивы и т. д. Однако указанные недостатки проявляются лишь при чрезмерном применении компьютера. Форма применения компьютера определяется его ролью в про- цессе усвоения, которая может быть следующей: – поддержка учебного занятия и связанных с ним видов деятель- ности учителя и учащихся («проникающая» технология); – обеспечение прохождения обучаемым или обучаемыми одного из этапов процесса усвоения («проникающая» технология); – среда для изучения объекта, процесса, явления, предметной си- туации («определяющая» технология); – обеспечение полного усвоения определенной темы («опреде- ляющая» технология). Для обеспечения полного усвоения материала компьютер моде- лирует действия учителя, работающего индивидуально с учащимся, 58 при этом компьютер выступает в форме репетитора. В этом случае каждое действие обучаемого находится под контролем ППС. В на- стоящее время на основе искусственного интеллекта создаются прин- ципиально новые обучающие системы, осуществляющие рефлек- сивное управление учебной деятельностью. Если компьютер при- меняется в форме репетитора для изучения всего предмета, то реа- лизуется монотехнология электронного обучения. Компьютер также может обеспечивать прохождение обучаемыми отдельного этапа урока, осуществляя при этом одну из следующих функций: оценка текущего уровня знаний; преподнесение нового ма- териала; выработка одного или нескольких практических умений; контроль знаний и умений и др. В этом случае он используется в форме квазипреподавателя. Применение компьютера в такой форме на уроке эффективно в том случае, если компьютерная программа реализует функции учителя на данном этапе учебного занятия быст- рее или качественнее, чем это мог бы сделать сам преподаватель. Исследование различных объектов, процессов, явлений, предмет- ных ситуаций на компьютере связано с работой в специализирован- ных средах. При этом изучение реального объекта с помощью его компьютерной модели становится важнейшим инструментом позна- ния. Дополняя и видоизменяя модель, можно добиться полного опи- сания того или иного явления. Использование компьютерных моде- лей обеспечивает наглядность восприятия материала, позволяет пре- одолеть трудности, обусловленные сложностью объектов изучения. В этом случае компьютер применяется как моделирующая среда. Применение компьютера для поддержки процесса усвоения и свя- занных с ним видов деятельности учащихся имеет несколько аспек- тов. Компьютер в форме сервисного средства является источником предоставления учащимся информации в электронном виде, высту- пая мультимедийным аналогом традиционных средств обучения. Так, это могут быть презентации, сопровождающие и иллюстриру- ющие объяснение; справочные системы, содержащие иерархически организованный информационно-справочный материал; учебно-мето- дические материалы в электронном виде, электронные хрестоматии, электронные дидактические комплексы и т. д. Применение компью- тера как инструментального средства предполагает, что на этапах учебной деятельности определенный вид работы либо отдельные действия осуществляются учеником с использованием компьютера. 59 Это связано с созданием и оформлением учащимися собственных образовательных продуктов: ведением конспектов в электронном виде, компьютерным оформлением рефератов и творческих работ, созданием презентаций выступлений и т. п. Компьютер в настоящее время широко используется как сред- ство доступа к ресурсам сети Интернет. Информация в Интернет, имеющая дидактическую ценность, находится на самых различных сайтах, она динамична (удаляется, теряет актуальность) и не сосре- доточена в определенном месте. Распределенный информационный образовательный ресурс (РИОР) – совокупность ППС, электронных изданий и другой информации образовательного назначения, пред- ставленной в глобальных сетях (Г. К. Селевко). Если компьютер используется учащимся как средство доступа к РИОР для поиска различных источников информации в глобальной и локальных се- тях, обеспечения телекоммуникационного взаимодействия между удаленными субъектами обучения, то компьютер является в этом случае средством телекоммуникации или провайдером. Технология рациональной организации самостоятельной работы учащихся на основе применения компьютера (разработана И. И. Цыр- куном, В. Н. Пунчик) является «проникающей» технологией. Она позволяет определить оптимальный по затратам сил и времени уча- щихся и учителей способ применения компьютера в ходе организа- ции различных видов самостоятельной работы учащихся. В зависи- мости от уровня познавательной активности учащегося в процессе решения познавательной задачи выделяют следующие виды само- стоятельной работы: воспроизводящая, реконструктивно-вариатив- ная, частично-поисковая, исследовательская (П. И. Пидкасистый). Работа с любым из видов ППС по своей сути является самостоя- тельной работой. Модель рациональной организации самостоятель- ной работы учащихся позволяет осуществлять адекватный отбор доминирующей формы применения компьютера и вида ППС, исхо- дя из вида самостоятельной работы учащихся. По мере нарастания познавательной активности учащегося роль компьютера в процессе управления его познавательной деятельно- стью снижается. Так, для организации воспроизводящей самостоя- тельной работы компьютер используется в форме сервисного сред- ства для предоставления информации в электронном виде, либо в форме квазипреподавателя для обеспечения прохождения учащи- 60 мися одного из этапов усвоения. При организации исследователь- ской самостоятельной работы компьютер выступает в форме ин- струментального средства для создания и оформления учащимся собственного образовательного продукта, а также в форме средства телекоммуникации, позволяя ученику самостоятельно расширить и углубить знания по изучаемой проблеме. В процессе организации самостоятельной работы учащихся на основе применения компью- тера предложенная модель конкретизируется с учетом педагогиче- ских целей, особенностей материала и обстоятельств обучения. Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обу- чающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кино- тренажера и др.). Программированный учебный материал представ- ляет собой серию сравнительно небольших порций учебной инфор- мации («кадров», файлов, «шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности. Принципы программированного обучения: 1) определенная иерархия управляющих устройств; 2) принцип обратной связи; 3) осуществление пошагового технологического процесса; 4) принцип индивидуального темпа и управления в обучении; 5) принцип использования специальных технических средств для подачи программированных учебных материалов. Как разновидность идей программирования в обучении возника- ет блочное и модульное обучение. Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей ученикам возможность выполнять разнообразные интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач. Выделяются следующие последова- тельные блоки такой обучающей программы, предусматривающие гарантированное усвоение определенного темой материала:  информационный блок;  тестово-информационный (проверка усвоенного);  коррекционно-информационный (в случае неверного ответа – дополнительное обучение);  проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний;  блок проверки и коррекции. 61 Изучение следующей темы повторяет вышеприведенную после- довательность. Литература 1. Захарова, И. Г. Информационные технологии в образовании : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / И. Г. Захарова. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – С. 22–60. 2. Мультимедийное сопровождение учебного процесса / сост. : В. Н. Пунчик [и др.]. – Минск : Красико-Принт, 2009. – С. 5–30. 3. Педагогические системы и технологии. Лабораторный практи- кум : учебно-методическое пособие / И. И. Цыркун [и др.] ; под ред. И. И. Цыркуна, М. В. Дубовик. – Минск : ТетраСистемс, 2010. – 224 с. 4. Педагогические технологии дистанционного обучения : учеб- ное пособие для студентов высших учебных заведений / Е. С. Полат [и др.] ; под ред. Е. С. Полат. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – С. 132–156. 5. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Г. К. Селевко. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – Т. 2. – С. 180–212. 6. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 122–132. Практическое занятие № 10 ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ МУЛЬТИМЕДИЙНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Требования к компетентности по теме: знать виды учебных презентаций, требования к созданию различных видов учебных пре- зентаций; уметь применять презентации в педагогическом процессе; владеть приемами правильного осуществления мультимедийной поддержки урока. Вопросы для обсуждения 1. Применение презентаций в педагогическом процессе. Виды учебных презентаций. 62 2. Требования к созданию различных видов учебных презентаций. 3. Особенности применения презентаций в педагогическом про- цессе. Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Синквейн» В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотво- рение, состоящее из пяти строк. Оно пишется по определенным правилам: 1. На первой строке записывается одно слово – существительное (река, каникулы, подарок и т. д.). Это и будет темой синквейна. 2. На второй строке пишутся два прилагательных, раскрываю- щих тему синквейна. 3. Третья строка – три глагола, описывающих действие, относя- щееся к теме синквейна. 4. На четвертой строке размещается целая фраза-афоризм, при помощи которого нужно выразить свое отношение к теме (крылатое выражение, пословица и т. д.). 5. Пятая строка включает слово-резюме, которое дает новую ин- терпретацию темы, выражает личное отношение автора синквейна к теме. Например, Каникулы. Светлые, веселые. Гуляем, расслабляемся, спим. Отдыхать – не работать! Счастье! Составляя синквейн, каждый реализует свои таланты и способно- сти: интеллектуальные, творческие, образные. Если задание выпол- нено правильно, то синквейн обязательно получится интересным, эмоциональным и похожим на стихи, сложенные компьютером. Задания (базовый уровень) Задание 1. Дайте определение компьютерной презентации. Наи- более полный ответ запишите в тетради. 63 Задание 2. Какие еще программы, кроме Power Point, можно ис- пользовать для создания компьютерных презентаций? Ответ аргу- ментируйте. Задание 3. Какие эргономические и психологические требования предъявляются к созданию слайдов презентации? Задание 4. Что такое «презентация-визуализация», «интерактив- ная презентация»? Какие еще виды презентаций вам известны? Что такое смарт-доска? Задание 5. Назовите основные структурные компоненты отдель- ного слайда презентации. Задание 6. В чем заключается сущность информационно-компью- терной подготовленности школьников? Обоснуйте актуальность проб- лемы информационно-компьютерной подготовки школьников. Задание 7. Ознакомьтесь с фрагментами презентаций, предло- женных преподавателем. Исходя из изученных вами требований к презентациям учебного материала, укажите ошибки, допущенные авторами презентаций при их разработке. Укажите на положитель- ные стороны этих презентаций. Результаты аналитической работы оформите в виде таблицы на одном-двух слайдах. Задание 8. Создайте презентацию, которой можно было бы под- держать реальное учебное занятие или фрагмент занятия по данной теме вашего предмета (не более семи слайдов). Дайте краткую ха- рактеристику своему варианту (не более двух слайдов). Задание 9. Какие педагогические преимущества имеют компью- теризированные контролирующие программы по сравнению с тра- диционными? Разработайте фрагмент контролирующей программы и составьте к ней методическую справку. Задание 10. Можно ли термины «компьютеризация» и «инфор- матизация» использовать как взаимозаменяемые? Обоснуйте свою точку зрения. Задания (творческий уровень) Задание 1. Допустим, что вам, новому сотруднику школы, моло- дому специалисту, предложили выступить на педагогическом сове- те школы в конце первого полугодия и рассказать об итогах вашей работы как предметника (классного руководителя). Вам необходи- мо сопроводить ваше выступление мультимедиа презентацией (ре- 64 гламент вашего выступления – 15 минут). Разработайте структуру презентации вашего выступления (содержание каждого слайда пред- ставьте схематично). Не более семи слайдов. Задание 2. Охарактеризуйте компьютер с соответствующим про- граммным обеспечением как средство педагогической диагностики. Какие преимущества компьютерная диагностика имеет перед тра- диционной? С какими трудностями сталкивается педагог при осу- ществлении компьютерной диагностики? Краткий информационный материал Современным средством разработки и демонстрации презентации выступает компьютер. Компьютерная презентация – набор слайдов, объединенных одной идеей и хранящихся в общем файле. Учебная презентация – компьютерная презентация, предназначенная для до- стижения дидактических целей. Целесообразность применения учеб- ных презентаций в процессе обучения обусловлена следующими факторами: визуализацией изучаемых явлений, процессов и взаимо- связей между объектами; возможностью представления в мульти- медийной форме уникальных информационных материалов (картин, рукописей, видеофрагментов, звукозаписей и др.); возможностью систематизации и структурного представления учебного материала; тиражируемостью, простотой разработки и корректировки презен- тации; ограниченным количеством традиционных источников учеб- ного материала. Учебные презентации, используемые в педагогическом процессе, в зависимости от степени активности ученика в процессе демон- страции можно разделить на презентации-визуализации и интерак- тивные презентации. Презентация-визуализация (сопровождающая презентация) применяется для наглядного сопровождения излагаемого материа- ла, направлена на повышение его информативности и предполагает визуальное акцентирование и структурирование, иллюстрирование наглядными примерами, демонстрацию динамики. Управляет пре- зентацией-визуализацией сам объясняющий. Она может разрабаты- ваться и демонстрироваться как учителями, так и учащимися. Презентации, управление которыми осуществляется индивидуаль- но каждым обучаемым, относятся к интерактивным презентациям. 65 В зависимости от выполняемой дидактической задачи интерак- тивная презентация может быть обучающей (позволяет учащемуся самостоятельно усвоить новую тему), обобщающей (применяется для систематизации и обобщения знаний), консультационной (пред- назначена для преподнесения информации в мультимедийной фор- ме), контролирующей (используется для определения состояния или отдельных особенностей обучаемого на текущий момент времени на основе выполнения стандартизованных заданий). Методика проведения урока-презентации может быть различ- ной. Например, презентация может быть использована при изуче- нии нового материала и его закреплении. В рамках комбинирован- ного урока она может помочь актуализировать знания учащихся при повторении и обобщении изученного материала. В педагогиче- ском контексте презентация выступает средством представления и передачи аудитории определенного материала. Как средство представления учебного материала, компьютер мо- жет быть использован не только учителями и преподавателями в классе и лекционной аудитории, но и школьниками и студентами в тематических докладах, при защите собственных проектов, курсо- вых и дипломных работ и т. д. Кроме того, компьютерные презен- тации могут обеспечить более эффективные коммуникационные взаимодействия в целях обмена опытом, а также при подготовке и повышении квалификации. Основной единицей электронной презентации в среде PowerPoint является слайд или кадр представления учебной информации, учи- тывающий эргономические требования визуального восприятия ин- формации. Обязательными структурными элементами интерактив- ной презентации, как правило, являются: обложка; титульный слайд; справочная система по работе с управляющими элементами; оглав- ление; учебный материал (включая текст, схемы, таблицы, иллюст- рации, графики); словарь терминов (глоссарий); система контроля знаний; информационные ресурсы по теме. Общие требования к средствам, формам и способам представления содержания учебного материала в электронной презентации: сжатость и краткость изложения, максимальная информативность текста; объ- единение семантически связанных информационных элементов в це- лостно воспринимающиеся группы; каждому положению (каждой идее) должен быть отведен отдельный абзац текста; основная идея 66 абзаца должна находиться в самом начале (в первой строке абзаца); вся вербальная информация должна тщательно проверяться на отсут- ствие орфографических, грамматических и стилистических ошибок; графика должна органично дополнять текст; большие иллюстрации могут храниться в отдельном альбоме рисунков (графиков, схем, фото- графий), оформляемом в виде самостоятельного модуля презентации. На элементы этого альбома возможна ссылка с других слайдов через гиперссылки или с помощью специальных кнопок. Технология создания электронных презентаций предусматривает выполнение на этапе проектирования следующих видов работ: под- готовка и структурирование учебного материала, его методическая обработка; разработка компьютерных графических материалов и под- готовка их для размещения на слайдах; формирование и интеграция информационных компонентов на слайдах; отладка презентации. Приступая к составлению слайдов будущей презентации, необ- ходимо учесть ряд важных моментов: 1. Нужно заранее составить макет слайдов, подобрать иллюстра- ции, продумать текст, логику построения презентации. Здесь не стоит делать ставку на импровизацию, иначе хаос в голове немину- емо отразится и на качестве проводимого занятия. 2. Тщательно разработайте цветовое решение каждого слайда. Как показывает опыт, в рамках одной презентации не следует экс- периментировать с различными фонами – они будут распылять вни- мание учащихся, а особенно яркое их решение зачастую отвлекает от самого текста или делает его неудобным для чтения. 3. Работая со шрифтами, не стоит бояться их разнообразия. В ме- стах, на которые следует обратить внимание учащихся, менять раз- мер и толщину букв не только можно, но и нужно. При этом следу- ет учитывать, что заголовки не должны сливаться с самим текстом. 4. Особенно тщательно необходимо подходить к проверке текста в слайде: грамматические, синтаксические и речевые ошибки ставят под сомнение функциональную грамотность составителя презента- ции. Предложения должны быть по возможности короткими для лучшего их усвоения. Желательно не перегружать слайд наличием больших текстовых блоков (в крайнем случае можно предоставить их ученикам в распечатанном варианте). 5. Не стоит слишком увлекаться эффектами анимации и звука. Это может распылять внимание, вызывать ненужный смех. Наличие 67 эффектов должно гармонировать с логикой текста слайда и с общей концепцией урока. Как показывает опыт, фрагменты песни или му- зыки могут создавать особый психоэмоциональный настрой уча- щихся на ход всего занятия. 6. Наличие в слайде фотографий или картин должно быть взаимо- связано с текстом. Желательно, чтобы изображение было не столько фоном, сколько иллюстрацией, равной по смыслу самому тексту, чтобы помочь по-новому его понять и раскрыть. Одновременно надо продумать и фон рисунка, чтобы он подчеркивал все его детали. 7. Если презентация проводится на смарт-доске, вполне допу- стимо, чтобы текст носил неполный характер и была возможность вносить коррективы по ходу урока прямо на слайде. В этом случае презентация «оживает» и становится результатом сотворчества учи- теля и ученика, происходящего прямо на занятии. 8. Учитывая тот факт, что преподаватели гуманитарных предме- тов особо трепетно относятся к «живому слову», логично сделать вы- вод: презентация ни в коем случае не должна подменять и вытеснять самого учителя. Поэтому оптимальное количество слайдов презента- ции – порядка 5–7 для урока в школе и около 20 для спаренного заня- тия. Тогда не возникает гонки за временем по ходу занятия, появля- ется возможность осмыслить прочитанное и увиденное на слайде. 9. В перспективе возможно конспект заменить на двухуровневый вариант записей: 1) электронный вариант уроков, на которых будут представлены презентации PowerPoint, 2) комментарии учащихся к тем или иным слайдам. Педагог не должен взваливать груз создания презентаций только на себя. В рамках провозглашаемого принципа равноправного отно- шения «обучающий–обучаемый» необходимо подключать к этому процессу и учащихся. Как показывает практика, мотивация оценкой носит совсем не обязательный характер, ведь общими усилиями создается продукт, который увидят и дополнят следующие поколе- ния обучаемых. Литература 1. Брыксина, О. Ф. Среда Microsoft PowerPoint как инструмен- тальное средство педагога / О. Ф. Брыксина, О. А. Овчинникова. – Самара, 2004. – С. 1–17. 68 2. Дубовик, М. В. Модернизация лекционной формы учебных занятий на основе использования мультимедиа презентаций / М. В. Дубовик // Инновационное образование взрослых: модели, опыт, перспективы : материалы Международной научно-методической конференции. Минск, 13–15 декабря 2006 г. / под ред. М. М. Болба- са, Э. Я. Ивашина. – Минск, 2007. – С. 183–185. 3. Мультимедийное сопровождение учебного процесса / сост. : В. Н. Пунчик [и др.]. – Минск : Красико-Принт, 2009. – С. 116–132. 4. Педагогические технологии дистанционного обучения : учеб- ное пособие для студентов высших учебных заведений / Е. С. Полат [и др.] ; под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – С. 132–156. 5. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – Т. 2. – С. 180–212. 6. Урок-презентация / сост. : В. Н. Пунчик, Е. П. Семёнова, Н. Н. Пунчик. – Минск : Красико-Принт, 2009. – С. 7–50, С. 66–89. Практическое занятие № 11 ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ И ТЕХНОЛОГИИ Требования к компетентности по теме: знать сущность воспи- тательной системы школы и технологические этапы ее развития; знать компоненты и этапы развития воспитательной системы клас- са; владеть технологией воспитания; уметь создавать авторскую воспитательную систему класса. Вопросы для обсуждения 1. Технология воспитания. 2. Воспитательная система школы и технологические этапы ее развития. 3. Компоненты и этапы развития воспитательной системы класса. 4. Технология создания авторской воспитательной системы класса. 69 Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Продолжи фразу» Педагог читает несколько интересных фраз и предлагает продол- жить их. Продолжение должно отличаться неожиданностью и ори- гинальностью. Продолжает фразу тот, на кого укажет педагог: – «Если закрыть глаза, то…» – «Промелькнула тень, и он подумал…» – «Жил-был Каменный человек…» – «Витя сел на велосипед, хотя и…» – «Я открыл кран, потому что…» – «Путешествие – это…» и т. д. Это упражнение вырабатывает быстроту реакции, образность и импровизационную готовность. Задания (базовый уровень) Задание 1. Дайте сравнительную характеристику понятий «вос- питательная система» и «гуманистическая воспитательная система». Ответ запишите в тетрадь. Задание 2. Какова структура воспиательной системы школы? Охарактеризуйте ее компоненты. Задание 3. Назовите и раскройте содержание этапов, которые проходит воспитательная система школы в ходе своего развития. Задание 4. Какие группы критериев эффективности воспитатель- ной системы выделяют в теории системного построения процесса воспиатния? Какими показателями они представлены? Задание 5. Почему понятие «технология» применяется в теории воспитания в нестрогом смысле? Дайте современную трактовку по- нятия «технология воспитания». Задание 6. Раскройте сущностные характеристики технологий воспитания. Какие уровни понятия «воспитательная технология» выделены в теории воспитания? Приведите примеры. Задание 7. Назовите признаки гуманистических воспитательных технологий. Каковы основные условия их эффективного применения? Задание 8. Раскройте содержание понятия «воспитательная сис- тема класса». Охарактеризуйте основные компоненты воспитатель- ной системы класса. 70 Задание 9. Дайте краткую характеристику этапов развития вос- питательной системы класса. Ответ запишите в тетради. Задание 10. Приведите примеры критериев результативности вос- питательной системы класса. Задания (творческий уровень) Задание 1. Представьте развернутый стенд-доклад по книге В. А. Караковского «Чтобы воспитание было успешным». Осветите этап становления воспиательной системы, содержание деятельно- сти, завершающий этап и разработку новой воспитательной сис- темы школы. Задание 2. Разработайте структуру воспитательной системы шко- лы с экологической направленностью, здоровьесберегающей направ- ленностью и т. д. (на выбор). Краткий информационный материал Воспитательная деятельность педагога, связанная с планированием предполагаемых результатов и способов его достижения, с моделиро- ванием этих способов, составляет основу воспитательного процесса. Воспитание как процесс предполагает получение определенных результатов. Любая педагогическая деятельность кроме результата «как воплощения задуманных, заявленных целей», имеет в итоге и другие феномены. Они также следствие педагогических действий, но не являются воплощением целей. Это эффекты – недавнее при- обретение теории воспитания. Примеры эффектов: незапланированные изменения отношения школьников к учителю в процессе осуществления педагогических действий; изменения в отношениях ребят друг к другу, в том числе появление романтических отношений как следствие тех или иных внеучебных ситуаций и т. д. Можно утверждать, что для воспитания феномен эффектов более значим, чем для обучения. В педагогической теории и практике до последнего времени встречались два типа целей: представления о желаемых качествах поведения и представления о желаемых чертах личности. Суще- ствует и третий тип результативных воспитательных целей. Это представление о желаемых глубинных характеристиках личности (образ «Я», базовые потребности и способности и т. п.). 71 В теории педагогики есть еще один подход к целям воспитания. Согласно этому подходу целью воспитания не могут быть изменения каких-либо качеств личности воспитанника (черт характера, глубин- ных характеристик), потому что каждый человек сложен, брать педа- гогу ответственность за гарантированные изменения его личности не- правомерно. В педагогической практике существуют алгоритмизиро- ванные способы действий воспитателя, задающие определенные качества деятельности школьников (например, творческий характер, соревновательность, наличие социально-полезного продукта), а также определенные качества общения (доброжелательность, открытость, проблемность и т. д.). Эти характеристики деятельности, качества об- щения, качества поведения – цели в воспитании, которые могут стать ориентиром для построения адекватных им цепочек педагогических действий, т. е. конкретных педагогических технологий. Можно назвать относительно массовые феномены педагогической воспитательной культуры, которые приближаются к технологии:  коллективные творческие дела (КТД);  тренинги общения;  шоу-технологии (организация публичных конкурсов, соревно- ваний, КВН);  групповая проблемная работа (диспуты, дискуссии, обсужде- ние ситуаций, разработка проектов). Воспитательная система школы – это такой способ организации ее жизнедеятельности, который предполагает упорядоченность дидак- тического и воспитательного процессов, их взаимопроникновение в соответствии с принятой педагогической идеей, совершенствование и изменение характера сложных связей между компонентами системы. Ведущая педагогическая идея гуманистической воспитательной системы современной общеобразовательной школы – ориентация на личность человека, на развитие его способностей, на создание усло- вий для саморазвития, самореализации в атмосфере защищенности, поддерживающего поведения учителя. Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Ее компоненты – совокупность педагогических идей, для реализации которых она создается. Содержание системообразующей деятельности, реализующей идею воспитательной системы, в каждой школе различно: разнообразная познавательная деятельность, исследовательский поиск в различ- 72 ных сферах науки и культуры, краеведение и музееведение как спо- соб использования историко-культурного потенциала территории, техническое творчество, добротворчество, спорт, художественное творчество, здоровый образ жизни. Субъектами воспитательной системы являются дети и педагоги, а также другие взрослые, например родители, представители произ- водства, спонсоры, ученые. Этим гуманистические системы отли- чаются от авторитарных, где ребенок – только объект воспитания. Педагоги реализуют цели гуманистической воспитательной систе- мы в разнообразных формах деятельности, обеспечивающих детям активную позицию участника. Можно назвать формы, методы, прие- мы работы, соединяющие дидактическую систему и систему воспита- тельной работы в единый процесс: интегративные уроки, обществен- ный смотр знаний, межвозрастные уроки, творческие дела учащихся, ситуации выбора в вариативных заданиях и действиях, партнерство учащихся в выполнении учебных и нравственных задач, «мозговой штурм», брифинг, научную конференцию, встречи с увлечениями учащихся, обозреватели за «круглым столом», интеллектуальный ма- рафон, предметный ринг, интервью с исторической личностью, защита идеи, урок в музее, погружение в эпоху и многое другое. Воспитательная система школы постоянно развивается и прохо- дит в этом процессе четыре этапа: Первый этап – становление воспитательной системы. Главной тенденцией данного периода является упорядочение, совершенст- вование характера связей компонентов системы, осмысление ожи- даемых поэтапных результатов. Второй этап – отработка содержания деятельности и струк- туры системы. Утверждаются избранные школой системообразу- ющие виды деятельности, соответствующие конкретным условиям; идет отработка наиболее эффективных форм и методов воспита- тельных воздействий; рождаются коллективные традиции. Третий этап (завершающий) – оформление системы. Жизнь школы упорядочивается; идет интенсивная интеграция учебно-познаватель- ной и внеурочной воспитательной деятельности; формируется чувство «Мы»; усиливается внимание коллектива к каждой личности. Актив- нее формируются связи со средой, идет ее освоение, педагогизация; ставится проблема создания единого воспитательного пространства. Среди педагогов утверждается ценность творчества, интерес к науке. 73 Четвертый этап – обновление, перестройка системы. Проис- ходит смена ведущей деятельности, так как предыдущая себя ис- черпала в качестве привлекательной как для учащихся, так и для педагогов. Воспитательная система школы должна отражать социальную ситуацию своего времени, прогрессивные черты общественной жиз- ни, интеграцию научных знаний и опыта – эффективные условия формирования системы. Класс принято рассматривать как компонент (элемент) воспита- тельной системы школы. Воспитательная система класса – это способ организации жиз- недеятельности и воспитания членов классного сообщества, пред- ставляющий собой целостную и упорядоченную совокупность вза- имодействующих компонентов и способствующий развитию лично- сти и коллектива. В воспитательной системе класса пять компонентов: 1) индивиду- ально-групповой; 2) ценностно-ориентационный; 3) функционально- деятельностный; 4) пространственно-временной; 5) диагностико-ана- литический. Первый компонент – индивидуально-групповой, представляющий собой сообщество (общность) детей и взрослых, участвующих в со- здании, управлении и развитии воспитательной системы класса: классный руководитель (воспитатель); учащиеся класса; родители учащихся; педагоги и другие взрослые, которые участвуют в воспи- тательном процессе и жизнедеятельности классного коллектива. Второй компонент воспитательной системы класса – ценностно- ориентационный, который представляет собой совокупность сле- дующих элементов: цели и задачи воспитания; перспективы жизне- деятельности классного сообщества; принципы построения воспи- тательной системы и жизнедеятельности класса. Третий компонент воспитательной системы класса – функцио- нально-деятельностный, который составляют следующие элемен- ты: системообразующий вид деятельности, формы и методы орга- низации совместной деятельности и общения; основные функции воспитательной системы; педагогическое обеспечение и самоуправ- ление жизнедеятельностью классного сообщества. Четвертый компонент воспитательной системы класса – это пространственно-временной. Его следующие элементы: эмоциональ- 74 но-психологическая, духовно-нравственная и предметно-материаль- ная среда; связи и отношения классного сообщества с другими общ- ностями детей и взрослых; место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учреждения; этапы становления и развития воспитательной системы. Пятый компонент воспитательной системы класса – это диагно- стико-аналитический, включающий в себя следующие элементы: критерии эффективности воспитательной системы; методы и прие- мы изучения результативности воспитательной системы; формы и способы анализа, оценки и интерпретации полученных результатов. Эффективностью функционирования классной воспитательной системы могут быть следующие критерии: воспитанность учащих- ся; защищенность и комфортность ребенка в классе; удовлетворен- ность учащихся и их родителей жизнедеятельностью в классе; сфор- мированность классного коллектива; репутация класса; проявление индивидуальности («лица») классной общности. Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитатель- ной системы класса: 1) этап проектирования системы; 2) этап становления системы; 3) этап стабильного функционирования системы; 4) этап завершения функционирования или коренного обновле- ния системы. Основное предназначение воспитательной системы заключается в содействии развитию личности каждого члена классной общности и формированию коллектива в данном классе. Главную роль в построении, функционировании и развитии вос- питательной системы класса играет классный руководитель (воспи- татель). Литература 1. Карпюк, И. А. Воспитательная система школы : пособие для руководителей и педагогов общеобразовательных школ / И. А. Кар- пюк, М. Б. Чернова. – Минск : Университетское, 2002. – С. 77–134. 2. Классному руководителю о воспитательной системе класса / под ред. Е. Н. Степанова. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2000. – С. 8–30. 75 3. Педагогические системы и технологии : лабораторный практи- кум : учебно-методическое пособие / И. И. Цыркун [и др.] ; под ред. И. И. Цыркуна, М. В. Дубовик. – Минск : ТетраСистемс, 2010. – 224 с. 4. Поляков, С. Д. Технологии воспитания / С. Д. Поляков. – М. : ВЛАДОС, 2002. – С. 5–95. 5. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 122–132. 6. Щуркова, Н. Е. Классное руководство : теория, методика, тех- нология / Н. Е. Щуркова. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – 222 с. Практическое занятие № 12 ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ Требования к компетентности по теме: знать творческие спо- собности личности и их развитие в целостном педагогическом про- цессе; владеть приемами обучения учащихся творческой деятельно- сти в учебном процессе; уметь использовать на практике техноло- гию коллективного творческого воспитания Вопросы для обсуждения 1. Творческие способности личности и их развитие в целостном педагогическом процессе. 2. Обучение учащихся творческой деятельности в учебном про- цессе. 3. Технология коллективного творческого воспитания (по И. П. Иванову). Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Творческая личность» Педагог раздает каждому участнику карточку, на которой напи- сано начало фразы о творчестве, которую необходимо дополнить своим суждением: 76 – «Если бы не было творчества, то…» – «Когда я слышу слово творчество…» – «Я человек творческий, но…» – «Самое приятное в творчестве…» – «Творчество учителя – это…» – «Без творчества жить можно, но…» – «Творческий подход к делу – это…» – «Только творчество может…» – «В творчестве мне не хватает…» – «Творчество нужно для того…» – «Создать творческую атмосферу – это…» – «Самые творческие люди…» – «Но ведь творчество – это труд…» Прослушав высказывания участников, педагог узнает мнение группы о процессе творчества, наличие у каждого студента способ- ности к творческой деятельности, что позволит подобрать последу- ющие задания на высоком уровне творчества. Задания (базовый уровень) Задание 1. Назовите основные компоненты творческой лично- сти. Дайте их характеристику. Задание 2. Охарактеризуйте процессы человеческой деятельно- сти: новаторство, творчество, созидание, нововведение. Задание 3. Определите понятие «креативность». Каковы крите- рии и условия развития креативности? Задание 4. Приведите примеры креативного подхода к решению педагогических проблем. Задание 5. Назовите педагогические методы, способствующие развитию творческого потенциала учащихся. Задание 6. Какова современная трактовка сущности технологии воспитания социального творчества? Ответ запишите в тетрадь. Задание 7. Раскройте концептуальные идеи технологии социаль- ного творчества. Ответ запишите в тетрадь. Задание 8. Охарактеризуйте целевые ориентации, концептуаль- ные положения, методы и формы обучения, которые реализуются в рамках «школы творчества» (И. П. Волков) и ТРИЗ-технологии. 77 Задание 9. Проведите в группе метод «мозговой атаки» по пово- ду празднования Дня факультета. Все интересные идеи запишите в тетрадь. Задание 10. Опишите этапы организации коллективного творче- ского дела (КТД). Каковы условия организации КТД? Задания (творческий уровень) Задание 1. Организация и проведение КТД Форма проведения: деловая игра «Все творчески – иначе зачем?!» Цель: отработка студентами конкретных вопросов технологии коллективного творческого воспитания; овладевание навыками ор- ганизовывать, планировать и проводить КТД. Оборудование: плакаты с девизом творческой группы «Играя – учимся!», сценарии КТД, разработанные классными руководителя- ми школ Республики Беларусь. Вопросы: 1. Экспресс-подготовка и проведение КТД (по выбору студентов): – коллективное планирование (сбор-старт); – коллективная подготовка КТД; – проведение КТД; – коллективное подведение итогов. Ход деловой игры. 1. Для проведения деловой игры необходимо создать Совет дела, который должен выработать и утвердить общеобязательные для всех участников законы игры: – надежности; – корректности; – оптимизма; – конкретности. 2. Совет дела также вырабатывает общие правила: – в игре нет наблюдателей; – ни один из участников не имеет права подводить свою команду; – если высказывают ошибочное мнение, спокойно выскажи свое; – нет места скептицизму, унынию, скуке; – говорить надо лаконично, конкретно, не затягивая время. 78 3. Группа делится на три команды. Команды придумывают на- звания произвольно (например, «ТС – творческие студенты», «ЛС – любимые студенты», «ОС – обаятельные студенты»). 4. Каждая команда избирает дежурного командира (ДК), кото- рый организует работу, выясняет мнение каждого участника и вы- ступает от имени всей группы или поручает это любому ее члену. 5. Первая команда выдвигает самого эрудированного своего чле- на, команда «ЛС» – самого мужественного и команда «ОС» – само- го справедливого. Это и будет экспертная комиссия, которая оцени- вает ответы всех команд по 3-балльной шкале. 6. Организатор деловой игры дает для обсуждения следующие вопросы (каждый преподаватель может придумать свои вопросы, при условии, если они будут отражать суть технологии коллектив- ного творческого воспитания): А. Назовите основное правило организации деятельности по тех- нологии И. П. Иванова («Все творчески – иначе зачем?!»). Б. Объясните, верно ли утверждение: «Школьники управляют сво- ими делами, а школьниками управляют педагоги». (У школьников и педагогов должны быть одни, общие заботы. Педагоги вместе со школьниками заботятся о делах школы и окружающей их жизни.) В. Каково важнейшее следствие применения технологии коллек- тивного творческого воспитания? (В развитом коллективе исчезает деление на актив и пассив, и постепенно все становятся коллекти- вистами, активными и творческими людьми.) Г. Каковы внешние приметы технологии коллективного творче- ского воспитания? (Любое дело организуется, готовится и прово- дится совместно взрослыми и детьми, и является необычным, твор- ческим, «не как всегда, а с выдумкой»). Д. Что такое КТД? Приведите примеры разных видов и направ- лений КТД. (Это коллективное творческое дело. Агитбригада, тру- довой десант, дворовый вернисаж, школьное кафе, бюро добрых услуг, разведка полезных дел, эрудицион и т. д.). Е. Назовите обязательные условия, необходимые при проведе- нии КТД. (Творческое дело должно быть полезным людям, важным для района или города, в нем должны принимать участие и взрос- лые, и дети). Ж. Что такое ЧТП (Чередование творческих поручений)? 79 З. Когда и зачем собирают Совет дела? (Чтобы обсудить пред- стоящие события в деталях). И. Сколько стадий проходит каждое КТД? (6 стадий: 1) предва- рительная работа; 2) коллективное планирование; 3) коллективная подготовка; 4) проведение КТД; 5) коллективное подведение ито- гов; 6) последействие (рефлексия и результаты)). 7. После того как эксперты огласили итоги первого конкурса, проводится 2-й конкурс «Это наши дела – для всех!». Его условие – каждая команда должна подготовить краткий рас- сказ об основных особенностях коллективных творческих дел, что такое «ситуации-образцы», «коммунарский день», «лагерный сбор», символы и обряды коммунарской методики и т. д. На подготовку ответов по каждому вопросу команде дается 2–3 мин. Третий конкурс проводится в форме аукциона: «Кто больше?». Какие вопросы можно задать для коллективного анализа КТД: А. Какую литературу по коммунарской методике вы знаете? Б. Какие законы коммунаров можете озвучить? 8. Затем дается практическое задание: «Предложите ваш вариант занятий со студентами в форме КДТ». На задание дается 7 мин. 9. Совет дела подводит итоги трех конкурсов. Награждению по разным номинациям подлежат все три команды. Краткий информационный материал Творчество – процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материалы и духовные ценности. Творческая личность рассматривается как личность, способная к созидательно-инновационной деятельности и самосовершенство- ванию. Основными компонентами творческой личности являются:  творческая направленность (мотивационно-потребностная ори- ентация на творческое самовыражение, целевые установки на лич- ностно и общественно значимые результаты и т. д.);  творческий потенциал (совокупность интеллектуальных и прак- тических знаний, умений и навыков, способность применять их при постановке проблем и поиске путей решения с опорой на интуицию и логическое мышление, одаренность в определенной сфере и т. д.);  индивидуально-психологическое своеобразие (волевые черты характера, эмоциональная устойчивость при преодолении трудно- 80 стей, самоорганизация, критическая самооценка, восторженное пе- реживание достигнутого успеха, осознание себя как творца матери- альных и духовных ценностей, соответствующих потребностям дру- гих людей и т. д.). Творчество выражается в способности человека к эвристическо- му мышлению и самостоятельному целеполаганию, развитой инту- иции, художественной фантазии, способности не только адаптиро- ваться к новому, но и создавать его, творить самого себя. К понятию «творчество» тесно примыкает понятие «креативность» (от лат. creatio – создание) как универсальная творческая способ- ность к продуктивной деятельности или совокупность индивидуаль- ных психологических характеристик творческой личности. Креативность определяется более конкретно как совокупность мыслительных (дивергентное мышление; беглость, гибкость, ориги- нальность мышления; широта категоризации; генерализованная чув- ствительность к проблеме; умение абстрагироваться, конкретизиро- вать, перегруппировывать идеи) и личностных (регуляторные про- цессы, воссоздающее и творческое воображение, фантазия) качеств, способствующих проявлению и становлению творчества как субъек- тивного, индивидуально окрашенного стиля деятельности личности. Творчество предполагает стойкий познавательный интерес. Раз- вивать это качество необходимо в рамках учебных занятий, исполь- зуя систему специальных заданий. Важнейшими вопросами для педагога в развитии творчества яв- ляются: как научить творчеству каждого обучающегося, как развить заложенный в каждом ребенке его творческий потенциал. Творчество на учебных занятиях рассматривается как обязатель- ный компонент профессиональной деятельности преподавателя (учи- теля), призванного научить обучающихся индивидуальному приме- нению знаний в нестандартных жизненных ситуациях. Необходимым условием организации образования как учебно-твор- ческой деятельности, направленной на развитие творческих способно- стей и нестандартного мышления учащихся, является создание разви- вающей, культурно-образовательной среды в учебном заведении. Способами организации учебно-творческой деятельности, стиму- лирующей развитие творческого потенциала личности, выступают эв- ристические методы. Широко распространены такие методы эвристи- ки, как «мозговая атака», «мозговой штурм», метод эвристических 81 вопросов, метод аналогий, метод синектики, прием завышения оценки удачного способа решения задачи, прием «остраннения» (выявление странного, необычного в ранее общепринятом и понятном). Важным направлением в развитии творческого потенциала уча- щихся является обучение умениям решать учебные задачи, через ко- торые формируются умения и навыки анализировать, разрабатывать проект деятельности, оценивать действия и поступки других, осу- ществлять рефлексию собственной деятельности, варьировать мето- ды и приемы деятельности с целью достижения поставленных задач. Одним из обязательных условий развития творческого потенциала учащихся является достаточно высокая степень проблемности пред- лагаемых им задач. Научить видеть проблему, ставить вопрос, связы- вать теорию с практикой, анализировать задачу, расчленять ее на условия и требования с последующим преобразованием структурных компонентов в процессе решения – это психолого-педагогическое требование к составлению заданий, которые представляют известную трудность для учащихся и требуют от них творческого поиска. При этом обязательной составляющей готовности обучающихся к решению задач является эмоциональный компонент. Его реализа- ция предполагает:  создание педагогом на учебных занятиях положительного эмо- ционального настроя и атмосферы;  анализ, учет, поддержка и безоценочное принятие, а также управ- ление педагогом эмоциональных состояний учащихся;  анализ обучающимися собственных эмоциональных состояний через рефлексию мотивов, чувств, полученных знаний и опыта;  обогащение эмоционального и рефлексивного опыта, комму- никативных умений обучающихся, что является условием их внут- ренней свободы, естественности в поведении, адекватного выраже- ния собственной уникальности. Эмоциональное развитие личности расширяет ее интеллектуальные возможности и стимулирует фор- мирование творческих способностей. К урокам, направленным на организацию учебно-творческой де- ятельности обучающихся и развитие их творческого потенциала, относятся так называемые нетрадиционные учебные занятия (урок- игра, урок-пресс-конференция, уроки взаимообучения и др.). Коллективное творческое воспитание – это такая организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой все члены 82 коллектива участвуют в планировании, подготовке, реализации и ана- лизе, а деятельность носит характер коллективного творчества и на- правлена на пользу и радость далеким и близким людям. Основополагающие идеи коллективного творческого воспитания: 1. Коллективная организация деятельности. 2. Коллективное творчество. 3. Коллективное целеполагание. 4. Организация ситуаций-образцов. 5. Эмоциональное насыщение жизни коллектива. 6. Общественная направленность деятельности коллектива уча- щихся. В коллективном творческом воспитании есть «ядро» – совмест- ная деятельность детей и взрослых; воспитателей и воспитанников; коллективная организация этой деятельности; коллективное творче- ство; направленность дел на пользу и радость людям. Коллективное творческое дело (КТД) может быть самостоятель- ной формой воспитательной работы, потому что это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллек- тива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Характерные признаки этого типа форм: деятельно-созидатель- ная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; об- щественно значимая направленность содержания; самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство. Иначе го- воря, делами можно считать такие события в жизни коллектива, когда воспитанники активно действуют, сами решают, что, как и для кого (чего) делать, сами организуют свою деятельность. Из об- щеизвестных форм к делам можно отнести трудовые десанты и опе- рации, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спек- такли, агитбригады, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел. Литература 1. Иванов, Г. И. Формула творчества, или Как научиться изобре- тать / Г. И. Иванов. – М. : Издательский центр «Академия», 1994. – 123 с. 2. Иванов, И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И. П. Иванов. – М. : Педагогика, 1989. – 208 с. 83 3. Малахова, И. А. Развитие личности. Способность к творчеству, одаренность, талант : пособие для педагогов, классных руководите- лей и т. д. : в 2 ч. / И. А. Малахова. – Минск : Беларуская навука, 2002. – Ч. 1. – 124 с. 4. Поляков, С. Д. О новом воспитании : очерки коммунарской методики / С. Д. Поляков. – М. : Знания, 1990. – 80 с. 5. Поляков, С. Д. Технологии воспитания : учебно-методическое пособие. – М. : Гуманититарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. – С. 14–25. 6. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л.В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 153–157. Практическое занятие № 13 ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ ПЛАНА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Требования к компетентности по теме: знать основные эле- менты технологии создания плана воспитательной работы с клас- сом; уметь осуществлять анализ воспитательной работы с классным коллективом за прошедший год, уметь определять целевые ориен- тации воспитательной деятельности и грамотно формулировать за- дачи по достижению цели воспитания. Вопросы для обсуждения 1. Анализ примерного плана воспитательной работы с классом. 2. Определение целевых ориентиров воспитательной деятельно- сти: идеальная цель, результативная цель, процессуальная цель. 3. Постановка задач как составляющих компонентов целей вос- питательной деятельности. Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Вернисаж» Каждый студент получает набор картинок из журналов и реклам- ных буклетов и методом коллажа (наклеивания) создает свой портрет 84 для Доски почета. Он может придумать себе достижения и подписать «свой портрет». Например, «Самый мудрый в группе», «Самый легкий на подъем», «Я – мачо», «О! Фотомодель и хорошо готовлю супы», «Я сам себе любимый», «Мои дела – дела профи» и т. д. Игровое упражнение помогает педагогу увидеть многие черты характера каждого в группе и в соответствии с этим строить воспи- тательную работу и отношения с каждым из участником. Задания (базовый уровень) Задание 1. В современной отечественной школе существуют различные варианты должностного статуса классного руководите- ля: классный воспитатель, освобожденный классный руководитель, классный куратор и т. д. Какой из этих вариантов, на ваш взгляд, является наиболее приемлемым для массовой общеобразовательной школы? Свой выбор обоснуйте. Задание 2. Перечислите и кратко охарактеризуйте основные на- правления работы классного руководителя с классом в современной общеобразовательной школе. Задание 3. Назовите функции, выполняемые классным руково- дителем. Задание 4. Какие нормативные документы задают целевые ори- ентации педагогической деятельности классного руководителя? Задание 5. Какими правами наделен современный классный ру- ководитель? На что не имеет права классный руководитель ни при каких обстоятельствах? Задание 6. Какую документацию ведет и оформляет классный руководитель? Ответ запишите в тетради. Задание 7. Раскройте сущность и содержание взаимодействия классного руководителя с учителями-предметниками. Задание 8. Назовите сущностные характеристики и цели прове- дения родительского собрания. Какие факторы влияют на выбор темы родительского собрания? Как часто должны проводиться ро- дительские собрания? Задание 9. Пропишите шаги классного руководителя по разра- ботке оптимального научно-обоснованного плана воспитательной работы, дополняя схему 1: 85 Первый шаг Проведение анализа воспитательной работы за прошедший год Второй шаг Третий шаг Четвертый шаг Пятый шаг Схема 1. Шаги классного руководителя по разработке плана вос- питательной работы Задание 10. Раскройте содержание этапов подготовки классного руководителя к воспитательному часу. Задания (творческий уровень) Задание 1. Внутри группы создайте три рабочие подгруппы, каж- дая из которых должна выбрать определенную возрастную группу школьников (5–7 кл., 8–9 кл., 10–11 кл.) и провести среди них анке- тирование. В ходе анкетирования учащихся выясните следующее: – с каким настроением ждет каждый из них встречи с классным руководителем (радостью, равнодушием, предчувствием неприят- ностей, желанием поскорее расстаться, еще не встретившись)? – от кого, по мнению воспитанников, исходят основные непри- ятности, возникающие у них в школе (от учителей-предметников, классного руководителя, одноклассников, учащихся старших клас- сов, самих себя)? – возникают ли у них конфликты с классным руководителем? Как часто это происходит? Кто виноват в их возникновении? – как они оценивают сформированность коллектива своего класса (сплочен и дружен, разбит на группы, каждый живет сам по себе)? – какую роль выполняет классный руководитель в жизни их класса (контроль за успеваемостью и дисциплиной, связь с родите- лями, вторая мама, организатор досуга, старший товарищ, защит- ник, помощник в трудных обстоятельствах, судья, другое)? – какая линия поведения классного руководителя по отношению к конкретному воспитаннику доминирует (хвалить, ругать, подбад- ривать, осекать, подсмеиваться, делать замечания, жаловаться роди- телям, выражать во всем недовольство, другое)? 86 – какое чувство испытывает воспитанник по отношению к свое- му классному руководителю (уважение, обожание, боязнь, безраз- личие, ненависть)? (Приведенные варианты ответов не предлагают- ся ученикам, ответ они должны сформулировать сами.) – в чем хотели бы быть похожими воспитанники на своего клас- сного руководителя? Может ли сказать воспитанник, что тому по- везло с классным руководителем? – каким бы хотел видеть воспитанник своего классного руково- дителя? – какие проведенные в классе воспитательные мероприятия за- помнились и понравились ему больше всего? Почему? Проанализируйте полученные ответы учащихся и обсудите их в своей рабочей группе. Каким предстает классный руководитель в глазах своих воспитанников, и каким бы они хотели его видеть? Задание 2. Разделитесь на творческие группы (3–5 чел.). Каждая группа выбирает вид цели (идеальная, результативная, процессуаль- ная) и наполняет конкретным содержанием, обусловленным педаго- гическим кредо воспитателя, целевыми установками и ценностны- ми ориентациями предполагаемого образовательного учреждения, особенностями ученического коллектива класса. Задание 3. Напишите педагогическое эссе «Наш «Классный» – самый классный!». Краткий информационный материал Под планированием воспитательной работы следует понимать процесс совместной деятельности классного руководителя и уча- щихся по определению целей, содержания и способов организации воспитательного процесса и жизнедеятельности в классном сооб- ществе, организаторов и участников намеченных дел, сроков их проведения. Алгоритм разработки плана воспитательной работы с классом представляет собой своеобразную технологическую цепочку после- довательно выполняемых действий классного руководителя. Основ- ными звеньями этой цепочки являются следующие: педагогический анализ состояния и результатов воспитательного процесса; определе- ние целевых ориентаций воспитательной деятельности; моделирова- ние классным руководителем жизнедеятельности класса; коллектив- 87 ное планирование; корректирование, конкретизация педагогического замысла и оформление плана воспитательной работы. Анализ воспитательного процесса является основой для плани- рования классным руководителем воспитательной работы на после- дующий период. В аналитической деятельности классного руково- дителя выделяют три основных этапа: подготовительный, основной и рефлексивный. Предназначение первого этапа заключается в подготовке самого педагога к осуществлению аналитической деятельности. Классный руководитель определяет предмет и цель педагогического анализа, разрабатывает программу и инструментарий аналитической дея- тельности, предусматривает участие в этой работе всех субъектов воспитательного процесса. На втором этапе классный руководитель направляет свои усилия на сбор и систематизацию информации о воспитательном процессе, анализ и оценку результатов педагогической деятельности, выявле- ние положительных и отрицательных моментов в жизнедеятельно- сти класса и воспитании учащихся, составление прогноза развития воспитательной системы класса, формулирование выводов и пред- ложений по совершенствованию воспитательного процесса в класс- ном коллективе. На заключительном этапе учитель оценивает проведенную ана- литическую деятельность, устраняет фактические и стилистические неточности в информационно-аналитических материалах, вносит в них необходимые коррективы. Под целью принято понимать мысленно ожидаемый результат осуществляемой деятельности. В теории и практике воспитания раз- личают три основных вида цели: идеальная цель – это некий идеал, к которому стремится обще- ство, школа, педагог; результативная цель – это прогнозируемый результат, часто вы- раженный в желаемом образе учащегося (выпускника) и планируе- мый к достижению за определенный промежуток времени; процессуальная цель – это проектируемое состояние воспита- тельного процесса, наиболее оптимальное для формирования жела- емых качеств учащегося. Наряду с целью классный руководитель формулирует задачи. Их рассматривают как составляющие компоненты цели. 88 Классному руководителю необходимо определить приоритетный вид деятельности (экологическая деятельность, физкультурно-оздо- ровительная, трудовая деятельность и т. д.). Выбор приоритетного вида деятельности зависит от интересов и потребностей учащихся, личностных особенностей классного руководителя, типа учебного заведения. Планирование воспитательной работы в классе – это творческое организаторское дело, когда каждый член коллектива участвует в раскрытии перспектив, в поиске и выборе общих дел на новый период, разработке конкретного плана таких дел. После коллективного планирования классный руководитель уточ- няет и корректирует свой первоначальный замысел о построении в новом учебном году жизнедеятельности и воспитательного процесса в классном сообществе. Для оформления плана воспитательной работы классному руководителю необходимо избрать наиболее рациональный вариант формы и структуры плана, а также соблюсти ряд требований, предъявляемых к документам педагогического планирования: – целеустремленность и конкретность воспитательных задач; – краткость плана, его компактность; – разнообразие содержания, форм и методов; – преемственность, систематичность и последовательность; – сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы; – единство педагогического руководства и активности воспитан- ников; – учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; – связь внутриклассной работы с работой вне школы; – согласованность плана с деятельностью школы и детских об- щественных организаций; – гибкость плана. Литература 1. Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания : учебное по- собие / Л. И. Маленкова. – М. : Педагогическое общество России, 2002. – С. 363–454. 2. Планирование воспитательной работы в классе : методическое пособие / под ред. Е. Н. Степанова. – М., 2001. – С. 12–35. 89 3. Поляков, С. Д. Технологии воспитания : учебно-методическое пособие / С. Д. Поляков. – М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. – С. 5–95. 4. Степаненков, Н. К. Планирование работы классного руково- дителя / Н. К. Степаненков. – Минск : Адукацыя i выхаванне, 1996. – С. 88–95. 5. Щуркова, Н. Е. Классное руководство : теория, методика, тех- нология / Н. Е. Щуркова. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – С. 125–128. 6. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 142–162. Практическое занятие № 14 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВЕДУЩИХ НАПРАВЛЕНИЙ, ФОРМ И СПОСОБОВ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССА Требования к компетентности по теме: знать виды воспитываю- щей деятельности; уметь организовать любой вид воспитывающей деятельности с учащимися разных возрастных групп; знать алгоритм общения педагога и «трудного» школьника; уметь создавать ориги- нальные воспитательные проекты в различных классных коллективах. Вопросы для обсуждения 1. Организация воспитывающей деятельности с учащимися раз- ных возрастных групп. 2. Индивидуальная воспитательная работа классного руководи- теля с учащимися (диалог «педагог – воспитанник»). 3. Организация проектной деятельности в воспитательной работе с учащимися. Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Аналогия» Мудрость каждого народа находит выражение в пословицах и по- говорках. Педагог зачитывает пословицы народов различных стран, 90 а студенты стараются вспомнить соответствующие по смыслу по- словицы родного языка: Торопливым людям не хватает мудрости (Поспешишь – людей насмешишь). Двумя руками трудно схватить двух угрей. Когда полюбишь – мартышка покажется красивой, а когда не любишь – и от лотоса отвернешься и т. д. Упражнение заставляет каждого вспомнить истоки мудрости сво- его народа, обогащает речь и дает возможность каждому увидеть, что мудрость каждой пословицы и поговорки объединяет все народы. Задания (базовый уровень) Задание 1. Назовите виды воспитывающей деятельности, кото- рые использует в своей работе классный руководитель. Задание 2. Какие мероприятия может подготовить классный ру- ководитель с учащимися в рамках познавательной воспитывающей деятельности? Задание 3. Перечислите воспитательные мероприятия и дела, ко- торые может организовать классный руководитель с учащимися в рамках общественно-полезной деятельности. Задание 4. Какие мероприятия может подготовить классный ру- ководитель с учащимися в рамках ценностно-ориентировочной дея- тельности? Задание 5. Какие мероприятия может подготовить классный ру- ководитель с учащимися в рамках художественно-творческой дея- тельности? Задание 6. Как вы понимаете воспитывающую деятельность сво- бодного общения? Какие мероприятия можно провести с учащими- ся в рамках этого вида деятельности? Задание 7. Назовите несколько видов проектов, которые может использовать классный руководитель в своей работе. Задание 8. Дайте сущностную характеристику игровым проектам. Задание 9. В чем состоит воспитательный потенциал творческих проектов? Задание 10. Назовите несколько тем творческих проектов, акту- альных для старшего школьного возраста. 91 Задания (творческий уровень) Задание 1. Проиграйте различные ситуации диалога классного руководителя с воспитанником и запишите алгоритм педагогиче- ских действий в разговоре с трудным воспитанником. Задание 2. Разделитесь на творческие группы (3–5 чел.) для раз- работки авторских игровых проектов. Каждая творческая группа выбирает название игрового проекта и разрабатывает его в соответ- ствии с правилами проектной деятельности. Результаты оформля- ются в виде «педагогического коллажа». Примерная тематика игровых проектов для разработки в творче- ских группах: 1) «Корзина крепких орешков» (образы трудных вопросов жизни, стоящих перед школьниками, и возможные пути их разрешения); 2) «Выдумывай и пробуй», «Академия успеха» (проекты для раз- вития талантов и творческих способностей одаренных детей); 3) «Узнай интересные факты» (познавательная развлекательная программа); 4) «Гроссмейстер общения» (приобретение навыков грамотного ведения беседы, активного слушания и т. д.); 5) «Игровая программа «Скажем «НЕТ!» вредным привычкам!»; 6) «Творческая мастерская «Я и мое здоровье». Краткий информационный материал Обязательной частью работы классного руководителя является организация многообразной воспитывающей деятельности учеников, включающей их в различные отношения с людьми и окружающей действительностью. Отношения «я и люди», «я и труд», «я и Роди- на» и другие воспринимаются и проявляются учеником ежедневно. То, как проявляет и строит он свои отношения, должно составлять предмет постоянной заботы и внимания классного руководителя. В каждом поступке, действии, житейской ситуации опытный воспи- татель видит эти отношения, корректируя и направляя процесс со- циального становления школьника. Основными видами деятельности, которые может и должен ор- ганизовать классный руководитель, являются следующие: познава- тельная – обогащающая представления учеников об окружающей 92 действительности; общественно-полезная – направленная на общую пользу, благо и инструментируемую как забота «о других»; цен- ностно-ориентировочная – раскрывающая ученикам духовные и ма- териальные социально значимые ценности и ориентирующая на них поведение ребят; художественно-творческая – позволяющая реали- зовать индивидуальные творческие задатки и способности каждого ученика; свободного общения – организующая взаимно обогащаю- щий досуг школьников. Общие методические требования к организации воспитывающей деятельности учащихся. 1. Процессу организации воспитывающей деятельности должно предшествовать определение воспитательной задачи. Она должна быть четко сформулирована и ясна педагогу, так как она определяет содержание и форму отдельного планируемого мероприятия. 2. Концентрация внимания учащихся на предметном результате деятельности, его высоком качестве позволяет увлечь ребят, вызвать у них осознанную потребность организовать деятельность как можно лучше, помогать друг другу и решать воспитательные задачи без принуждения и авторитарного управления со стороны педагога. 3. Определение роли и функции каждого ученика, включенного в деятельность, позволяет соединить интересы личности и коллектива. 4. В процессе деятельности необходимы ее педагогический кон- троль и оценка. Они нужны в первую очередь самим учащимся как эталон самооценки, как стимул, как помощь взрослого человека, более опытного и знающего. 5. Строго очерченное время деятельности и четко очерченный объем работы, точно определенное место и оборудование мероприя- тия. С четкости и определенного распорядка предстоящей деятель- ности начинается воспитание ответственного отношения к ней, дис- циплинированности и организованности, исполнительности и вза- имной требовательности. Самое обычное и распространенное воспитательное «дело» – разговор педагога со школьником один на один. Есть одно основа- ние, без которого не может проявиться позитивный результат – это доверие школьника к классному руководителю. И тогда довери- тельное отношение, его создание и развитие до какого-то уровня может быть достаточно общей целью технологии диадного (обще- ния двух) педагогического общения. 93 Исходные условия: со стороны школьника – недоверие к взрос- лым, в частности, к конкретному педагогу; в той или иной степени выраженная готовность к агрессии в отношении педагога. Со сто- роны педагога – педагог об этом «трудном» подростке кое-что зна- ет, но их личная встреча, личный разговор – первый. Результаты диалога: установление доверительного контакта со школьником. Достижение такого результата дает школьнику опыт доверительных отношений и опыт обсуждения своих проблем со взрослым. Главный признак результата – стремление школьника общаться с педагогом и обсуждать с ним свои дела и проблемы. Кроме результата возможны и предполагаемые, но не гарантиро- ванные эффекты: возникновение совместных дел школьника и пе- дагога на основе общих интересов, учебная помощь педагога, изме- нение позиции школьника в его круге общения и т. д. Последовательность установления контакта педагога с учащим- ся: стадия накопления согласий; стадия поиска интересов; стадия принятия особенных качеств; стадия выяснения «опасных» качеств; стадия совместного анализа и стадия выбора действий. Игровой проект – это проект, при выполнении которого учени- ки вовлекаются в игровую деятельность, принимая на себя опреде- ленные роли, обусловленные содержанием и характером проекта. Вместе с тем проектная деятельность как специфическая форма творчества является универсальным средством развития человека. Ее можно использовать в педагогических целях в работе с учащимися любого возраста за счет проектной сущности игровой деятельности. На каждом возрастном этапе проектирование несет в себе разный педагогический потенциал, обусловливая развитие многообразных сторон и творческих проявлений личности каждого участника. Творческий игровой проект – это проект, направленный на раз- витие творческих способностей учеников. Результаты работы над ним представляются в виде творческих отчетов, видеофильмов, га- зет, драматизаций, экспедиций, праздников и т. д. Проектная деятельность, которая сопровождает осуществление любого проекта, предполагает соблюдение определенных правил: 1. В команде все члены равны. Каждый может стать лидером, убедить в каких-то вопросах членов команды силой логики и одно- временно каждый умеет подчиниться мнению большинства. 94 2. Команды, работающие над созданием проекта, не являются соперниками. 3. Каждый член команды вносит посильный вклад в разработку проекта. 4. Ответственность за полученный результат несут все члены команды. 5. Каждый ученик получает удовольствие от чувства уверенно- сти в себе. Таким образом, проектная деятельность создает все необходи- мые условия для саморазвития ученика как субъекта познания и воспитания. Игровые проекты занимают большое место в воспитывающей деятельности, так как они побуждают к творческому поиску игро- вых решений, азарту и соревновательности. Литература 1. Игровые проекты в школе / сост. : Л. В. Пенкрат, Л. В. Саму- сева. – Минск : Красико-Принт, 2009. – С. 16–71. 2. Казимирская, И. И. Общие основы педагогической профессии. Практикум : учебное пособие для студентов педагогических специ- альностей высших учебных заведений / И. И. Казимирская, А. В. Тор- хова. – Молодечно : УП Типография «Победа», 2002. – С. 56–58. 3. Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания : учебное по- собие / Л. И. Маленкова. – М. : Педагогическое общество России, 2002. – С. 363–454. 4. Поляков, С. Д. Технологии воспитания : учебно-методическое пособие. – М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. – С. 58–67. 5. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 142–162. 6. Щуркова, Н. Е. Классное руководство : теория, методика, тех- нология / Н. Е. Щуркова. – М. : Педагогическое общество России, 2000. – 256 с. 95 Практическое занятие № 15 ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ ФОРМ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С КЛАССОМ Требования к компетентности по теме: знать творческие при- емы создания форм воспитательной работы с классом; знать этапы подготовки и проведения традиционных воспитательных мероприя- тий; владеть технологией конструирования воспитательных меро- приятий, имеющих постоянный набор конструктивных элементов, и мероприятий, имеющих творческую направленность. Вопросы для обсуждения 1. Основные элементы технологии подготовки и проведения тра- диционных воспитательных мероприятий (вечер, праздник, круглый стол и др.). 2. Технология создания воспитательных мероприятий, имеющих постоянный набор конструктивных элементов (конкурс, турнир, эру- дицион и др.). 3. Технология организации мероприятий, имеющих творческую направленность (шоу-программы, аукционы и др.). Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Живые образы» Образность – это красота и доступность речи каждого педагога. Педагог предлагает дать нестандартное сравнение различных при- лагательных. Например, холодный, как… И первое, что приходит на ум – это лед. Но задача студентов сделать это сравнение нестан- дартным, в новом неожиданном звучании: холодный, как сталь, как мороженое, как лягушка и т. д. Продолжает образный ряд тот, на кого укажет педагог. Примеры прилагательных: – яркий, как… – пушистый, как… – зеленый, как… 96 – твердый, как… – красный, как… – серебристый, как… – горячий, как… – туманный, как… – наивный, как… – бледный, как… – скользкий, как… – маленький, как… – лысый, как… – медлительный, как… и т. д. Данное упражнение помогает находить нестандартные сравне- ния, обогащает словарный запас будущего педагога, делает речь по- нятной и доступной для каждого обучающегося. Задания (базовый уровень) Задание 1. Назовите основные типы форм воспитательной рабо- ты с классом. Задание 2. Охарактеризуйте мероприятия как форму воспита- тельной работы. Задание 3. В каких случаях целесообразно использовать меро- приятия как тип воспитательной работы, а в каких использование мероприятий нецелесообразно? Ответ обоснуйте. Задание 4. Охарактеризуйте дела как форму воспитательной работы. Задание 5. Дайте характеристику делам, в которых организа- торскую функцию выполняет какой-либо орган или кто-то персо- нально. Задание 6. Дайте характеристику творческим делам как форме воспитательной работы. Задание 7. Назовите отличительные особенности коллективных творческих дел. Задание 8. Дайте сущностную характеристику игре как форме воспитательной работы. Задание 9. Назовите основные приемы конструирования форм воспитательной работы. 97 Задание 10. Составьте план-конспект общешкольного мероприя- тия «День добрых сюрпризов», посвященный какой-нибудь памят- ной дате из жизни школы или класса. Задания (творческий уровень) Задание 1. Составьте схему основных типов форм воспитатель- ной работы и содержательно наполните ее. Задание 2. Разделитесь на 5–6 творческих подгрупп. Каждая под- группа получает задание придумать, смоделировать, сконструиро- вать форму воспитательной работы для определенного возраста де- тей и по конкретному названию. Названия могут быть следующие: «Форум фантазеров», «Учебная конфета», «Музей на столе», «Ка- лейдоскоп школьной мудрости», «Уроки хитрологии» и т. д. Методически разработанные формы воспитательной работы, по мнению студентов, можно записать в тетрадь для дальнейшего ис- пользования на практике. Краткий информационный материал Воспитательный процесс, организуемый классным руководите- лем в группе учащихся, должен иметь свой неповторимый колорит, состоять из цепочки воспитательных дел и мероприятий, присущих только этому классному коллективу. В этом плане необходимо использовать различные творческие приемы для создания новых форм воспитательной работы. Базовое определение формы воспитательной работы следующее: «это устанавливаемый порядок организации конкретных ситуаций и процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических задач, с совокупностью организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение содержания воспитательной работы». Среди творческих приемов создания новых форм воспитатель- ной работы можно выделить следующие: 1. Классному руководителю, создающему новую форму воспита- тельной работы, необходимо в первую очередь обратить внимание на название, наименование формы, так как в нем уже могут быть 98 заложены некоторые методические идеи и подсказки (турнир, кон- курс эрудитов, эрудицион, фестиваль, ярмарка, аукцион и т. д.). 2. Некоторые формы воспитательной работы могут моделиро- вать отдельные события взрослой жизни, но в своеобразном игро- вом варианте (пресс-конференция, брифинг, суд и т. д.). 3. Существуют формы, которые не имеют постоянного и вообще определенного набора конструктивных элементов. Это формы сво- бодного творчества. Они могут быть сконструированы из различ- ных элементов других (определенных) форм. Часто они обознача- ются лишь «содержательным» названием, темой без указания на какой-либо вид формы. Как правило, в этом названии отражается методический замысел формы, хотя по нему одному бывает трудно распознать конкретную методику («Один день из нашей жизни», «Крутой или уверенный в себе», «Звучащие краски» и т. д.). Разде- ление форм работы на группы по их методическим особенностям помогает увидеть два методических подхода к конструированию и разработке форм. Первый из них состоит в том, что конструиро- вание идет «от формы»: выбирается некий известный вид формы и наполняется конкретным содержанием и способами организации деятельности. Второй – предполагает конструирование «от содер- жания»: за основу берется конкретная содержательная идея и обла- чается в некую соответствующую ей форму. Владение творческими приемами конструирования форм воспи- тательной работы дает возможность даже начинающему классному руководителю создавать свои неповторимые формы воспитательной работы и строить воспитательный процесс на основе индивидуаль- ности, уникальности и творчества. Форма воспитательной работы – это устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических задач (воспитательных и организа- ционно-практических), совокупность организаторских приемов и вос- питательных средств, обеспечивающих внешнее выражение содер- жания воспитательной работы. Во всем многообразии существующих в практике и создающихся новых форм воспитательной работы можно выделить несколько их типов, которые должны различаться между собой по определенным признакам. Эти основные типы объединяют в себе различные виды 99 форм, каждый из которых, в свою очередь, может иметь бесконечное множество методических модификаций и вариаций конкретных форм. Все типы форм работы имеют свое педагогическое назначение, и каждый из них по-своему ценен в процессе воспитания. Однако, организуя воспитательный процесс, многие педагоги фактически не задумываются над тем, какого типа формы они используют в рабо- те, а потому могут и не замечать, что в их личной практике преоб- ладает какой-то один тип форм, скажем, те же мероприятия, тогда как другие применяются слишком редко или не применяются вооб- ще. Но так как каждому типу форм присущи свои специфические воспитательные возможности, то это значит, что такой воспита- тельный процесс носит уже несколько ущербный характер, потому что эти объективные возможности не могут быть полностью реали- зованы за счет других типов форм. Общий анализ практики показывает, что можно говорить о трех основных типах форм воспитательной работы: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой на- правленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям. Мероприятия – это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Выделим теперь характерные признаки этого типа форм. Это прежде всего созерцательно-исполнительская позиция детей и ор- ганизаторская роль взрослых или старших воспитанников. Иными словами, если что-то организуется кем-то для воспитанников, а они в свою очередь воспринимают, участвуют, исполняют, реагируют и т. п., то это и есть мероприятие. Существуют виды форм воспитательной работы, которые объек- тивно могут быть отнесены к мероприятиям: беседы, лекции, дискус- сии, диспуты, экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие заня- тия (например, по правилам дорожного движения, по гражданской обороне и др.) и т. п. Мероприятия как форму работы можно выбрать в следующих случаях:  когда нужно решить просветительские задачи: сообщить де- тям какую-либо довольно сложную для них ценную информацию (скажем, из области гигиены, экологии, этики, морали, идеологии 100 и т. д.), познакомить с произведениями искусства (театра, кино, живо- писи, архитектуры и т. д.), с культурной, политической жизнью обще- ства (оказать прямое воспитательное воздействие);  когда необходимо обратиться к содержанию воспитательной работы, требующему высокой компетентности: к вопросам общест- венной жизни народа, политики, экономики, культуры и др. В этих случаях целесообразны мероприятия с приглашением специалистов (лекции, встречи, экскурсии и т. д.);  когда организаторские функции слишком сложны для детей (либо объективно, либо по причине отсутствия достаточного опыта). Например, при ведении дискуссий, обсуждений, организации мас- сового проявления социальной активности (беседы, диспуты кон- ференции, митинги и др.). Такие события организуются старшими для младших;  когда стоит задача непосредственного обучения детей чему- либо. Например, организаторским умениям, практическим навыкам, познавательным умениям и т. п. В этом помогут занятия, практику- мы, тренинги и др.;  когда необходимы меры по укреплению здоровья детей, их физического развития, по выполнению режима дня, поддержанию дисциплины и порядка (прогулка, зарядка, беседа, рассказ, встреча, тренировка и др.). Вместе с тем мероприятия следует считать нецелесообразными, когда дети в состоянии самостоятельно, разумеется, с помощью пе- дагогов, старших, организовать освоение и обмен ценной информа- цией и действиями. В этих случаях более предпочтительны формы работы другого типа, которые назовем делами. Дела – это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Характерные признаки этого типа форм: деятельно-созидатель- ная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; об- щественно значимая направленность содержания; самодеятельный характер- и опосредованное педагогическое руководство. Иначе говоря, делами можно считать такие события в жизни коллектива, когда воспитанники активно действуют, сами решают, что, как и для кого (чего) делать, сами организуют свою деятельность. 101 Из общеизвестных форм к делам можно отнести трудовые де- санты и операции, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные кон- церты и спектакли, агитбригады, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел. В реальной практике эти формы могут быть воплощены по-раз- ному, в зависимости от того, кто является их организатором и како- ва степень творчества участников. Фактически по характеру реали- зации форм-дел можно различить три их подтипа:  дела, в которых организаторскую функцию выполняет какой- либо орган или даже кто-то персонально (председатель совета, ко- мандир, ответственный или педагог). Они могут выглядеть просто как организованная, продуктивная общая работа. Например, посад- ка деревьев, концерт для родителей, изготовление сувениров для гостей и т. п.;  творческие дела, отличающиеся организаторским творчеством какой-либо части коллектива (творческой или инициативной груп- пы, микроколлектива и др.), которая задумывает, планирует и орга- низует их подготовку и проведение. Такие дела часто предполагают исполнительское творчество всех участников.  коллективные творческие дела, в организации которых и творче- ском поиске лучших решений и способов деятельности принимают участие все члены коллектива. Игра – это воображаемая или реальная деятельность, целена- правленно организуемая в коллективе воспитанников с целью от- дыха, развлечения, обучения, развития. К формам-играм можно отнести: деловые игры, сюжетно-роле- вые, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др. Чтобы точнее провести отличие названных типов форм воспита- тельной работы, отметим, что мероприятия проводятся кем-то для кого-то с целью воздействия. Дела обычно делаются для кого-то (в том числе и для самих себя) или для чего-то, в них имеет место продуктивная деятельность. Игры же не предполагают получение никакого продукта, они самоценны как способ интересно и увлека- тельно провести время в совместном отдыхе или обучении. В практике воспитательной работы имеет место такое явление, как «перерождение форм» из одного типа в другой при их реализа- ции. Формы, рожденные как мероприятия, могут быть реализованы по типу игр или дел. Например, экскурсия – типичное мероприятие. 102 Однако и ее можно превратить в творческое дело или КТД, если эту экскурсию разработают и проведут ребята сами для себя или для кого-то (гостей, младших и др.). Литература 1. Игровые проекты в школе / сост. : Л. В. Пенкрат, Л. В. Саму- сева. – Минск : Красико-Принт, 2009. – С. 16–71. 2. Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания : учебное по- собие / Л. И. Маленкова. – М. : Педагогическое общество России, 2002. – С. 363–454. 3. Поляков, С. Д. Технологии воспитания : учебно-методическое пособие /С. Д. Поляков. – М. : ВЛАДОС, 2002. – С. 35–71. 4. Титова, Е. В. Если знать, как действовать : кни га для учителя / Е. В. Титова. – М. : Просвещение, 1993. – С. 96–114. 5. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 74–100. 6. Щуркова, Н. Е. Классное руководство: теория, методика, тех- нология / Н. Е. Щуркова. – М. : Педагогическое общество России, 2000. – 256 с. Практическое занятие № 16 ШКОЛА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА И ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ Требования к компетентности по теме: знать основные методы и формы управления школой; уметь выделять ведущие элементы педагогического менеджмента в учебных заведениях с различными целевыми установками; уметь определять основные параметры плана работы школы на учебный год. Вопросы для обсуждения 1. Распределение функций управления в общеобразовательном учреждении. 2. Методы и формы управления школой. 3. Управленческая культура руководителей школы. 103 Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Как быть успешным» Ни для кого не секрет, что успешными люди не рождаются. Для этого необходимо прилагать усилия и немалые, а психологи сове- туют знать хотя бы некоторые законы успешности, например: 1. Мыслите позитивно! 2. Каждый день ищите в себе что-то хорошее! 3. Не критикуйте себя постоянно! 4. Меньше обращайте внимание на то, что скажут или подумают другие и т. д. А дальше попробуйте придумать свои законы успешности, что- бы их можно было посоветовать другим. Далее законы анализируются, обсуждаются, а само игровое упраж- нение учит задумываться о своей будущей деятельности и выраба- тывать в себе деловые качества. Задания (базовый уровень) Задание 1. Раскройте содержание понятий «управление», «управ- ление в образовании», «внутришкольное управление», «педагогиче- ский менеджмент», проведите их сравнительный анализ. Задание 2. Что представляет собой управляющая и управляемая подсистемы образоватльного учреждения (школы)? Раскройте их содержание. Задание 3. Охарактеризуйте принципы внутришкольного управ- ления и педагогического менеджмента. Задание 4. Дайте определение понятию «методы управления». Какую функцию они выполняют? Задание 5. Назовите классификации методов управления. Ответ запишите в тетрадь. Задание 6. Охарактеризуйте управленческую культуру руково- дителя школы. Какими компонентами она представлена? Задание 7. Раскройте содержание организаторской деятельности руководителя школой и других субъектов управления школой. Задание 8. Докажите, что функция контроля является наиболее сложной и трудоемкой функцией внутришкольного управления. 104 Задание 9. Каковы цели и назначение школьного контроля? Ответ аргументируйте. Задание 10. Назовите и охарактеризуйте виды контроля. Задания (творческий уровень) Задание 1. Используя Интернет-ресурсы, проведите мини-иссле- дование о том, какие методы внутришкольного контроля сложились в педагогической практике. Ответ запишите в тетради. Задание 2. Используя Интернет-ресурсы, определите основные направления плана работы школы на учебный год (на выбор). Ре- зультаты запишите в тетрадь. Краткий информационный материал Управление – это функция сложных высокоорганизованных си- стем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей. Реализация управления сопряжена с решением таких задач, как управление становлением, управление выживанием, управле- ние функционированием и управление развитием образовательных учреждений. Метод управления – это способ организации совместной дея- тельности участников педагогического процесса по реализации це- лей, принципов, содержания управленческой деятельности. Основные функции методов управления – это реализация содер- жания управления школой, поиск путей совершенствования этой деятельности; стимулирование деятельности по управлению, орга- низация координации, регулирования согласованной деятельности. Методы управления имеют разнообразную классификацию. Ос- нованиями для классификации могут быть:  объект управления (государственные (или лучше республи- канские));  субъект управления (административные, хозяйственные);  цель (стратегического, тактического, оперативного управления);  механизм влияния (социально-политические, организационно- распорядительные, организационно-педагогические);  стиль (авторитарные, демократические, либеральные); 105  время управленческих действий (перспективные, долгосроч- ные, текущие). Традиционные для образовательной школы методы управления обогатились новыми методами за счет появления в школах психо- логических служб, психофизиологических лабораторий. В настоя- щее время широко используются различные диагностические мето- дики, включенные и невключенные наблюдения и т. д. Формы организации управления различаются по структуре и на- правлениям: инструктивно-методические, теоретические семинары, заседания ученического коллектива, педагогические советы, мето- дические объединения, наставничество, школьные конференции, педагогические чтения, родительский всеобуч. Социально-психологические методы находят свое применение при создании правил внутреннего распорядка, устава школы, пра- вил отношений «учитель–ученик». Современная школа ставит перед собой задачи стратегического характера: переход общеобразовательной школы к качественно но- вому типу школы – школа-комплекс, школа-объединение, школа- гимназия, лицей, колледж, спецшкола, частная школа, школа с экс- тернатной и семейной формами обучения и т. д. Наряду с традиционными органами общешкольного управления (педсовет, родительский комитет, ученический совет) появились новые: совет школы, попечительский совет, орган разработки стра- тегического развития школы, совет учредителей, инновационный совет, экспертный совет, приемная комиссия (отборочная), научно- методический совет, совет лицеистов, совет гимназистов, школьный парламент и др. Состав этих органов в разных типах школ неодина- ков, различен масштаб их деятельности, а также степень участия членов и органов школьной организации в управлении. Директор школы несет ответственность перед государством за организацию и качество учебно-воспитательной работы с учащими- ся, укрепление их здоровья и физическое развитие, повышение ква- лификации работников, связь школы с семьей, а также за хозяй- ственно-финансовое состояние школы. Фактически директор ответ- ственен за все направления деятельности школы. К важнейшим направлениям деятельности директора общеобра- зовательного учреждения относятся: 106  организация деятельности членов администрации и всего кол- лектива школы;  контроль за их деятельностью;  контроль за качеством педагогического процесса;  решение всех кадровых вопросов (прием на работу, увольне- ние, определение учебной нагрузки для учителей);  организация работы с родителями;  организация разработки и реализация перспективных про- грамм развития общеобразовательного учреждения. В зависимости от выбранной модели образовательного учрежде- ния в качестве важнейших могут быть и другие направления:  поддержка и создание условия для развития действующих в школе органов ученического самоуправления и других общест- венных органов управления;  установление и поддержка связей с внешними организациями (базовыми предприятиями, вузами-шефами, при создании комплек- са «школа–вуз» и т. д.). Оценка деятельности руководителя школы определяется:  по результатам работы школы;  личному вкладу директора школы в организацию учебно-вос- питательной работы;  стилю его работы, специальной подготовке, организаторскому таланту. Практика показывает, что от работы руководителя в значитель- ной степени зависит успешность работы всего школьного коллекти- ва. Критерии оценки деятельности директора школы могут рассмат- риваться как важное средство повышения качества работы школы, так как они не только дают возможность объективно проанализиро- вать работу руководителя школы, но и служат определенным ори- ентиром, эталоном, обеспечивая направление деятельности, распре- деление сил, пути совершенствования педагогического мастерства и уровня руководства администрации школы. Количество заместителей директора школы может быть различным и в основном зависит от числа учащихся в школе. Для эффективной организации учебной и воспитательной работы необходимы три заме- стителя: по учебно-воспитательной, воспитательной и научной работе. В обязанности заместителя директора по учебно-воспитательной работе (чаще его называют завуч, т. е. заведующий учебной частью) 107 входят организация и контроль за учебным процессом в школе. Орга- низация и контроль за деятельностью факультативов также лежит на заместителе по учебно-воспитательной работе. Он полностью отве- чает за выполнение принятых школой учебных программ, соблюдение требований государственных образовательных стандартов в части обучения. Его деятельность начинается с текущего планирования ор- ганизации учебного процесса и составления расписания уроков. Особое внимание заместитель по учебно-воспитательной работе уделяет контролю качества учебного процесса: регулярно проверяет и анализирует учебную документацию (классные журналы); следит за качеством преподавания различных предметов учителями, их подготовкой к урокам, уровнем квалификации; при необходимости организует помощь молодым, начинающим учителям. В его веде- нии – организация работы по повышению квалификации всех чле- нов педагогического коллектива школы. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе руководит деятельностью методиче- ских объединений, принимает непосредственное участие в решении кадровых вопросов, участвует в распределении учебной нагрузки между учителями школы. Заместитель директора по воспитательной работе отвечает за ор- ганизацию и качество внеучебных и внешкольных мероприятий. Он планирует, организует и контролирует проведение внеклассных воспитательных мероприятий в школе и по месту жительства. Дея- тельность семинара классных руководителей и работа по повыше- нию квалификации педагогов в области воспитания также осу- ществляется под его руководством. Работа кружков также организуется и контролируется замести- телем по воспитательной работе. Под его руководством проводятся спортивные соревнования. По поручению директора курирует об- щественно полезный (обслуживающий) труд учащихся. Важнейшим направлением его деятельности является также ор- ганизация работы совета школы, попечительского совета школы и других созданных в школе вспомогательных и управленческих органов. На них полностью лежит обязанность по разработке и вы- полнению программы развития школы. Руководство экспериментальной работой школы осуществляет заместитель директора по науке. Кроме того, в его обязанности включена организация взаимодействия школы с научно-исследова- 108 тельскими институтами и учебно-методическим центрами, которое позволяет решить такие задачи как исследование ситуации, сложив- шейся в школе, определение наиболее острых проблем и нахожде- ние путей их решения с привлечением при необходимости научного потенциала институтов. Наряду с постоянным внутришкольным контролем (самоконтро- лем) для обеспечения единого государственного базисного уровня знаний, умений, навыков и уровня воспитанности школьников про- водится и государственный контроль деятельности школы. Кон- троль осуществляется органами управления образованием. Объек- том их инспектирования (экспертизы) является управленческая дея- тельность руководителей школы, а не работа учителя. Контроль за качеством работы учителя, качеством знаний учащихся, их воспи- танностью проводится и оценивается внутришкольным управлени- ем педагогическим процессом. Эффективность организационного регулирования измеряется, прежде всего, тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению. В этом направле- нии результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции. Литература 1. Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управ- ление / Ю. А. Конаржевский. – М. : Центр «Педагогический по- иск»,2000. – С. 29–39. 2. Курганский, С. М. Управление школой в «режиме развития» / С. М. Курганский // Школьные технологии. – 2002. – № 2. – С. 68–85. 3. Пережко, И. Р. Функциональная структура внутришкольного управления / И. Р. Пережко // Кiраванне у адукацыi. – 2003. – № 6. – С. 64–76. 4. Управление в системе образования Республики Беларусь / под ред. Г. Д. Дыляна. – Минск : Асар, 2004. – 176 с. 5. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 153–157. 6. Щербо, И. Маркетинговые функции управления школой / И. Щербо // Народное образование. – 2002. – № 3. – С. 48–56. 109 Практическое занятие № 17 УСЛОВИЯ УПРАВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ Требования к компетентности по теме: знать способы внутри- школьного планирования; знать способы управления общеобразова- тельным учреждением и условия перевода школы в режим развития; уметь составлять схему-анализ внутришкольного управления. Вопросы для обсуждения 1. Управление общеобразовательным учреждением и разработка концепции его развития. 2. Ознакомление с внутришкольным планированием. 3. Составление схемы-анализа внутришкольного управления. Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Босс» Всем известны непревзойденные шедевры афористики, инженер- ного фольклора, оформленные в виде «научных правил», наблюде- ний, теорий, парадоксов и законов Мерфи. Перед вами на доске записаны некоторые из них. Ваша задача – выбрать те, которые, по вашим представлениям, будут характери- зовать вашего будущего руководителя, т. е. босса. Порассуждаем по этому поводу: 1. Начальство склонно давать сложную работу тем, кто менее всего способен ее выполнить. 2. Работа в команде очень важна. Она позволяет свалить вину за ошибки на другого. 3. Когда не знаешь, что именно ты делаешь, делай это тщательно. 4. Не давайте понять своему начальнику, что вы умнее. 5. Кто может – делает, кто не может – учит. Кто не может учить – управляет. 6. Нет невыполнимой работы для человека, который не обязан делать ее сам. 110 После обсуждения этих шутливых законов, каждый из присутст- вующих должен задуматься о правилах или методах идеального руководства людьми, а также поразмышлять о тех выводах, которые можно сделать после знакомства с парадоксальными законами работы менеджера. Задания (базовый уровень) Задание 1. Каковы направления и содержание работы должност- ных лиц школы и коллегиальных органов управления школой? Задание 2. Охарактеризуйте планирование как функцию управ- ления. Какие виды планов работы составляют должностные лица и органы коллегиального управления школой? Задание 3. Назовите структурные компоненты плана учебно-вос- питательной работы школы на учебный год. Ответ запишите в тетрадь. Задание 4. В чем заключается назначение педагогического ана- лиза как одной из функций управления? Назовите его виды. Задание 5. Назовите качества эффективного менеджера в обла- сти образования. Задание 6. Определите понятие «имидж образовательного учреж- дения», дайте его характеристику. Задание 7. Раскройте различные подходы к определению струк- туры имиджа образовательного учреждения. Задание 8. Охарактеризуйте технологии формирования имиджа школы, разработанные в педагогике. Задание 9. Раскройте сущность, принципы и правила организа- ции деятельности органов самоуправления. Задание 10. Опишите идеальную модель школьного самоуправ- ления. Задания (творческий уровень) Задание 1. Разделитесь на творческие подгруппы (6–8 чел.). В каждой подгруппе выбирается директор, заместители директора по учебной и воспитательной работе. Остальные члены подгруппы – учителя. Каждая подгруппа должна смоделировать себе тип школы и составить перспективный план ее развития. Задание 2. Напишите сценарий одного дня ученического само- управления в школе «Школа без директора и учителей». Получен- ный результат проиграйте в группе. 111 Краткий информационный материал Условиями, способствующими переводу школы в режим разви- тия, являются следующие:  наличие концепции и программы развития школы;  проведение в школе инновационной экспериментальной и опыт- ной работы;  наличие сплоченного по общности цели коллектива учителей;  организация системы самоуправления;  система эффективной научно-методической деятельности;  наличие достаточной учебно-материальной базы для форми- рования оптимальной образовательной среды;  набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса. Помимо этих общих условий необходимы и особые управленче- ские действия руководителя по подготовке школы к работе в режи- ме развития: изучение образовательных потребностей детей и роди- телей; изучение возможностей педагогического коллектива рабо- тать в инновационном режиме; определение зоны ближайшего раз- вития каждого участника педагогического процесса; определение на перспективу типа (вида) школы, долгосрочной стратегической цели ее деятельности; выбор системы (технологии) обучения, воспитания и развития для каждой ступени; выбор и структурирование режима, работы школы; определение приоритетных направлений и создание условий для их реализации и др. После того как концепция совершенствования отдельных сторон деятельности или всего развития школы сформирована, следует этап разработки комплексно-целевой программы реализации концепции. В структуру комплексно-целевой программы входят: краткое опи- сание состояния проблемы; исходные научно-теоретические поло- жения; генеральная цель; система задач (подцелей), доведенных до исполнителей; показатели, характеризующие успешность достиже- ния цели; мероприятия, сроки, исполнители; ресурсное информаци- онное обеспечение управления процессом решения задач; контроль за ходом выполнения программы; текущий и итоговый анализ; ре- гулирование и коррекция выполнения программы. Комплексно-целевая программа разрабатывается рабочей груп- пой. Проект программы готовится на основе концепции с учетом 112 предложений всех структурных подразделений школы. Разработчи- ки проводят анализ итогов функционирования той или иной педаго- гической системы и осуществляют прогнозирование социально- педагогической среды, после этого приступают к формулированию генеральных целей и определению подцелей. В функции рабочей группы включаются также уточнение необходимых мер и меропри- ятий, последовательность их осуществления по степени важности, для чего привлекаются эксперты и совместно с ними оценивается объем мероприятий (содержание, формы, методы), которые необхо- димо выполнить для достижения конечной цели программы, уста- навливаются сроки реализации мероприятий, источники методиче- ского, дидактического и ресурсного обеспечения. По каждому бло- ку программы определяется состав исполнителей и руководители. Структура плана учебно-воспитательной работы школы на учеб- ный год охватывает основные вопросы, над которыми нужно рабо- тать коллективу: 1. Введение: особенности микрорайона и условие работы школы; краткий анализ итогов работы школы за прошлый учебный год. 2. Повышение квалификации и методическая работа. 3. Изучение и распространение передового опыта. 4. Научно-педагогическая информация в школе. 5. Руководство учебно-воспитательным процессом: организация учебно-воспитательного процесса; внеурочная учебно-воспитатель- ная работа в школе. 6. Педагогический контроль за учебно-воспитательным процессом. 7. Работа с родителями, шефами и общественностью. 8. Укрепление материально-технической базы в школе и хозяй- ственная работа. В современных условиях школы уделяют значительное внимание такому виду управленческой деятельности, как планирование. Планирование включает не только целеполагание и разработку планов, но и анализ, прогнозирование внутренней и внешней среды школы, потребностей и возможностей, выработку различных кон- цепций, самоанализ эффективности планирования и т. д. Планиро- вание позволяет:  придать четкую направленность, устремленность всей деятель- ности школы; 113  на основе анализа и прогноза смоделировать образы желаемо- го будущего состояния школы и ее результатов;  определить средства достижения цели, их состав и логическую структуру, последовательность, необходимые ресурсы и условия, исполнителей и их взаимодействие, сроки, содержание, методы, сред- ства, формы предстоящей работы и ее промежуточные результаты, т. е. ответить на вопросы: «кто, что, когда?»;  определить стандарты деятельности, требования, критерии и показатель оценки;  создать условия для образовательной, обеспечивающей, но и управленческой деятельности. Таким образом, планирование продолжает оставаться важней- шим видом управленческой деятельности, и его значение не стало меньшим – изменились требования к его качеству. Наряду с членами школьной администрации, традиционно отве- чающими за планирование управлением школы, появились новые субъекты в виде школьных подразделений: кафедр, лабораторий и др. В планировании школьных дел участвуют учителя, школьни- ки, родители учащихся. Главное, что определяет реализацию нововведения в планирова- нии, – способность после этих изменений производить новые по но- менклатуре и качеству «продукты». К наиболее значимым относят:  итоги анализа окружающей среды;  прогнозы изменений среды и социального заказа школе;  обоснованные выводы о достигнутом уровне работы школы, ее достижениях;  итоги анализа состояния школы;  операционные цели для различных участников работы школы;  миссии конкретного образовательного учреждения и предна- значение его систем, звеньев;  модели выпускников школы;  учебные планы школы (прежде всего их школьный компонент);  программы обучения и воспитания;  ориентиры и цели обеспечивающей подсистемы школы;  согласованные, действительно системные планы работы школы;  цели и планы развития школы;  концепции и программы развития школы в целом и ее отдель- ных участков и звеньев. 114 Все вышеперечисленные «продукты» деятельности внутришколь- ного планирования стали приобретать творческий, созидательный характер. Такие нововведения способны в наибольшей мере изме- нить нынешнюю ситуацию во внутришкольном планировании. Наиболее крупным и комплексным нововведением в планирова- нии работы школы является разработка: программ развития школы; образовательных программ; учебных планов. В программах развития школы реализуется стремление коллек- тивов найти себя в новых социально-экономических условиях, пол- нее осознать свой потенциал. В ходе разработки программы развития проектируется целостная концепция образовательного процесса и среды, обосновывается мис- сия школы:  «прописываются» стратегии перехода к новому желаемому образу школы;  программа развития обеспечивает всю операциональную дея- тельность в постановке целей;  программа содержит в себе план осуществления важнейших нововведений во всех подсистемах школы, включая внутришколь- ное управление;  план реализации новых направлений развития школы состав- ляется с помощью новых механизмов согласования;  переход на работу с программами развития существенно ме- няет и все другие планы школы. При составлении образовательной программы развития школы рекомендуется иметь 8 модулей: 1 модуль – анализ результативности работы педагогического кол- лектива по обучению, развитию и воспитанию школьников; сведе- ния о состоянии физического здоровья детей, их потребностей, со- циума образовательных услуг; 2 модуль – приоритетные направления, цели и задачи образо- вания; 3 модуль – набор учебных предметов, соответствующих образо- вательному стандарту; 4 модуль – перечень учебных предметов и обеспечивающих их про- грамм в вариантном, школьном компонентах содержания образования; 5 модуль – набор программ дополнительного образования, взаи- мосвязанных с обязательными и вариативными программами; 115 6 модуль – учебно-методическое обеспечение вариативной части программы; 7 модуль – описание особенностей организации учебно-воспита- тельного процесса, форм обучения учащихся и новых педагогиче- ских технологий; системы промежуточной аттестации школьников; карта инновационной деятельности; 8 модуль – управление реализацией программы. В образовательных учреждениях существуют два основных вида учебных планов: общий учебный план школы, разработанный на длительный период и отражающий особенности конкретной школы; рабочий учебный план, разработанный с учетом текущих условий. Созданный учебный план должен соответствовать следующим требованиям:  полнота (сохранение базисного компонента содержания обра- зования, учет региональных, национальных, социокультурных ком- понентов);  целостность (необходимость, достаточность и внутренняя вза- имосвязь компонентов);  сбалансированность обязательных предметов и предметов по выбору;  преемственность между ступенями и классами (годами обу- чения);  соответствие реальному времени (гибкость, резерв, отсутствие перегрузки учащихся);  «просчитанность» плана (его возможности, сильные и слабые стороны, современность, перспективность);  обеспеченность ресурсами (кадры, программно-методическое обеспечение и др.). Рассмотрим концепцию организации внутришкольного управле- ния, в которой развиваются идеи менеджмента, теории управления и теории организации, идеи мотивации, стимулирования, самоорга- низации, самоуправления и передового опыта. В организации самоуправления реализуется новый характер вза- имоотношений. Директор школы, с одной стороны, – работодатель, администратор, руководитель, а с другой – работник школы, член школьной организации, равноправный партнер по педагогической деятельности, член кафедры, методического объединения и т. д. 116 Директор школы делегирует ряд прав и полномочий нижестоя- щим руководителям, т. е. заместителям директора школы, уходит от рутинной оперативной работы, высвобождает себя для решения стратегических проблем развития школы. Труд заместителей директора школы, число которых увеличи- лось во многих школах до 5–10 чел., сосредотачивается на решении задач стратегического и тактического порядка. Как линейные руководители они специализируются: по ступеням образования, профилям, уровням образовательной деятельности, циклам предметов, сменам, а также по таким направлениям, как на- учно-методическое, информационное, социально-правовая зашита, координаторская работа, административно-хозяйственная, опытно- экпериментальная или другая в зависимости от специфики образова- тельной системы, уровня сложности школьной организации. В крупных школах с введением должности генерального дирек- тора заместители директора выполняют функции директоров отде- лений. На этом уровне разрабатываются программы, конкретизи- рующие стратегические направления развития, вырабатывается так- тика реализации программ и инновационных замыслов, создаются условия для слаженной работы коллектива. Деятельность руководи- телей этого уровня характеризуется новыми функциями и видами работы: моделирование; экспериментирование; исследование; ин- формирование; стимулирование; мотивирование; предупреждение и регулирование конфликтов и др. Наряду с традиционными подходами к субъекту управления – ста- тусным, должностным, иерархическим – во многих школах использу- ется позиционно-ролевой подход, при котором учитывается не только должность работника, но и те роли, которые эта должность предпола- гает, те роли, которые ожидаются от работника в коллективе (группе), или те роли, которые работник принимает на себя сам. Главное назначение внутришкольного руководства – в создании и эффективном использовании условий для продуктивной, творче- ской и успешной деятельности педагогов, других работников шко- лы, направленной на реализацию ценностей, принципов и достиже- ние целей школы. К таким условиям относятся: достаточно полное понимание работниками ожидаемых от них результатов и сроков их достижения; заинтересованность работников в достижении наме- 117 ченных результатов; наличие благоприятного морально-психологи- ческого климата в школьном сообществе. Созданию таких условий может способствовать:  заблаговременное планирование (проектирование) этих резуль- татов самим работником (учителем, воспитателем, административ- ным и техническим работником);  координация и, в случае необходимости, корректировка этих планов (проектов) субъектами управления школой, курирующими деятельность данного работника;  максимально возможные конкретность, реалистичность теоре- тических позиций и формулировок образа желаемых результатов. Для того чтобы работник хотел решать поставленные задачи, ис- пытывал удовлетворение от их решения, эти задачи должны быть поняты и приняты им, а не навязаны ему извне. Повышение качества образования может происходить в рамках традиционно принятых или обновляемых (инновационных) техно- логий образовательного процесса, который требует помощи педаго- гам, создания условий для повышения их квалификации, переобу- чения, самообразования. Указанная совместная работа руководителей школы и ее работ- ников должна быть своевременно (лучше всего в конце учебного года с расчетом на новый учебный год) проведена с каждым педаго- гом, административным и техническим работником. Такого рода операциональному и конкретному целеполаганию предшествуют анализ и самоанализ деятельности работника, состояния и задач ру- ководства этой деятельностью. Ключевые проблемы функциониро- вания и развития школы выносятся на обсуждение школьного со- общества и его органов (общественного, педагогического, методи- ческого советов, методических объединений, целевых творческих групп, кафедр и т. д.). Литература 1. Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управ- ление / Ю. А. Конаржевский. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2000. – С. 29–39. 2. Курганский, С. М. Управление школой в «режиме развития» / С. М. Курганский // Школьные технологии. – 2002. – № 2. – С. 68–85. 118 3. Пережко, И. Р. Функциональная структура внутришкольного управления / И. Р. Пережко // Кiраванне у адукацыi. – 2003. – № 6. – С. 64–76. 4. Управление в системе образования Республики Беларусь / под ред. Г. Д. Дыляна. – Минск : Асар, 2004. – 176 с. 5. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 153–157. 6. Щербо, И. Маркетинговые функции управления школой / И. Щербо // Народное образование. – 2002. – № 3. – С. 48–56. Практическое занятие № 18 ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ Требования к компетентности по теме: знать назначение, содер- жание и основные формы методической работы в школе; уметь анали- зировать различные подходы к организации методической службы в современной школьной практике; уметь проектировать инновацион- ную методическую работу по различным учебным предметам. Вопросы для обсуждения 1. Научные подходы к трактовке понятия «методическая работа». 2. Цели, задачи и содержание методической работы в школе. 3. Инновационная направленность методической работы и мето- дических объединений в современной школьной практике. Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Новое качество» Педагог называет какой-либо предмет и предлагает применить его в новом качестве (например, утюг) и задает вопрос: «Что можно делать с утюгом?» Играющие дают ответы: гладить, колоть орехи, жарить яичницу и т. д. Сначала они отвечают по очереди, а потом можно давать слово тем, кто чаще всего поднимает руку для ответа. 119 Тот, кто дал последний ответ, приобретает право назвать следую- щий предмет. Игра продолжается до тех пор, пока большинство участников не добьются права назвать свой предмет. Данное игровое упражнение учит быть креативным, т. е. видеть то, что скрыто от других, уметь фантазировать, «соединять несо- единяемое» и развивать творческие умения. Задания (базовый уровень) Задание 1. Определите цель, задачи и основные направления ме- тодической работы в современной школе. Результаты оформите в виде таблицы: Методическая работа школы Цель методической работы Задачи методической работы Основные направления методической работы Документы, регламентирующие методическую работу Задание 2. Определите содержание и направления методической деятельности в школе. Результат запишите в тетради. Задание 3. Охарактеризуйте основные формы методической ра- боты в школе. Задание 4. С какой целью проводится аттестация педагогиче- ских кадров? Ответ обоснуйте. Задание 5. Докажите, что профессиональное самообразование учителя является условием и важным компонентом его профессио- нально-педагогической компетентности. Задание 6. Какие функции выполняет профессиональное самооб- разование в становлении профессиональной компетентности педагога? Задание 7. Назовите источники, основные компоненты содержа- ния и направления профессионального самообразования педагога. Задание 8. Дайте определение понятиям «педагогическое твор- чество», «педагогическое новаторство», «педагогические инновации», 120 «инновационная среда в учреждении образования». Установите взаимосвязи между этими понятиями. Задание 9. Обоснуйте положение о том, что инновационная на- правленность организации методической работы в современной школе является объективной необходимостью в современных условиях раз- вития общества и образования. Задание 10. Какова, на ваш взгляд, цель методических объедине- ний. Ответ обоснуйте. Задания (творческий уровень) Задание 1. Создайте в группе игровое методическое объедине- ние по предмету (на выбор) и разработайте план его работы. Задание 2. Подготовьте выступление на методическом объеди- нении школы по теме «Инновационные подходы к современному образованию». Результат оформите в виде презентации. Краткий информационный материал Под методической работой понимается вид образовательной дея- тельности, представляющий собой совокупность мероприятий, про- водимых администрацией школы и учителями в целях овладения методами и приемами учебно-воспитательной работы, творческого применения их на уроках и во внеклассной работе, поиска новых, наиболее рациональных и эффективных форм организации, прове- дения и обеспечения образовательного процесса. Методическая работа – это деятельность по выявлению, обобще- нию, распространению наиболее ценного опыта, созданию собст- венных методических разработок для обеспечения образовательно- го процесса. Цель методической работы: создание условий для повышения квалификации учителей на основе прогнозированной диагностики. Основные задачи методической работы в образовательном учреж- дении:  оказание педагогам консультативных услуг по различным проб- лемам методики преподавания и воспитания;  обучение педагогического коллектива современным формам организации образовательного процесса, проектно-исследователь- ской деятельности, информационным технологиям и т. д.; 121  создание банка данных актуальной педагогической информа- ции (авторские программы, учебно-методические комплексы по пред- метам и т. д.);  исследования с целью создания оптимальных условий для по- вышения профессионального мастерства педагогов и формирование заявок на повышение квалификации педагогов;  обобщение опыта работы педагогов в школе и его распростра- нение через различные формы: конкурсы, выставки, конференции, публикации и т. д.  стимулирование педагогического самообразования и педаго- гического творчества учителей;  формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива;  организация работы по изучению новых образовательных про- грамм, вариантов учебных планов, изменений в образовательных государственных стандартах. Организационно-методическая работа направлена на осуществ- ление постоянного взаимодействия руководителей учреждения об- разования с членами педагогического коллектива с целью создания оптимальных условий для совершенствования и развития их про- фессионального уровня. Учебно-методическая работа направлена на оперативное реагиро- вание на запросы учителей по насущным педагогическим проблемам; расширение и обогащение предметно-методических знаний, умений и навыков учителей; изучение и обобщение передового педагогиче- ского опыта; мониторинг учебно-воспитательного процесса; методи- ческое сопровождение самообразования учителей и т. д. Научно-методическая работа предполагает обеспечение научно- исследовательского подхода к организации образовательного уровня учителей на основе достижений современной психолого-педагоги- ческой науки и непосредственно научно-практического опыта. Инновационно-методическая работа представляет собой самостоя- тельное направление в деятельности современной школы, включаю- щее: внедрение в практику прогрессивных управленческих и обра- зовательных технологий; разработку и защиту инновационных пе- дагогических проектов; организацию работы в качественно новых методических структурах (кафедра, лаборатория, педагогическая 122 мастерская); разработку комплексно-целевых программ по управ- лению инновационными процессами. Каждое учебное учреждение отдает предпочтение тем или иным формам методической работы. Выбор формы зависит от развития педагогического коллектива, уровня квалификации педагогов и ру- ководителей школы, специфики предметных курсов и т. д. Выделяются три разновидности форм методической работы: кол- лективные, групповые и индивидуальные. К коллективным формам методической работы относятся: научно- методический семинар, открытый урок, научно-методическая конфе- ренция, педагогические чтения, педагогический совет, методический марафон, методическая выставка, панорама методических идей, педа- гогическая ярмарка, конкурс профессионального мастерства, постоян- но действующие семинары, школа педагогического опыта и др. Групповые формы методической работы включают: диспут, «круг- лый стол», творческая группа, педагогический консилиум, проб- лемная группа, методическая инструкция, педагогический практи- кум, микрогруппы учителей, работающих по определенной пробле- ме, предметные и межпредметные семинары, опытно-эксперимен- тальные группы, мастер-класс, брифинг с экспертами и др. Индивидуальные формы методической работы представлены со- беседованием, консультацией, самообразованием, авторской техно- логией, тренингами, стажировками и аспирантурой. Критерии эффективности школьной методической службы: – рост мотивации учителя на повышение своей профессиональ- ной компетентности; – овладение учителем новыми образовательными технологиями; – снижение затруднений в деятельности учителя; – удовлетворенность учителя своей профессиональной деятель- ностью. Литература 1. Глинский, А. А. Методическая работа в общеобразовательном учреждении / А. А. Глинский. – Минск, 2006. – 224 с. 2. Ильенко, Л. П. Теория и практика управления методической работой в общеобразовательных учреждениях / Л. П. Ильенко. – М., 2003. – С. 21–36. 123 3. Методическая служба в школе : учебно-методическое пособие. – М., 2007. – С. 4–14. 4. Рыбина, О. В. Методическая работа в школе / О. В. Рыбина // Образование в современной школе. – 2008. – № 6. – С. 6–10. 5. Шувалова, С. О. Новое время – новые формы методической работы / С. О. Шувалова // Методист. – 2006. – № 3. – С. 17–20. 6. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 178–195. Практическое занятие № 19 КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ ТЕХНОЛОГИЯ Требования к компетентности по теме: знать структуру, содер- жание и технологию коррекционного процесса; знать общую харак- теристику отклонений психофизического развития учащихся; уметь определять причины врожденных и приобретенных нарушений психофизического развития подростков; владеть методами коррек- ционно-педагогической помощи учащимся. Вопросы для обсуждения 1. Коррекционно-педагогическая деятельность (ее структура, со- держание, диагностика и технология коррекционного процесса. 2. Общая характеристика нарушений психофизического разви- тия. Причины врожденных и приобретенных нарушений психофи- зического развития. 3. Коррекционно-педагогическая помощь детям в учебных заве- дениях разного типа. Создание положительного психологического климата: Игровое упражнение «Требование» Одним из наиболее распространенных методов педагогического воздействия, с которым сталкивается школьный учитель, является 124 педагогическое требование. В требовании педагог проявляет лич- ностное отношение к ученику через предъявление ему социально- культурной нормы. Чаще всего спектр педагогических требований носит негативный, запрещающий характер. Например: «Нельзя опаздывать на урок.» «Я запрещаю приносить мобильный телефон на урок.» и т. д. Давайте попробуем перевести негативные педагогические требо- вания в позитивные. У каждого из участников должен быть свой вариант ответа. Негативные требования: «Нельзя списывать у соседа!» «Перестаньте шуметь во время объяснения нового материала!» «Я запрещаю тебе передавать записку!» «Никогда не перечь учителю!» «Не занимайся посторонними делами на уроке!» «Не ходи по классу во время контрольной работы!» После зачитывания вариантов позитивных требований, каждый из участников должен задуматься, как и какие требования нужно предъявлять учащимся, как вырабатывать в себе педагогический такт во избежание негативных реакций учащихся и не создавать конфликтные ситуации. Задания (базовый уровень) Задание 1. Назовите предмет, задачи коррекционной педагогики. Определите основные понятия коррекционной педагогики. Задание 2. Раскройте сущность коррекционно-педагогической деятельности. Каковы ее цели, принципы и основные направления? Задание 3. Установите взаимосвязь между понятиями «коррек- ция» и «компенсация». Задание 4. Дайте общую характеристику нарушений психофизи- ческого развития. Назовите основные причины врожденных и при- обретенных нарушений психофизического развития. Задание 5. Охарактеризуйте цели, принципы, структуру и уров- ни специального образования в соответствии с законом Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)». 125 Задание 6. Какими учреждениями представлена система специ- ального образования? Ответ представьте в виде схемы. Задание 7. В чем заключаются особенности образовательного процесса в специальной школе? Задание 8. Покажите возможные пути реализации в специальных учреждениях и в условиях массовой общеобразовательной школы принципа коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса. Какие средства коррекции применяются при этом? Задание 9. В чем заключается сущность интегрированного обра- зования детей с нарушениями в развитии? Задание 10. Какие варианты интегрированного обучения детей с особенностями развития предлагает мировая и отечественная об- разовательная практика? Задание (творческий уровень) Создайте творческую группу и разработайте проект дальнейшего развития сети специальных учреждений в Республике Беларусь. Оформите проект в виде презентации. Краткий информационный материал Коррекционно-педагогическая деятельность рассматривается как составная часть педагогической деятельности, учебно-воспитатель- ного процесса в целом, направленная на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы и личност- ных качеств. Необходимость такой деятельности обусловлена тем, что личность ребенка не всегда формируется по восходящей линии, временные психологические трудности, эмоциональные расстрой- ства и нарушения поведения встречаются у многих детей. Целями коррекционно-педагогической деятельности являются: разностороннее развитие личности индивида; усвоение культуры общества, овладение опытом деятельности и отношений в доступ- ной для него форме; компенсация дефекта; предупреждение разви- тия вторичных дефектов (нарушений развития высших психических функций); социальная реабилитация индивида и др. Коррекционно-педагогическая деятельность охватывает весь педа- гогический процесс, все его компоненты. Соответственно выделяют: 126 коррекционно-диагностическую, коррекционно-развивающую, кор- рекционно-воспитательную, коррекционно-обучающую, коррекцион- но-профилактическую деятельности. Коррекционно-педагогическая деятельность осуществляется с учетом общепедагогических принци- пов и собственно принципов коррекционно-педагогического процесса. В международной практике постепенно формируется убеждение, что человек имеет право на индивидуальность, самобытность, при- знание и учет обществом его особенностей, в том числе ограничен- ных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предло- жить такому человеку медицинскую, социальную, психологическую и педагогическую помощь, основной целью которой является созда- ние оптимальных условий для обучения, воспитания, успешной кор- рекции и компенсации нарушенных функций, социальной реабили- тации и интеграции в общество. В 1996 году в Республике Беларусь был проведен единовременный учет детей и подростков с особенно- стями психического и физического развития. С этого времени банк данных о детях с такими особенностями ежегодно пополняется и уточняется. В настоящее время обнаруживается тенденция к неко- торому увеличению количества детей с нарушениями в развитии. Все нарушения в развитии в зависимости от времени возникно- вения могут быть разделены на врожденные и приобретенные. Врожденные нарушения связаны с заболеваниями матери во время беременности или с наследственными генетическими поражениями. Приобретенные нарушения связаны с родовыми или послеродовы- ми поражениями организма ребенка. По характеру расстройств вы- деляют органические (поражение материальной структуры мозга) и функциональные (дезинтеграция различных мозговых структур) нарушения. Причинами возникновения нарушений могут быть не только биологические, но и социальные факторы. Различные формы нарушений развития индивида (онтогенеза) обозначают термином «дизонтогенез». Основные направления коррекционно-педагогической деятель- ности, указанные выше, реализуются в учебных заведениях разного типа специального и основного образования, а также в центрах кор- рекционно-развивающего обучения и реабилитации и пунктах кор- рекционно-педагогической помощи. Огромное значение в формировании личности ребенка с дизон- тогенезом развития имеет ранняя коррекция. Чем раньше будет на- 127 чата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти двигательное, речевое, интеллектуальное развитие. По данным исследователей, в результате ранней коррекции до 30 % детей к 6 ме- сяцам достигают показателей нормы, у 90 % детей наблюдается стойкий положительный эффект. Удается «сгладить» недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их. Ведущим принципом работы в специальных учреждениях являет- ся коррекционно-реабилитационная направленность учебно-воспита- тельного процесса, которая предполагает слияние учебного процесса с коррекционно-педагогической работой. Учебный план специальной школы всех типов включает наряду с базовым и школьным компо- нентами коррекционные блоки предметов. Например, развитие слу- хового восприятия, пространственная или социально-бытовая ориен- тировка, логопедические занятия и т. д. Проводя коррекционную ра- боту, выбирая средства коррекции, важно опираться на социально значимое содержание изучаемого ребенком материала. В целом коррекционная работа в специальном образовательном учреждении предполагает адаптацию содержания обучения к осо- бенностям познавательной деятельности учащихся, учет актуально- го уровня и зоны ближайшего развития воспитанника, использова- ние наглядных средств обучения, замедление темпа обучения, упро- щение материала в структурном отношении, увеличение количества заданий на повторение и тренировочных упражнений. Коррекционно-педагогическая деятельность – составная часть педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях. Это обусловлено тем, что именно в них в большинстве случаев обу- чаются дети с эмоциональными нарушениями, нарушениями лич- ностного развития, девиантным поведением, с проблемами в обуче- нии (неуспевающие, отстающие и т. п.). Эти вопросы рассмотрены в соответствующих темах. В настоящее время в Республике Беларусь получило развитие интегрированное обучение – совместное обучение детей с особен- ностями психофизического развития и детей, не имеющих таких особенностей, при участии педагогов-специалистов. Являясь вари- антом специального образования, интегрированное обучение осу- ществляется в учреждениях образования общего типа, создавших специальные условия для пребывания, обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития. 128 Основная идея интегрированного образования – от интеграции в школе к интеграции в обществе. Совместное обучение гарантиру- ет право ребенка с дизонтогенезом не быть изолированным от об- щества, сверстников и обеспечивает ему возможность посещать шко- лу, которую он посещал бы, если бы был здоров. Выявлены основные условия успешной реализации интегрирован- ного обучения: ненасильственный характер протекания интеграцион- ных процессов; создание адекватного ассортимента образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми об- разовательными потребностями в структуре массовой общеобразо- вательной школы; возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования; финансовая обеспеченность; готовность общества в целом, составляющих его социальных групп к интеграционным процессам. Мировая образовательная практика предлагает четыре варианта интеграции в обучении: комбинированная, частичная, временная, полная. При комбинированной интеграции дети с уровнем психофи- зического и речевого развития, соответствующим или близким к воз- растной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную помощь учителя-дефектолога. В случае частичной ин- теграции дети с проблемами развития, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образованием, вливаются в массовые группы (классы) на часть дня. Временная интеграция означает, что все воспитанники специальных групп, вне зависимо- сти от уровня психофизического и речевого развития, объединяют- ся со здоровыми детьми не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера. Что понимают под полной интеграцией, следует из названия. На практике интеграция реализуется в интернальной или экстер- нальной формах. Интернальная форма имеет место в системе спе- циального образования: совместное обучение глухих и слабослы- шащих, слепых и слабовидящих и т. п. Экстернальная форма ин- теграции предполагает взаимодействие специального и массового образования. Интегрированное обучение в Республике Беларусь реализуется в следующих формах: 129 а) классы интегрированного обучения с наполняемостью до 20 че- ловек (от 3 до 6 учащихся с той или иной патологией); в классе ра- ботают основной учитель и учитель-дефектолог; б) специальные классы в общеобразовательной школе с органи- зацией внеклассной работы на интегрированной основе; в) коррекционно-педагогическое консультирование как специаль- но организованная форма обучения, охватывающая детей с особен- ностями психофизического развития, которые обучаются в разных общеобразовательных школах сельской местности, и учащихся, не- успевающих и нуждающихся во временной помощи вследствие пе- ренесенной продолжительной болезни. Решение об интегрированном обучении принимается на добро- вольных началах при гарантированном соблюдении прав ребенка, активном участии родителей на всех этапах принятия решения, реа- лизации индивидуального подхода в процессе определения образо- вательного маршрута для каждого ребенка с учетом особенностей его развития. Литература 1. Василькова, Ю. В. Методика и опыт социального педагога : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Ю. В. Ва- силькова. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – С. 62–65, 91–121. 2. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 1999. – С. 25–39, 173–237. 3. Кондрашенко, В. Т. Девиантное поведение у подростков. Диа- гностика. Профилактика. Коррекция : учебное пособие / В. Т. Конд- рашенко, С. А. Игумнов. – Минск : Аверсэв, 2004. – С. 35–60, 93–184, 205–220. 4. Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике : учебник для студентов педагогических училищ и колледжей / И. П. Подласый. – М. : Гуманитарный издательский центр ВЛА- ДОС, 2006. – Гл. 2, 3, 4, 5. 5. Права ребенка: обучение, реализация, защита : пособие для орга- низаторов занятий по реализации и защите прав ребенка / сост. : 130 Т. М. Степанова, А. М. Маханько. – Минск : ФУАинформ, 2007. – С. 169–197. 6. Хитрюк, В. В. Введение в коррекционную педагогику : курс лекций / В. В. Хитрюк. – Минск : Жасскон, 2006. – С. 59–71. Практическое занятие № 20 ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ ПЕДАГОГА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ Требования к компетентности по теме: знать основные техно- логии профилактики противоправного поведения несовершеннолет- них; уметь разрабатывать программу воспитательно-коррекционной работы с подростками, находящимися в социально опасном поло- жении; владеть способами диагностики отклоняющегося поведения учащихся. Вопросы для обсуждения 1. Понятие «девиантное поведение», его типы и виды. 2. Формы проявления девиантного поведения. 3. Особенности технологии воспитательно-коррекционной рабо- ты со школьниками с отклоняющимся поведением. Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Статистика и график» Перед всеми участниками стоит задача начертить необычный график. Педагог раздает каждому участнику карточки со списком причин конфликтного поведения подростков с учителями. На оси Х необходимо обозначить причину, по которой возникает конфликт- ное поведение подростка, на оси У необходимо отметить значи- мость этой причины в конфликте в процентном отношении от 0 до 100 %. У каждого из участников должен получиться свой график. Предполагаемые причины: – нарушение дисциплины на уроке; – грубость и дерзость подростка; 131 – непослушание и заведомая ложь; – игнорирование требований учителя; – каверзные вопросы; – жестокие проделки; – пассивный протест подростка; – оскорбительная критика действий и поступков педагога; – безобидные шалости; – молчаливое отчуждение, обида и слезы; – пропуск занятий и т. д. После выполнения графиков педагогу необходимо провести ана- лиз некоторых из них и прокомментировать возможность возникно- вения конфликтной ситуации как педагогического явления. Игровое упражнение учит будущих педагогов определять «стрем- ления» подростков создавать конфликт, «выводить из себя» педаго- га, создавать критическую ситуацию там, где ее можно избежать и знать причины происходящего. Задания (базовый уровень) Задание 1. Определите понятие «девиантное поведение». Уста- новите его взаимосвязь с понятиями «трудновоспитуемость», «дез- адаптация», «социально-педагогическая запущенность». Задание 2. Раскройте основные подходы к классификации де- виантного поведения, Задание 3. Охарактеризуйте стадии возникновения социально- педагогической запущенности. Задание 4. Назовите наиболее опасные формы отклоняющегося поведения. Каковы их главные причины? Задание 5. Раскройте особенности поведения детей, имеющих осложнения психического и личностного развития, и особенности работы педагога по их преодолению. Задание 6. Определите понятия «агрессивность» и «агрессивное поведение». Назовите причины детской агрессивности. По каким признакам педагог может распознать детскую агрессивность? Задание 7. Выделите этапы коррекционной работы педагога с детьми и подростками, склонными к девиантному поведению. Задание 8. Какие методы и технологии коррекции отклоняюще- гося поведения применяет педагог в работе с детьми и подростками? 132 Задание 9. Раскройте содержание общей и специальной профи- лактики отклонений в личностном развитии и поведении. Задание 10. С помощью каких педагогических приемов педагог может усилить положительное коррекционное воздействие коллек- тива на «трудных» подростков? Задания (творческий уровень) Задание 1. Ознакомьтесь с вариантами социально-педагогичеких паспортов учащихся, находящихся в социально опасном полоении. Составьте программу воспитательно-коррекционной работы с од- ним из таких школьников. Задание 2. Придумайте несколько интересных отвлекающих за- нятий, исходя из типов школьников, склонных к девиантному пове- дению. Результаты запишите в тетрадь Краткий информационный материал Нарушения личностного развития и девиантное (отклоняющееся, деликвентное, асоциальное, аномальное и т. п.) поведение детей и подростков являются причинами их «трудновоспитуемости», а также симптомами-критериями их психической и социальной дез- адаптации. В зарубежной литературе под девиантным поведением понимают различные нарушения правил поведения, в отечествен- ной коррекционной педагогике – отдельные поступки или поведе- ние в целом, которому свойственны отклонения от принятых в об- ществе моральных, социальных, правовых норм и правил. В психолого-педагогической литературе предлагаются разные подходы к классификации отклоняющегося поведения. В одной из них (С. А. Беличева) девиантное поведение характеризуется как устойчивое проявление отклонения от социальных норм, имеющее социально-пассивную, корыстную или агрессивную направлен- ность. В соответствии с этим выделяются:  отклонения социально-пассивного типа (стремление к уходу от активной общественной жизни, уклонение от своих гражданских обязанностей, от учебы и работы, побеги из дома, бродяжничество, погружение в мир иллюзий с помощью алкоголя, токсических, наркотических веществ, суицид); 133  отклонения корыстной направленности, связанные со стрем- лением получить имущественную или другую материальную выго- ду (кражи, хищения, спекуляции, мошенничество и др.);  отклонения агрессивной ориентации, направленные против лич- ности (оскорбления, хулиганство, побои, нанесение телесных по- вреждений и т. п.). Девиантное поведение обусловлено общим развитием личности, ее возрастными особенностями и социальным опытом. Это отраже- но в классификации, предложенной А. Д. Гонеевым, согласно кото- рой девиантное поведение подростка может проявляться:  как особенности отдельных психических процессов (повы- шенная подвижность или заторможенность, устойчивость или сла- бость нервных процессов; повышенная активность или пассивность подростка; его сосредоточенность или рассеянность, болтливость или замкнутость, импульсивность, повышенная возбудимость, аф- фективность и др.);  социально обусловленные качества личности и черты характера (неорганизованность, несобранность, лень, невнимательность, недис- циплинированность, лживость, драчливость, капризность, упрямство, грубость, озлобленность, агрессивность, жестокость и др.);  низкая общая культура, негативное отношение к нравственным нормам, правилам, окружающим людям (неопрятность, бестактность, равнодушие, необязательность, невыполнение заданий, прогулы, уход из дома или из школы, бродяжничество, конфликты со сверстника- ми и взрослыми, копирование образцов асоциального поведения, ориентация на узкогрупповые интересы и ценности);  вредные привычки (курение, употребление алкоголя, токсических и наркотических веществ, увлечение азартными играми и др.). Ребенок с девиантным поведением обычно характеризуется как «трудновоспитуемый», «сопротивляющийся воспитанию и обуче- нию, социально дезадаптированный. Социальная дезадаптация при- водит к педагогической или социальной запущенности. Социально-педагогическая запущенность – стойкое, отчетливо выраженное искажение нравственных представлений, невоспитан- ность чувств, навыков общественного поведения, обусловленные неблагоприятными влияниями микросреды и недостатками педаго- гического процесса. Существующая педагогическая практика пока- зывает, что социальная дезадаптация – обратимый процесс. При 134 своевременном вмешательстве и коррекции поведение и развитие детей может вернуться или приблизиться к норме. Наиболее социально опасными формами отклоняющегося пове- дения, в том числе подросткового, являются: пьянство (алкоголизм), наркомания, токсикомания, суицидальное поведение. Пьянство – фор- ма отклоняющегося (антиобщественного) поведения, проявляющаяся в злоупотреблении алкоголем. Алкоголизм – болезнь, возникающая на основе неумеренного употребления алкоголя, проявляющаяся в патологическом влечении к алкоголю, в психологической и фи- зиологической зависимости от него. Наркомания – патологическое влечение к систематическому употреблению ряда наркотических средств. Токсикомания – патологическое влечение к систематиче- скому употреблению препаратов, не включенных в список наркоти- ков, но также вызывающих изменения сознания. Исследователями выявлены главные причины подросткового ал- коголизма, наркомании и токсикомании: безнадзорность; социаль- ная деградация родителей; распад родительской семьи; нездоровый быт и материальная необеспеченность; склонность к подражанию, подверженность влиянию моды; стремление удовлетворить любо- пытство, быть взрослыми и независимыми; предрасполагающие особенности личности (конформность, незрелость, внушаемость). Суицидальное поведение включает суицидальные мысли, высказы- вания, угрозы, попытки, покушения и собственно суицид (осознан- ное лишение себя жизни). Максимум суицидальной активности под- ростков приходится на 16–17 лет. Выделяют следующие формы суицидальных попыток у подростков: 1) демонстративные или шантажные; 2) реактивные или эмоциональные (совершаются под влиянием чрезвычайно сильных стрессов, переживаний, возникших как реак- ция на какое-либо внешнее событие); 3) сознательные продуманные, хорошо спланированные действия, целью которых является лишение себя жизни; 4) суицидные попытки, совершенные душевно больными под- ростками в состоянии тяжелой депрессии. Установлены основные причины суицидального поведения моло- дых людей: психологические особенности полового созревания; конф- ликтные ситуации; реакция неприятия окружающими, позиция объ- екта осуждения или угроз; психотравмы разной природы, «круше- 135 ние» любви, разочарования, обиды; эмоциональная неустойчивость, внушаемость; несамостоятельность мышления, склонность к подра- жанию; размышления о смысле жизни и смерти, вызывающие стрем- ление познать сущность смерти. Если ребенок или подросток пред- принял попытку самоубийства, необходимо помнить, что в 9 случаях из 10 происходят повторные попытки, поэтому следует обратиться за социально-психологической помощью. Роль педагога в работе с та- ким ребенком состоит в создании благоприятного психологического климата, способствующего поведенческим изменениям. К социально опасным формам отклоняющегося поведения отно- сятся также правонарушения, которые по степени тяжести делятся на проступки и преступления. Правонарушение – несоблюдение правил поведения, установленных законом и другими нормативны- ми актами. Проступки – малозначительные правонарушения, не пред- ставляющие большой общественной опасности. Обычно это нару- шения установленных обществом требований и правил поведения, закрепленных в различных правовых актах (кроме Уголовного ко- декса) и влекущих за собой применение мер дисциплинарного или общественного воздействия. Преступления – опасные для общества действия или бездействия, за которые в качестве наказания законо- дательством предусматривается уголовная ответственность, насту- пающая с 16 лет, а за особо опасные преступления (убийство, нане- сение тяжелых телесных повреждений, разбой, грабеж, хищение наркотических средств и др.) – с 14 лет. Подросткам в возрасте от 14 до 16 лет присущи два основных ви- да криминальной мотивации: корыстная и насильственно-эгоисти- ческая. Корыстные мотивы носят незрелый, «детский» характер: пра- вонарушения совершаются из-за озорства или любопытства, желания «развлечься», показать силу, ловкость, смелость, утвердить себя в глазах сверстников, получить их признание, вследствие стремления к чему-то необычному, приключениям и острым ощущениям, а также внушения или подражания. Главное в насильственно-эгоистической мотивации – потребность в самоутверждении через насилие. На формирование противоправного поведения влияют как соци- альные, так и биологические факторы. Степень распространения девиантного поведения в значительной мере зависит от того, как происходит процесс включения индивида в общественную жизнь. В группе социальных факторов главную роль играют семья (непол- 136 ная, неблагополучная, алкоголизм или аморальный образ жизни ро- дителей, отрицательный микроклимат в семье, низкий уровень об- щей культуры родителей и т. п.) и неформальная группа сверстни- ков с антисоциальными тенденциями. К психологическим факторам относятся акцентуации характера, к биологическим – наследствен- ность, акселерация, инфантилизм, психические заболевания и др. Например, деструктивные и противоправные действия нередко со- вершаются в состоянии сильных аффектов. В таком состоянии че- ловек плохо контролирует или совсем не контролирует свое пове- дение. Детей, демонстрирующих склонность к аффективному пове- дению, называют аффективными (истерическими или истероидными). Причинами аффективного поведения могут быть: склонность к нему, характер и темперамент; дидактогения, неудачи в учении, конфлик- ты с учениками класса, со всей учебной группой, несложившиеся отношения с учителями, родителями; внутренний конфликт между уровнем притязаний и тем уровнем, на котором ученик пребывает в классе; напряженность жизни и др. Агрессивное поведение (агрессия) относится к поведенческим отклонениям, к формам девиантного поведения. Агрессивное пове- дение – целенаправленное деструктивное (разрушительное) поведе- ние, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неоду- шевленным), причиняющее физический вред людям или вызываю- щее у них отрицательные переживания, состояние напряженности, подавленности, страха и т. п. Агрессивность – это состояние, кото- рое характеризуется устойчивым намерением индивида нанести другим людям физический или психотравмирующий вред и сопро- вождается враждебностью, гневом, ненавистью. По форме, выражения различают: а) физическую агрессию (на- падение) – использование физической силы против другого лица или объекта; б) вербальную агрессию – выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик и т. п.), так и через содержание вер- бальных реакций (угроза, проклятие и т. п.). По направленности на объект или субъект бывает: а) прямая агрессия – непосредственно направленная против какого-либо объекта (безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение) или субъекта; б) косвенная агрессия – действия опосредованно (окольным путем) направлены на другое лицо (злобные шутки, сплетни и т. п.) или ни на кого не направлены (неупорядоченные взрывы ярости в форме крика, топо- 137 та ногами, битья кулаками по столу и т. п.); в) аутоагрессия – вы- ражение обвинений или требований самому себе, нанесение себе телесных повреждений или самоубийство. В коррекционной педагогике выявлены факторы детской агрес- сивности: 1) врожденная склонность (полагают, что наследствен- ность влияет на чувствительность нервной системы к возбудителям агрессии); 2) неблагоприятные условия существования (боль, жара, загрязнение окружающей среды и т. п.); 3) агрессивное поведение окружающих взрослых (родителей, педагогов и др.), поощрение взрос- лыми агрессивного поведения детей; 4) агрессивные игры; 5) агрессив- ность и агрессивное поведение группы; 6) массовая культура, в том числе средства массовой информации. В качестве причин агрессивно- го поведения детей и подростков также называют (И. П. Подласый и др.): естественную реакцию ребенка на унижение его достоинства (насмешки, издевательства и т. п.); ограничение свободы и самостоя- тельности, чрезмерную опеку, подавление инициативы ребенка взрос- лыми; соперничество между детьми с целью добиться превосходства; проявление комплекса неполноценности, стремление доказать дру- гим свое преимущество; результат депривации и фрустрации (с по- мощью агрессии ребенок пытается освободиться от переживания своих неудач, отомстить за них другим людям); выраженную направ- ленность на других (экстраверсия) как черту характера. Детская агрессия устраняется, если правильно установлены и уст- ранены породившие ее причины. Нередко при этом требуются кон- сультации специалистов (врачей, психологов и др.). Педагог может распознать агрессивность по следующим признакам: упрямство, по- стоянные возражения, отказы от поручений, игнорирование просьб учителя; драчливость; длительная или постоянная подавленность, раздраженность; беспричинные вспышки гнева, озлобленность; жес- токое обращение с животными; стремление оскорбить, унизить; власт- ность, стремление настоять на своем; эгоцентризм, неспособность понять другого; эмоциональная глухота, душевная черствость; само- уверенность, завышенная самооценка. Специалисты советуют педагогам и родителям в общении с деть- ми с повышенной агрессивностью быть сдержанными и терпеливы- ми. Наказывать агрессивных детей, применять слишком суровые на- казания – пустая трата времени и сил. Важно поставить ребенка, склонного к агрессии, в такие условия, в которых нежелательное по- 138 ведение не приветствуется (игнорируется), а нормальное (неагрес- сивное) поощряется. Необходимо обучить таких детей эффективным методикам снятия эмоциональной напряженности, замещения агрес- сивных переживаний, а также переключить их активность в конст- руктивное русло, опираясь на их склонности, способности, интересы. Коррекционно-воспитательная работа – составная часть учебно- воспитательного процесса, направленная на изменение эмоционально- волевой сферы ребенка, его отношений к себе и окружающему миру, личностных качеств и привычек поведения. Целью коррекционно- воспитательной работы является преодоление негативных устано- вок и поведенческих стереотипов личности и формирование проти- воположных им положительных социально значимых качеств. Для того чтобы внеклассная воспитательная работа обладала не- обходимым коррекционно-развивающим потенциалом, она должна быть снабжена как общими методами воспитания (убеждение, бе- седа, упражнение, пример, поощрение, наказание, переключение, естественных последствий и др.), так и специальными методами. В коррекционной педагогике выделяют четыре группы методов коррекции отклоняющегося поведения подростков:  методы разрушения отрицательного типа характера (метод «взрыва», метод, «реконструкции» характера);  методы перестройки мотивационной сферы и самосознания (объективное переосмысление своих достоинств и недостатков; пе- реориентировка сознания; переубеждение; прогнозирование отри- цательного поведения);  методы перестройки жизненного опыта (предписание, ограни- чение, переучивание, переключение, регламентация образа жизни);  методы предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения (поощрение и наказание, соревнование, положительная перспектива). Широко применяются методы психологической коррекции: суг- гестивные методики, основанные на самовнушении и внушении; методики, обучающие управлению собой, укреплению своего нервно- психологического здоровья, рефлексии; методики групповой психо- коррекции, в том числе разыгрывания ролевых ситуаций; методы арттерапии, социальной терапии, разрешения конфликтов, поведен- ческого тренинга и т. п. Продуктивными технологиями коррекци- онно-воспитателъной работы являются индивидуальное, групповое, 139 семейное социально-педагогическое консультирование; индивиду- альная или групповая психологическая терапия, а также социально- педагогическая поддержка и патронаж. Общая профилактика отклонений в личностном развитии и по- ведении – система мер по предупреждению возможного неблагопо- лучия в психологическом и личностном развитии ребенка, а также по созданию социально-экономических, социокультурных, психолого- педагогических условий, максимально благоприятствующих этому развитию. Это работа, направленная на содействие семье в выпол- нении своих функций по воспитанию физически и социально здо- ровых детей; по реализации воспитательных функций общеобразо- вательными учреждениями всех типов, по обеспечению ими полно- ценного развития интересов и способностей школьников, занятости их общественно полезной деятельностью во внеурочное время. Специальная профилактика – мероприятия, включающие психоло- го-педагогическую поддержку и социально-правовую помощь несо- вершеннолетним, защиту их от невнимания родителей, жестокости, насилия, негативного влияния асоциальной среды. Коррекционно-воспитательная и профилактическая работа с деть- ми, имеющими нарушения личностного развития и поведения, пре- дусматривает координацию усилий школы, семьи, воспитательных систем в социуме, государства. Существуют разные пути и средства педагогического воздей- ствия на воспитательный потенциал семьи, семейный микроклимат, характер внутрисемейных отношений. В случае если между педаго- гами школы и родителями подростка с отклоняющимся поведением существует взаимопонимание, родители осознают проблемы своего ребенка, возможен прямой путь коррекционного воздействия на семью: родители принимают помощь педагогов, участвуют в меро- приятиях, проводимых школой и классным руководителем в рамках педагогического просвещения и других форм работы с родителями. В противном случае (семья негативно или безразлично относится к рекомендациям и содействию педагогов в воспитании ребенка) приемлем косвенный путь коррекционно-педагогического воздей- ствия на семью через самих детей, через организацию совместной деятельности детей и взрослых в семье, по месту жительства, в школе. Классный руководитель, социальный педагог, психолог и другие педагоги школы помогают семье оценить внутрисемейную атмо- 140 сферу, проанализировать характер семейного общения; вызывают желание изменить сложившиеся взаимоотношения в семье, показы- вают пути и способы этого изменения; определяют совместно с чле- нами семьи перспективы положительного общественно значимого и привлекательного для ребенка семейного общения. Литература 1. Василькова, Ю. В. Методика и опыт социального педагога : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Ю. В. Ва- силькова. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – С. 91–121. 2. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 1999. – С. 173–237. 3. Кондрашенко, В. Т. Девиантное поведение у подростков. Диаг- ностика. Профилактика. Коррекция : учебное пособие / В. Т. Кондра- шенко, С. А. Игумнов. – Минск : Аверсэв, 2004. – С. 93–184, 205–220. 4. Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике : учебник для студентов педагогических училищ и колледжей / И. П. Подласый. – М. : Гуманитарный издательский центр «ВЛА- ДОС», 2006. – Гл. 2, 3, 4, 5. 5. Права ребенка: обучение, реализация, защита : пособие для организаторов занятий по реализации и защите прав ребенка / сост. : Т. М. Степанова, А. М. Маханько. – Минск : ФУАинформ, 2007. – С. 169–197. 6. Хитрюк В. В. Введение в коррекционную педагогику : курс лекций / В. В. Хитрюк. – Минск : Жасскон, 2006. – С. 59–71. Практическое занятие № 21 ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ Требования к компетентности по теме: знать функциональные обязанности и личностные качества педагогических работников, занимающихся коррекционно-педагогической деятельностью; уметь диагностировать причины неуспеваемости учащихся; владеть мето- дами предупреждения и преодоления школьной неуспеваемости. 141 Вопросы для обсуждения 1. Неуспеваемость учащихся и ее причины. 2. Методы предупреждения и преодоления школьной неуспевае- мости. 3. Функциональные обязанности и личностные качества педаго- гических работников, занимающихся коррекционно-педагогической деятельностью. Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Поймай цитату» Педагог записывает на доске или представляет на экране пооче- редно несколько цитат из произведений различного жанра (цитаты из литературных произведений, «крылатые фразы» кино, слова из песен, пословицы и поговорки и т. д.). Задача участников – узнать, из какого произведения цитата, кому она принадлежит, где приме- няется, и продолжить ее содержание. Варианты цитат: «Ребята, давайте жить дружно!» «Мы всегда в ответе за тех, кого приручили». «Не слышны в саду даже шорохи, все здесь замерло до утра». «Она была немолода: ей было уже двадцать лет». «Ах, Моська, знать она сильна, коль лает на слона!» «Воспитывает всё: и люди, и вещи, и явления». «Онегин, добрый мой приятель, родился на брегах Невы». «Не гоняйся за счастьем: оно всегда находится в тебе самом». «Благоразумен тот, кто не печалится о том, чего он не имеет, но радуется тому, что у него есть». После того, как ответы были получены, можно вручить 2-3 побе- дителям нарисованные медали с надписями «Ура интеллектуалу!», «Самому умному!», «Знание – сила!» и т. д. Игровое упражнение учит внимательному отношению к прочи- танному, услышанному, изученному. Знание афоризмов, умелое вла- дение ими обогащает речь педагога, делает ее образной, интересной и запоминающейся. 142 Задания (базовый уровень) Задание 1. Раскройте содержание понятий «отставание в учении», «неуспеваемость». Каково их соотношение? Задание 2. Охарактеризуйте группы детей, которые попадают обычно в категорию отстающих или неуспевающих учащихся. Задание 3. Какие типы неуспевающих учащихся выделены ис- следователями? Дайте их краткую характеристику. В чем заключа- ется основная помощь неуспевающим учащимся разных типов? Задание 4. Назовите внутренние и внешние причины неуспевае- мости учащихся. Задание 5. Какие основные пути преодоления неуспеваемости предлагает современная дидактика? Задание 6. Раскройте сущность оперативной и долговременной по- мощи отстающим или неуспевающим учащимся. Приведите примеры. Задание 7. Какие меры по профилактике отставания и неуспевае- мости предпринимает учитель на разных этапах процесса обучения? Задание 8. Определите понятие «готовность учителя к осуществ- лению коррекционно-педагогической деятельности». Задание 9. Охарактеризуйте важнейшие направления деятельно- сти социально-педагогической и психологической службы учреж- дения образования. Задание 10. Перечислите функциональные обязанности педаго- гических работников, занимающихся коррекционно-педагогической деятельностью. Задания (творческий уровень) Задание 1. Выявите педагогические приемы, с помощью которых педагог может усилить положительное коррекционное воздействие коллектива на «трудных подростков». Задание 2. Раскройте специфику работы педагогов с разными типами семей, в которых растут дети, склонные к девиантному по- ведению. Краткий информационный материал Неуспеваемость – итоговая (комплексная) неподготовленность учащихся по одному или нескольким предметам, которая диагно- 143 стируется по завершении более или менее длительного законченно- го отрезка времени (учебная четверть, полугодие, учебный год). Дети с задержкой психического развития (ЗПР) характеризуются педагогами как «дети с трудностями в обучении». Причинами не- успеваемости таких детей в школе является незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой утомляемости, нарушений работоспособности и т. п. Детям с ЗПР свойственны: медленное восприятие и переработка информации, не- доразвитость словесно-логического мышления; объем и темп рабо- ты ниже, чем в норме; затруднение в организации целенаправлен- ной учебной деятельности, неустойчивое внимание, большая отвле- каемость, несамостоятельность, трудности в выполнении школьных требований и другие особенности. Ученик с ЗПР осознает свою не- состоятельность как ученика. Это вызывает чувство страха перед наказанием, неуверенность в себе и стремление уйти в более до- ступную деятельность (игру). Социально и педагогически запущенные дети – это те дети, ко- торые в силу неправильного семейного воспитания или его отсут- ствия, неблагоприятных микросоциальных условий оказываются не- достаточно подготовленными для обучения в школе. О неуспеваемости говорят в том случае, если школьник не овла- девает на удовлетворительном уровне за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой. Отставание в учении – невыполнение учеником требований учебной программы, которое имеет место на одном из промежуточных этапов обучения внутри временного отрезка, отведенного для определения успеваемости. Неуспеваемость – итог процесса отставания. Существуют разные подходы к классификации причин неуспеваемости, которые отра- жают психологический, медицинский, дидактический и методиче- ский аспекты этой проблемы (Н. А. Менчинская, Н. И. Мурачков- ский, И. П. Подласый и др.). Назовем категории детей, которые чаще всего становятся отста- ющими в учении или неуспевающими, являясь в этом смысле «группой риска»: 1 тип – учащиеся с низкой обучаемостью, которая сочетается с положительным отношением к учению и сохранением позиции школьника. Для них характерно слабое развитие мыслительной дея- 144 тельности и преобладание репродуктивного подхода в решении учебных задач. В этом типе выделяются два подтипа:  учащиеся, стремящиеся компенсировать неуспех в учении ка- кой-нибудь практической деятельностью;  учащиеся, стремящиеся избегать всяких трудностей в учебной деятельности, прибегающие к списыванию, подсказкам и т. д. 2 тип – учащиеся с высокой обучаемостью, сочетающейся с отри- цательным отношением к учению при частичной или полной утрате позиции школьника. В этом типе также выделяются два подтипа:  учащиеся, которые компенсируют свой неуспех в учебной де- ятельности и неблагополучное положение в коллективе внекласс- ной интеллектуальной деятельностью;  учащиеся, которые самоутверждаются в других группах свер- стников, чаще всего внешкольных. 3 тип – учащиеся с низкой обучаемостью, которая сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или полной утрате позиции школьника. Если не принимать меры по эффективной коррекции отставания в учении, то ученик с низкой обучаемостью все более будет отставать от одноклассников. Постепенно вырабатывается определенное отно- шение к нему со стороны ученического коллектива, складывается стереотипное мнение о нем учителей. У самого ученика формируется заниженная самооценка своих учебных возможностей, исчезает мо- тив достижения успеха, он привыкает к низким отметкам. Низкую обучаемость психологи объясняют отклонениями, лежащими в пре- делах нормы, или временными задержками психического развития. В педагогике (Ю. К. Бабанский, В. С. Цетлин, И. П. Подласый и др.) определены две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние, включающие, в свою очередь, причины органического и неорганического, школьного и внешкольного происхождения Нередко учителя объясняют основную причину неуспеваемости недостатком воли, отсутствием усердия, прилежания или других качеств учащихся. Отсюда стремление учителей к таким средствам «профилактики» и «педагогической помощи», как вызов родителей, порицание и другие формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства не устраняют реальных причин неуспеваемости, а по- тому малоэффективны и даже вредны. 145 Основой большинства различных подходов к предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся являются: реализация лич- ностно ориентированной парадигмы образования; учет индивиду- альных особенностей неуспевающих школьников; психолого-педа- гогическая подготовка к учебной деятельности, формирование по- ложительной учебной мотивации, адекватной самооценки, умений и навыков учебного труда; создание условий для развития мышле- ния и памяти учащихся, снижения уровня их школьной тревожно- сти; создание для таких школьников ситуаций успеха в учебной дея- тельности, убеждение в значимости знаний и умений. Эффективными средствами предупреждения и коррекции неуспе- ваемости являются технологии дифференцированного и индивидуа- лизированного обучения, технология полного усвоения темы урока, технологии личностно ориентированного и развивающего обуче- ния, технологии на основе схемных и знаковых моделей учебного материала, технологии коллективного обучения, обучения в малых группах и др. До недавнего времени одной из наиболее распространенных мер преодоления неуспеваемости была организация дополнительных за- нятий с отстающими учащимися во внеурочное время, обычно без учета причин их отставания. Практика показала, что экстенсивный подход (увеличение учебной нагрузки) в решении проблемы неус- певаемости неэффективен, так как он не сопровождается улучшени- ем качества обучения. Преодоление неуспеваемости в каждом конкретном случае носит индивидуальный характер. Основная помощь неуспевающим школь- никам первого типа, для которых характерна низкая обучаемость, заключается в формировании приемов учебно-познавательной дея- тельности, а также в перестройке тех особенностей мыслительной деятельности, которые тормозят успешное обучение. С этой целью рекомендуются специально организованные занятия по формирова- нию познавательных процессов: внимания, памяти, отдельных мыс- лительных операций (сравнения, классификации, обобщения и т. д.), а также занятия по формированию учебных навыков (алгоритм ре- шения задачи или работа с ее условием, развитие скорости чтения и т. д.). Эти дети, как правило, болезненно переживают свои неуда- чи, поэтому надо вместе с ними радоваться каждой малейшей побе- де, каждому продвижению вперед. 146 Неуспевающим учащимся второго типа достаточно изменить свое отношение к обучению, нежелание учиться для того, чтобы возросла продуктивность их учебной деятельности. Поэтому целе- сообразно начинать преодоление неуспеваемости учащихся этой группы с воспитательной работы, основной целью которой будет развитие учебной мотивации. В работе с неуспевающими учащимися третьего типа – самой сложной группой неуспевающих – наряду с вышеназванными под- ходами следует придерживаться следующей стратегии (В. А. Сухо- млинский, Р. Берне и др.). Для того чтобы учебные неудачи не фор- мировали у ученика низкую самооценку, чтобы он не чувствовал себя обделенным, необходимо выявить его сильные стороны, поло- жительные качества и найти такую сферу его жизнедеятельности, где эти сильные стороны (способности, умения) и качества будут проявляться в полной мере. Для определенной группы учащихся основная причина трудно- стей в учении – слабое здоровье. Такие дети быстро утомляются и плохо воспринимают учебный материал. Учитель должен знать учеников с постоянными или временными серьезными заболевани- ями. Для этого он деликатно сотрудничает с родителями, школьным врачом, наблюдает за вниманием учащихся на уроке, степенью их утомляемости. Информированность о здоровье детей помогает из- бежать потери их интереса к предмету и учебной деятельности, предупредить отставание и неуспеваемость. Современная дидактика предлагает следующие основные пути преодоления неуспеваемости: педагогическая профилактика (поис- ки оптимальных педагогических систем, педагогических техноло- гий, в том числе применение активных методов и форм обучения); педагогическая диагностика (систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов в знани- ях и умениях); педагогическая терапия (осуществляются меры по устранению отставания в учении); воспитательная работа (плани- руется и проводится индивидуальная воспитательная работа, а так- же работа с семьей школьника). Собственно коррекционную работу с детьми и подростками, имею- щими отставание в учебной деятельности, следует начинать с диа- гностики (наблюдение, беседа, тестирование, изучение результатов учебной деятельности и другие методы) их познавательных воз- 147 можностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоцио- нально-волевой сферы. С учетом результатов диагностики педагоги оказывают непосредственную (оперативную) или опосредованную (длительного действия) помощь. Оперативная помощь носит единовременный, локальный харак- тер и направлена на устранение пробелов в знаниях, способах мыш- ления или деятельности. Опосредованная помощь направлена на устранение причин, по- рождающих неуспеваемость, на общее улучшение условий обучения. Профилактика отставания в учении и неуспеваемости проводится учителем на всех этапах обучения. Так, в процессе объяснения нового материала он проверяет степень понимания учащимися основных по- ложений; стимулирует учащихся к формулированию вопросов в слу- чае затруднений в усвоении материала; применяет разнообразные ме- тоды и приемы, обеспечивающие активное усвоение материала всеми учащимися и поддерживающие их интерес к учебно-познавательной деятельности и к изучаемому материалу; привлекает учащихся в каче- стве помощников при подготовке приборов, опытов и т. п. В ходе организации самостоятельной работы учащихся учитель подбирает задания по наиболее существенным, сложным и трудным разделам учебного материала, предлагает их для выполнения в оп- ределенной системе, стремясь меньшим числом упражнений достичь большего эффекта. В содержание самостоятельной работы включа- ются также упражнения по устранению ошибок, допущенных в уст- ных ответах и в письменных работах. Учитель инструктирует детей о порядке выполнения работы и требованиях к оформлению; по- дробно объясняет последовательность выполнения задания, разби- вает сложное задание на более простые, напоминает прием или спо- соб выполнения задания, ссылается на правило, которое необходи- мо для выполнения упражнения; формирует умения самостоятель- ной учебной деятельности. Коррекционно-педагогической деятельностью занимаются все ка- тегории педагогических работников образовательных учреждений. Учитель (классный руководитель) является основным субъектом коррекционно-педагогической деятельности. Готовность учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности – ин- тегративное качество личности учителя, включающее знание основ коррекционной педагогики; умения осуществлять коррекцию позна- 148 вательных возможностей ребенка, его интеллектуальной и эмоцио- нально-волевой сферы, поведения; профессионально-личностные свойства педагога, необходимые для эффективной реализации дан- ного вида педагогической деятельности. Научные исследования и педагогическая практика показывают, что немалая часть учителей затрудняется в осуществлении коррек- ционной работы с педагогически запущенными, испытывающими социальную (школьную) дезадаптацию, неуспевающими учащими- ся. Вместе с тем даже при наличии у учителя (классного руководи- теля) готовности к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности он не в состоянии самостоятельно решить весь ком- плекс проблем, возникающих при ее осуществлении (проблемы де- виантного поведения, неуспеваемости, отклонений в развитии детей и подростков и др.). Для этого ему необходимо наладить взаимо- действие со специалистами, родителями учащихся и другими субъ- ектами коррекционного педагогического процесса. Для разрешения актуальных проблем воспитания детей и учащей- ся молодежи на основе «Положения о социально-педагогической и психологической службе учреждения образования» (2006) в учреж- дениях образования создается социально-педагогическая и психологи- ческая служба (СППС). Основными специалистами службы являются социальный педагог и педагог-психолог. По усмотрению руководи- теля учреждения в ее состав могут быть включены педагог-дефек- толог, педагог-организатор, медицинский работник, методист и др. Важнейшими направлениями деятельности СППС являются про- филактика и просвещение: развитие правовой, психолого-педагоги- ческой осведомленности учащихся, родителей, социально-педагоги- ческой культуры учителей и воспитателей. Основным содержанием просветительской работы СППС для педагогов школы должно стать проведение психологического всеобуча, обучение приемам интер- активного взаимодействия с учениками и родителями, оказание ме- тодической помощи в осуществлении педагогического диагности- рования. Просветительская работа педагога-психолога и социально- го педагога осуществляется в ходе заседаний педагогического со- вета, родительских собраний, классных часов и заседаний методи- ческих объединений с использованием интерактивных методов. Сферу деятельности социального педагога и педагога-психолога в образовательных учреждениях различного типа составляют: ребе- 149 нок, детский (ученический) и педагогический коллективы; дети-ин- валиды, сироты, одаренные дети; молодежь, составляющая группу «социального риска», их семьи; семья и семейно-соседская общность; детские и молодежные формирования и объединения; социум, окру- жающий ребенка, семью, образовательное учреждение. Литература 1. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики : учебное по- собие для студентов высших педагогических учебных заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под ред. В. А. Слас- тенина. – М. : Издательский центр «Академия», 1999. – С. 212–217; 239–252. 2. Кашлев, С. С. Педагогика: теория и практика педагогического процесса : учебное пособие : в 3 ч. / С. С, Кашлев. – Минск : Зорны верасень, 2005. – Ч. 1. – С. 24–40. 3. Локалова, Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психо- коррекция, психопрофилактика : учебное пособие / Н. П. Локалова. – СПб. : Питер, 2009. – 368 с. 4. Мурачковский, Н. И. Как предупредить неуспеваемость школь- ников / Н. И. Мурачковский. – Минск : Народная Асвета, 1977. – 80 с. 5. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина [и др.] ; под ред. И. В. Дубровиной. – М. : Просвещение, 1991. – С. 21–30; 189–215. 6. Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике : учебник для студентов педагогических училищ и колледжей / И. П. Подласый. – М. : Гуманитарный издательский центр «ВЛА- ДОС», 2006. – С. 236–274. Практическое занятие № 22 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ И ТЕХНОЛОГИИ АВТОРСКИХ ШКОЛ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ Требования к компетентности по теме: знать сущностные ха- рактеристики авторских школ адаптирующей педагогики, самоопре- деления, школы-парка и агрошколы; уметь выделить авторскую со- ставляющую каждой из школ. 150 Вопросы для обсуждения 1. Сущностные характеристики авторских школ. 2. Школа адаптирующей педагогики (Е. А. Ямбург, Б. А. Бройде). 3. Технология авторской Школы самоопределения (А. Н. Тубель- ский). 4. Школа-парк (М. А. Балабан) и агрошкола А. А. Католикова. Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Школа, которую построил…» В этом игровом упражнении разговор пойдет об авторстве в любом деле. Педагог спрашивает у аудитории, что понимается под авторст- вом. (Предположим, что в каждом из высказываний прозвучит мысль, что авторство – это что-то, что придумано самим организатором.) По- сле этого педагог предлагает по некоторым заданным параметрам при- думать школу, в которой будут учиться следующие поколения. Группа делится на две творческие команды, которые будут со- здавать проекты школ будущего: Задание творческой команде № 1: «Аквашкола». Задание творческой команде № 2. «Школа-полароид». Поясняя задание, педагог обращает внимание на то, что кроме названия школы, никаких параметров больше нет, а в проекте ис- пользуется только собственная фантазия и выдумка. Но в созданном проекте должны присутствовать ответы на три главных вопроса: – какие оригинальные предметы и технологии будут применять- ся в такой школе; – какими качествами должен обладать учитель, работающий в ней; – какие способности будут иметь ученики, поступающие в вашу школу. Затем каждая творческая команда оформляет и представляет свой проект. Игровое упражнение снимает «страх» перед таким явлением как авторство в любом деле и настраивает на творческий подход в раз- ных видах деятельности. 151 Задания (базовый уровень) Задание 1. Раскройте содержание понятия «авторская школа». Назовите отличительные черты авторских школ. Задание 2. Охарактеризуйте ведущие концептуальные идеи адап- тивной школы. Как организационно реализуется в школе адаптирую- щей педагогики идея дифференциации обучения по уровню разви- тия учащихся? Задание 3. Укажите целевые ориентации «Школы самоопреде- ления» и условия их достижения. Задание 4. Докажите, что в научно-педагогическом объединении «Школы самоопределения» ученик становится субъектом своего образования. Приведите примеры. Задание 5. Каковы особенности организации образовательного процесса в школе-парке? Задание 6. В чем заключаются принципиальные отличия школы- парка от традиционной системы обучения. Дайте сравнительную характеристику. Задание 7. Раскройте цели, задачи, основные направления и фор- мы инновационной деятельности агрошколы А. А. Католикова. Задание 8. Раскройте основные особенности организации процесса обучения Школы адаптирующей педагогики. Задание 9. Какое место занимают методики внутрипредметной дифференциации в Школе адаптирующей педагогики? Ответ обос- нуйте. Задание 10. Какие формы контроля знаний получили наиболь- шее использование в Школе адаптирующей педагогики? Обоснуйте целесообразность применения соответствующих форм контроля для данной школы. Задания (творческий уровень) Задание 1. Создайте свою школу, в основу которой выберите ведущую идею, задачи, основные направления и формы инноваци- онной деятельности. Как будет осуществляться процесс обучения в школе? Авторский проект школы представьте в виде презентации. Задание 2. Одной из особенностей педагогического процесса в школе А. Н. Тубельского является декада самоопределения, в те- 152 чение которой создаются условия для раскрытия личностного смысла учения. Подготовьте программу одного дня в такой декаде. В прог- рамму должны войти следующие составляющие6 тема дня, цель и задачи, достигаемые в процессе работы; методика организации учебного дня; необходимое методическое обеспечение. Задание 3. Подготовьте мультимедийную презентацию на одну из предложенных тем: 1. Школа самоопределения А. Н. Тубельского. 2. Агрошкола А. А. Католикова. 3. Школа-парк М. А. Балабана. 4. Школа Л. В. Тарасова «Экология и диалектика». Краткий информационный материал Авторской школой называется учебно-воспитательное заведение, деятельность которого построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику. Авторская школа является полисистемой с подсистемами учеб- ной, трудовой, художественно-эстетической, духовно-религиозной, спортивной, научной деятельности, включающей различные формы коммуникации и общения детей и взрослых. Современные автор- ские школы чаще всего возникают на базе обычных массовых школ, глубоко разрабатывая и реализуя на оригинальной технологической основе одну или несколько каких-либо функций. Можно выделить следующие отличительные качества (критерии) авторских школ:  инновационность – наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса;  альтернативность – отличие каких-либо из основных компо- нентов учебно-воспитательного процесса (целей, содержания, мето- дов, средств и др.) от традиционных, принятых в массовой школе.  концептуальность учебно-воспитательного процесса: создание и использование в авторской модели философских, психологических, социально-педагогических или других научных оснований;  системность и комплексность учебно-воспитательного процесса;  социально-педагогическая целесообразность: соответствие це- лей школы социальному заказу;  наличие признаков или результатов, определяющих реальность и эффективность авторской школы. 153 Среди многообразия авторских школ наиболее известными яв- ляются Школа адаптирующей педагогики (Е. А. Ямбург, Б. А. Брой- де), «Русская школа», авторская Школа самоопределения (А. Н. Ту- бельский), Школа-парк (М. А. Балабан), агрошкола А. А. Католи- кова, Школа завтрашнего дня (Д. Ховард) и др. Прообразом Школы адаптирующей педагогики служит Манн- геймская система, получившая свое название от имени г. Маннгейм, где она впервые была применена. Она характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения уча- щиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуаль- ного развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Ориентировочной основой, на которой строятся разнообразные программы преподавания, критериальной базой уровня требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся являются государствен- ные образовательные стандарты. Основную структуру комплекса определяет идея о дифференциа- ции обучения по уровню развития детей. Организационно она реа- лизуется в виде трех учебных потоков-траекторий, построенных по вертикали от первого класса начальной до последнего класса сред- ней школы:  траектория базового стандарта;  траектория продвинутого (гимназическо-лицейского) образо- вания;  траектория компенсирующего обучения. Каждая траектория имеет ряд разветвлений, подуровней и вари- антов. Основной задачей обучения в классах базового стандарта является усвоение знаний, умений и навыков в рамках базисного учебного плана и образовательных стандартов по предметам. Допол- нительной задачей организации педагогического процесса на траек- тории базового стандарта является вариация содержания и методов обучения с целью их адаптации к конкретному контингенту детей. Главными целями траектории повышенного уровня являются: вос- питание интеллектуальной элиты; развитие творческих способностей детей; возрождение русской духовной культуры; обучение само- определению, поиск области творческой самореализации учащихся. Под компенсирующим обучением в широком смысле слова под- размевается система диагностических, коррекционных, методиче- 154 ских, организационных мер, которые принимает школа для оказа- ния дифференцированной помощи нуждающемуся в ней ребенку на протяжении всего периода обучения с целью построить инди- видуальную траекторию развития, учитывая психофизиологические особенности, способности и склонности, обеспечивая максимально возможную самореализацию личности. Основной особенностью методик, применяемых в траектории базового стандарта, является оптимальное соотношение традиционных методов и всего лучшего, что есть в современных методиках обучения. Эффективны традиционные объяснительно-иллюстративные методы и приемы, добротное репродуктивное закрепление и повторение, принцип наглядности, практические работы, дидиактические игры. При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уров- невая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения уча- щимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. К компенсирующим элементам реабилитационного пространства относятся в первую очередь: педагогическая любовь к ребенку; по- нимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его недостатками; сострадание, участие, необходимая помощь, обучение элементам саморегуляции. Из методик внутрипредметной дифференциации здесь находят применение различные виды дифференцированной и индивидуали- зированной помощи: опоры различного типа; алгоритмы решения задачи или выполнения задания; указание типа задачи, закона, пра- вила; подсказка идеи, направления мысли; предупреждение о воз- можных ошибках; разделение сложного задания на составляющие. Школа самоопределения (автор А. Н. Тубельский) – комплекс- ное образовательное учреждение, в котором обучение и воспитание детей с 3 до 17 лет сочетается с работой по созданию и апробации личностно-ориентированного содержания образования. В дошкольном периоде главное внимание уделяется развитию органов чувств – осязания, обоняния, слуха, зрения, умения владеть собственным телом. В разновозрастных группах дети вместе с вос- питателями «проживают» различные события индивидуальной и кол- лективной жизни, смену времен года, традиционные праздники, иг- 155 рают в ролевые игры, имитирующие занятия взрослых, сюжетные игры в театр, цирк, музей и т. п. Большое внимание уделяется вы- ращиванию растений и наблюдениям за их ростом, приготовлению пищи, обустройству окружающей среды, изобразительному творче- ству, занятиям ручным трудом, музыкой, физкультурой. В начальной школе идет освоение общекультурных навыков чте- ния, письма, счета в индивидуальном для каждого ребенка темпе, при этом особое внимание уделяется средствам самовыражения своего опыта, чувств, интересов. Создаются условия для развития процессов понимания и рефлексии, умения выстраивать собствен- ную деятельность. Важной задачей учителя является не передача общекультурных способов понимания, анализа, выстраивания различных деятельно- стей, а побуждение к выращиванию и осознанию собственных, инди- видуальных способов работы. Содержание уроков, отбор учебного материала определяются учителем вместе с детьми в процессе кол- лективного обсуждения целей, смысла и хода предстоящей работы. Один день в неделю посвящается трудовой подготовке – учащи- еся сами определяют виды деятельности, которыми хотят овладеть. Каждому ребенку предоставляется возможность в любое время за- няться любимым делом, искать себя, пробовать в любом виде дея- тельности. В старшей школе за исключением нескольких обязательных предметов обучение ведется по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик. Особенностью учебного занятия в Школе самоопределения является его версионный характер, когда содержание курса или темы представлено в виде нескольких равно- правных гипотез, различных способов работы, предлагаемых учи- телем и учениками. Учебно-воспитательный процесс организуется в виде «погруже- ний», когда в течение нескольких дней изучается только один пред- мет, причем тема, виды работ, критерии оценки продвижения и фор- ма зачета вырабатываются детьми вместе с учителем. Другой формой учебного процесса является мастерская или сту- дия, которой руководит учитель или приглашенный специалист. В них преимущественно осуществляется передача способов науч- ной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику. 156 Балльной системы оценивания не существует, учебный год за- вершается творческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, готовящейся в течение года. Школа-парк (автор М. А. Балабан) основана на разновозраст- ных объединениях детей – открытых студиях. Открытая студия от- личается от класса тем, что в ней действует иерархичная структура старших и младших во главе с учителем-лидером. Со временем в такой студии складывается и материальная структура, типичная для мастерской, где каждый мастер и подмастерье знает свое место. По форме управления и организации учебного процесса студия резко отличается от урока, где учитель выполняет административную функ- цию драйвера-погонялы. В открытой студии-мастерской учитель – старший мастер; здесь он действует как лидер-эксперт, к которому обращаются в случае надобности. Реальное обучение идет в системе возрастных вертикалей, между которыми часто возникает негласное, но вполне доброе соревнование. Учебная работа идет в деловом об- щении старших учеников с младшими, которые выполняют функции подмастерьев, или тех же младших с постоянными клиентами и по- сетителями, где они выполняют функции старших – гидов. Основной метод обучения – диалог, речевое общение партнеров. Речевая практика допускает любое число партнеров, каждый из ко- торых делает свой ход (реплику) по своим личным, но динамично согласуемым с партнером правилам. И когда учителю удается вести урок в таком режиме открытой речевой игры (вместо замкнутых циклов типа «опрос–объяснение–закрепление–опрос» учебного ма- териала), ученик получает возможность развивать свое, сугубо лич- ное знание в объектной сфере данного учебного предмета. В Парк-школе и в каждой открытой студии существует задача обеспечить каждому ощущение нормального роста на самом дей- ственном (в обучении) уровне – уровне самооценки. Оценки вводятся официально в трех последних, выпускных классах. Этого достаточно, чтобы выдать каждому вполне реальный аттестат зрелости. Агрошкола А. А. Католикова представляет собой школу пол- ного дня, режим и организация которой построены во многом по аналогии с коммуной А. С. Макаренко. Содержание образования в технологии агрошколы основано на учебном предмете «Трудовое обучение» («Технология»), професси- ональном обучении общественно полезной работе, производитель- 157 ном труде, внеклассной работе по науке и технике. Различные кур- сы сквозного предмета «Трудовое обучение» («Технология») вклю- чают многостороннюю информацию и выполнение практических работ по обработке металлов, древесины, ткани и других материа- лов, электротехнические работы, машиноведение. Для девочек при- меняются модульные курсы кулинарии, изготовления одежды, до- машнего дизайна. С трудовым воспитанием напрямую связано экологическое и эко- номическое, основанные на участии детей в производительном тру- де. Интернат не только полностью обеспечивает себя овощами и кар- тофелем, но и организовывает отряды зеленых и голубых патрулей, которые следят за разведением рыб в реке, весной высаживают са- женцы кедра. Денежная политика в интернате – суть воспитания бережливо- сти, рачительности. У ребенка должны быть лично им заработанные деньги, которые он имеет право тратить по своему усмотрению. Интернат учит ребят распоряжаться своими деньгами. В агрошколе не отправляют религиозных обрядов, но ведут бе- седы на религиозные темы, читают христианскую литературу, на- правляют на поиски нравственной Истины в вероучении. Методы обучения знаниям, умениям и навыкам действенно-прак- тической сферы личности, привлечение школьников к производи- тельному труду обеспечивают в органическом единстве решение за- дач трудового обучения и нравственно-эстетического воспитания. Ведущими формами обучения являются: бригадно-групповая, инди- видуальное ученичество и наставничество, производственные и строи- тельные бригады, учебно-опытное хозяйство, школьное лесничество, разнообразные виды подряда. Литература 1. Балабан, М. А. Свободные парк-школы / М. А. Балабан. – М. : Издательский центр «Академия», 1992. – 192 с. 2. Католиков, А. А. Моя семья / А. А. Католиков. – М. : Педаго- гика, 1990. – 223 с. 3. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с. 158 4. Школа самоопределения / под ред. А. Н. Тубельского. – М. : Издательский центр «Академия», 1994. – 329 с. 5. Цырлина, Т. В. Обреченные на успех : авторские школы гума- нистического типа / Т. В. Цырлина. – Курск, 1995. – С. 10–34. 6. Ямбург, Е. А. Школа для всех: адаптивная модель. Теоретиче- ские основы и практическая реализация / Е. А. Ямбург. – М. : Новая школа, 1997. – 352 с. Практическое занятие № 23 АВТОРСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЕ Требования к компетентности по теме: знать сущностные ха- рактеристики альтернативности в образовательных технологиях; уметь находить в каждой из представленных школ оригинальные черты авторства. Вопросы для обсуждения 1. Сущностные характеристики альтернативных педагогических технологий. 2. Особенности технологии в школе свободного труда С. Френе 3. Авторская составляющая технологии саморазвития М. Мон- тессори. 4. Технология «Дальтон-план» и особенности ее использования в различных авторских школах. Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Если бы…» Педагог предлагает поговорить всем участникам о выборе про- фессии, акцентируя внимание на том, что на окончательный выбор влияет множество различных условий и обстоятельств. Можно со- ставить список таких условий. Для игры необходимо выбрать себе партнера. Партнер № 1 записывает условие «Если бы…», а партнер № 2 отвечает – «…то я бы…», делая акцент на выборе профессии или будущего дела, затем партнеры могут поменяться номерами. 159 Варианты для партнера № 1: Если бы:  я жил в глухой деревне…  я закончил школу с золотой медалью…  у меня родители были медиками…  у меня были зеленые глаза…  я свободно говорил на китайском языке…  я умел рисовать натюрморты…  у меня была отара овец…  я был мастер спорта по дзю-до…  у меня был парк автомобилей и т. д. После работы в парах ответы анализируются, выделяя важные условия и обстоятельства, имеющие действительно влияние на вы- бор будущего дела или профессии. Игровое упражнение настраивает на учет многих обстоятельств при выборе профессии, заставляет серьезно и взвешенно рассмат- ривать вопросы будущего, фантазировать и развивать творческие способности. Задания (базовый уровень) Задание 1. Какие технологии в педагогике определяются как альтернативные. Ответ обоснуйте. Задание 2. Раскройте сущностные характеристики альтернатив- ных педагогических технологий. Задание 3. С помощью каких методов и материальных средств реализуется технология свободного труда С. Френе? Ответ запи- шите в тетради. Задание 4. Докажите альтернативный характер проекта сельской начальной однокомплектной школы, который разработал и реали- зовал на практике С. Френе. Задание 5. Докажите, что Монтессори-педагогика является тех- нологией свободного, природосообразного обучения и воспитания. Сформулируйте принципы этой педагогической системы. Задание 6. Раскройте подходы к созданию и организации дидак- тической среды в Монтессори-школе. Задание 7. Назовите цели и принципы педагогики Дальтон. Как вы понимаете эти принципы? 160 Задание 8. Как вы думаете, почему основными принципами Даль- тон-технологии являются свобода, сотрудничество, самостоятель- ность? Свою точку зрения аргументируйте. Задание 8. Охарактеризуйте технологию Дальтон как систему индивидуализированного обучения. Задание 9. С. Френе разработал 30 педагогических инвариантов, которые выступают в роли принципов организации педагогической системы школы, например, инвариант 19: Выставление отметок успеваемости и классификация учеников в принципе ошибочны. Вы- скажите вашу точку зрения на этот принцип, аргументируйте свою позицию. Задания (творческий уровень) Задание 1. Выскажите свое отношение к разработке различных, в том числе и альтернативных педагогических систем и технологий. Какая из изучаемых педагогических систем, на ваш взгляд, наиболее приемлемая в современной социокультурной ситуации и почему? Задание 2. Подготовьте мультимедийную презентацию на одну из предложенных тем: 1. Технология свободного труда С. Френе. 2. Технология саморазвития М. Монтессори. 3. Технология Дальтон-план. Краткий информационный материал Под альтернативными технологиями в широком смысле при- нято рассматривать технологии, противостоящие традиционной си- стеме обучения целями, содержанием, формами и методами, отно- шениями и позицией участников педагогического процесса. С этой точки зрения всякая инновация может претендовать на статус аль- тернативной технологии. Одной из сущностных характеристик альтернативной системы обучения является свободное воспитание, обеспечение ребенку не- зависимого свободного выбора поступка и деятельности. Альтерна- тивной характеристикой такого обучения являются некоторые фор- мы дифференциации и индивидуализации, деятельность разновоз- растных групп, взаимодействие старших с младшими в отдельных технологиях и различные формы внеурочной работы. 161 В начале XX века французский педагог и мыслитель, сельский учитель из местечка Ване, Френе Селестен создал и до конца жизни руководил экспериментальной сельской начальной школой, где и реа- лизовал свою альтернативную технологию свободного труда. Ос- новная цель его школы и технологии – всестороннее воспитание каждого ученика. В основу технологии свободного труда были положены следую- щие положения и взгляды автора: обучение – процесс природосооб- разный; отношения между детьми и ценностные ориентации в их сознании являются приоритетом учебно-воспитательного процесса; общественно-полезный труд на всех этапах обучения; школьное само- управление; используются новые материальные средства обучения и воспитания (типография, рукописные учебные пособия). Особенностью технологии свободного труда С. Френе является то, что в школе:  нет обучения, а есть разрешение проблем, пробы, эксперимен- тирование, анализ, сравнение;  нет домашнего задания, но постоянно задаются вопросы дома, на улице, в школе;  нет уроков от звонка до звонка;  нет отметок, но отмечаются личные продвижения через взаи- мооценивание детей и педагогов;  нет ошибок, бывают недоразумения, разобравшись в которых совместно со всеми, можно их не допускать;  нет программ, но есть индивидуальные и групповые планы;  нет традиционного учителя, но учат сами формы организации общего дела, проектируемые педагогом совместно с детьми;  нет правил, но классом правят принятые самими детьми нор- мы общежития;  нет назидательной дисциплины, но дисциплинирует само ощу- щение собственной и коллективной безопасности, совместного дви- жения;  нет класса, а есть детско-взрослая сообщность. Школа С. Френе имеет свои методические особенности. Метод проектов. Группа выстраивает коллективные проекты, которые обсуждаются, принимаются, вывешиваются на стенах (это могут быть любые, даже самые фантастические планы). Педагог вмешивается только тогда, когда проекты нарушают свободу дру- 162 гих. В процессе выполнения проекта каждый ученик может высту- пить по отношению к другому в качестве учителя. Класс – открытая для общения и участия других система: дети приглашают к себе, сами ходят к другим, переписываются, путеше- ствуют. Поощряются кооперация и сотрудничество, но не конку- ренция и соревнование. Самоуправление. В школе создается кооператив, во главе кото- рого стоит выборный совет, руководящий самообразованием уча- щихся. Процедура подведения итогов опирается на самоуправление и самоорганизацию ребят и происходит регулярно: у младших еже- дневно, у старших реже, по мере надобности. Культ информации. Важно иметь знания, но еще важнее знать, где и как их добыть. Информация имеется в книгах, аудиовизуаль- ных и компьютерных средствах, предпочтение отдается личному общению с владельцем информации. Самовыражение личности ребенка также связано с информаци- ей: дети пишут свободные тексты сочинения, сами делают типо- графский набор, изготавливают клише, издают книжки. Письменная речь и навыки чтения формируются на основе дет- ских свободных текстов, которые каждый ребенок пишет и публич- но читает. Класс выбирает «текст дня», фиксирует его, и все пере- писывают этот текст, при этом каждый может внести свои дополне- ния и «редакторскую» правку. Планирование. Учебники в школе заменены особыми карточками, содержащими порцию информации, конкретное задание или конт- рольные вопросы. Ученик выбирает для себя определенный набор карточек (индивидуальную программу обучения). С. Френе создал прообраз программированного обучения – обучающую ленту, к ко- торой прикреплялись последовательно карточки с информацией, с упражнением, вопросом или задачей и контрольным заданием. Каждый составляет с помощью учителя индивидуальный недель- ный план, в котором отражаются все виды его работы. Культ труда. В школе создается школьный кооператив, членами которого являются все учащиеся. В режиме дня предусмотрена рабо- та в мастерских, саду, скотном дворе. Кооперативом руководит вы- борный совет, раз в неделю проходит общее собрание. Большое вни- мание уделено гласности. Каждый заполняет четыре колонки общего листа-газеты: «Я сделал», «Я хотел бы», «Я хвалю», «Я критикую». 163 Культ здоровья. Забота о здоровье ребенка включает занятия, связанные с движением, физическим трудом, вегетарианский режим питания, методики натуральной медицины, достижение гармонии отношений с природой. Технология саморазвития была создана итальянским педаго- гом Марией Монтессори, как альтернатива муштре и догматизму в обучении, а подходы к обучению и воспитанию ребенка основы- вались на естественном процессе саморазвития ребенка и создании развивающей окружающей среды. Главные ориентиры этой технологии состояли в следующем: всестороннее развитие каждого ученика, воспитание у него само- стоятельности; соединение в сознании ребенка предметного мира и мыслительной деятельности. Концептуальные положения, на которых основывается техноло- гия М. Монтессори:  обучение должно проходить естественно, в соответствии с раз- витием – ребенок сам себя развивает;  обращение ребенка к учителю «Помоги мне это сделать само- му» – девиз педагогики М. Монтессори;  учет сензитивности и спонтанности развития;  мышление ребенка должно проходить все необходимые стадии – от предметно-действенного к наглядно-образному – и только после этого достигается абстрактный уровень;  сознание ребенка является «впитывающим», поэтому приори- тет дидактики – организовать окружающую среду для такого «впи- тывания». Содержание технологии саморазвития имеет свои особенности: – идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды; – «Монтессори-материал», который представляет собой психоло- гические орудия, инструменты опосредованного восприятия мира. До 5 лет ребенок – строитель самого себя из чего бы то ни было. Он «утончает» все свои способности – зрение, слух, дикцию, лов- кость. Воспитывающая среда для этого периода представляет мате- риал для практических умений, развития моторики и сенсорики, рук, глаз, речи. Переход к исследованию (как саморазвитие) происходит у ре- бенка к 8 годам. К этому времени педагогическая среда включает 164 буквы алфавита, буквы из шершавой бумаги, средства письма, текс- ты, библиотечку. Речь взрослого как конструктивный материал педагогической среды содержит рассказы, беседы, разговоры, игры. Проявление са- мовыражения, развития речи взрослые поддерживают, выслушивая ребенка, отвечая на вопросы. В школьном периоде педагогической средой является вся систе- ма: от материальной базы до психологического уклада жизни кол- лектива. Применяются литературное и художественное творчество, музицирование. Единых программ обучения не существует, каждый осуществля- ет данный природой и Богом уникальный путь развития. В школе уроков нет. День начинается с общего рефлексивного круга, после чего все расходятся на свободную работу. Каждый сам выбирает, чем он будет заниматься – математикой, грамматикой, историей, астрономией, литературой, ставить химические или фи- зические опыты. Кто-то учится писать буквы, а кто-то в библиотеке готовит доклад. Когда та или иная работа закончена полностью, де- ти показывают ее учителю. Результат обсуждается. Оценку своего труда дети обязательно получают чаще всего в виде одобрения взрослых или других детей. Главное здесь – как ребенок сам себя оценивает. Детям никто не дает никаких заданий, не объясняет новую тему, никто их не спрашивает у доски. Свободная работа основана на аб- солютном доверии к ребенку, на вере в его стремление к познанию окружающего мира, дарованное природой, на мудром терпении взрос- лых, ожидающих свершения самостоятельных открытий. Позиция учителя: исследователь, наблюдатель, организатор вос- питывающей среды; уважает право детей быть не похожими на взрослых и друг на друга, права на свою индивидуальность. Позиция ребенка: «Помоги мне это сделать самому». Технология «Дальтон-план». Современная школа взяла на во- оружение и такую технологию, которая была разработана Х. Парк- херст в городе Дальтон (США). Эта технология основывается на следующих положениях:  образовательные задачи вытекают из целей воспитания, осно- ваны на определенных дидактических концепциях, особенностях раз- вития детей, их интересах, потребностях, жизненном опыте. Даль- 165 тон-план нацелен на развитие детей в моторной, эмоциональной, социальной, когнитивной и нравственной сферах;  формирование у детей независимости и самостоятельности;  формирование коммуникативности, обучение общению. В основу технологии Дальтон-план заложены следующие кон- цептуальные положения:  свобода, самостоятельность и сотрудничество;  «каждому ребенку дается та свобода, которая ему по плечу»;  выбор темпа обучения самим учеником;  индивидуальный план как форма самоуправления;  принцип самоконтроля, рефлексии. Дети учатся самостоятельно планировать и осуществлять учеб- ную деятельность, совершать выбор, ставить цели, выступать с ини- циативой, творчески мыслить и действовать, распределять обязан- ности и работать в группе. Учащиеся могут свободно сотрудничать друг с другом, выбирать порядок выполнения заданий, распределять свое время. Учитель, помимо учебных, должен формировать у детей социальные навыки, создавая в группе атмосферу доверия, добро- желательности и активности. В основе деятельности учащихся лежит работа над заданиями и задачами. В младших группах занятия начинаются с общего со- брания (круга), где обсуждаются вопросы организации деятельно- сти учащихся на день. Затем каждый из школьников выбирает одно из предложенных заданий, а после его выполнения берется за сле- дующую задачу. На доске ведется учет работы каждого ученика. Учитель стимулирует познавательный интерес школьников в раз- личных областях науки и практики, помогает им и организует про- цесс познания. В старших группах школьники учатся планировать свою деятельность на более длительный срок, определять темпы своей работы и формы необходимой помощи со стороны учителя или более опытных товарищей. Дети пишут план-обязательство по выполнению определенной учебной работы, подписываются под ним. Перечисление «учебной работы» – это и есть план. Тот самый, от которого и идет название методики. Договора может не быть на бумаге, но он существует. У каждого ученика – свой план, а это значит – своя учебная про- грамма. В Дальтон-плане столько программ, сколько и учеников. По каждому предмету есть три уровня обучения: минимальный, 166 средний и развернутый, а также и три темпа прохождения програм- мы: медленный, средний и быстрый. В Дальтон-школах широко используются игры в процессе обу- чения. Здесь стремятся создать атмосферу комфорта, доверия и со- трудничества. Равноправному общению придается особое значение. Учителя совместно с детьми устанавливают правила взаимного об- щения. Решение учебно-воспитательных задач осуществляется по- средством организации самостоятельной деятельности учащихся (постановка и разрешение проблемной ситуации, поиск необходи- мой информации, выполнение упражнений). Все учащиеся выполняют программу минимум. При этом объем учебного материала может варьироваться в зависимости от способ- ностей и возможностей ребенка. Более сильные учащиеся успевают проработать дополнительный материал, что является одной из форм дифференциации. Школьники, достигшие одного уровня, могут за- ниматься вместе по конкретным предметам. В зависимости от спо- собностей учащихся и уровневых различий используются следую- щие формы организации учебной работы: аудиторное занятие, ин- дивидуальная помощь, самостоятельная работа. Дети выполняют задания в собственной манере и собственном темпе, стремясь полу- чить наилучшие результаты. Правила и границы, обеспечивающие свободу, – очень важная часть Дальтон-педагогики. Лучше всего для этих целей подходят правила, выработанные совместно всеми членами школьного сооб- щества. Учитель позволяет погружаться в тему так глубоко, как этого хочет ученик, и не разбивает его школьную жизнь на разроз- ненные части академических предметов. Школьник хорошо ориен- тируется в учебном пространстве, потому что у него есть план, при- думанный им самим или в соавторстве со взрослым. Он может лег- ко найти необходимую информацию. Научение разным способам ее поиска – одна из важных частей Дальтон-образования. В любой Дальтон-школе имеется огромная библиотека с множест- вом энциклопедий, словарей, подборкой произведений художествен- ной литературы, подшивками журналов и информационный центр с картотеками и компьютерами. Учебник в подобной системе – книга из разряда прочих, которой также надо уметь самостоятельно пользо- ваться. Принцип самопроверки – один из важнейших. Большая часть книжек, тетрадок, специальных пособий и карточек устроены таким 167 образом, чтобы ребенок в процессе работы мог проверять себя сам. Но окончательный результат он всегда показывает учителю, вместе с ко- торым обсуждает и вырабатывает дальнейшую стратегию действий. Литература 1. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии : посо- бие для учителей / Н. И. Запрудский. – Минск, 2003. – С. 184–227. 2. Сивашинская, Е. Ф. Педагогические системы и технологии : курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов / Е. Ф. Сивашинская, В. Н. Пунчик ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашин- ской. – Минск : Экоперспектива, 2010. – С. 135–144. 3. Селевко, Г. К. Альтернативные педагогически технологии / Г. К. Селевко. – М. : НИИ Школьных технологий, 2005. – 224 с. 4. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – С. 150–167. 5. Снопкова, Е. И. Педагогические системы и технологии : учеб- ное пособие / Е. И. Снопкова. – Могилев : МГУ, 2010. – С. 62–68. 6. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 196–214. Практическое занятие № 24 ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЫ Требования к компетентности по теме: знать сущностные ха- рактеристики представленных технологий зарубежной школы; знать особенности содержания технологий «мастерских», организации учебно-воспитательного процесса в Вальдорфской школе и техно- логии развития критического мышления; уметь выделять особенно- сти каждой инновационной технологии. Вопросы для обсуждения 1. Технология «мастерских» и особенности ее содержания. 2. Технология организации учебно-воспитательного процесса в Вальдорфской школе. 3. Технология развития критического мышления школьников. 168 Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «Путешествие на газете» Педагог делит всех участников на четыре «экипажа космических кораблей». На полу разворачивается несколько газет – это «кораб- ли» (по числу экипажей). Задача экипажа – всем без исключения разместиться на своем «космическом корабле». По хлопку ведущего «экипажи» занимают свои места в «каютах корабля». Два хлопка – «космонавты возвращаются на землю», т. е. они должны сойти с газет. Затем газета складывается вдвое, и игра повторяется. Кто из «членов экипажа» не поместился «на космическом корабле», тот остается «на промежуточной планете». Выигрывает та команда, ко- торой удается найти способ занять свой «космический корабль» и сохранить максимальное количество «членов экипажа». Это игровое упражнение учит находить нестандартное решение и выход из любой затруднительной ситуации, работать в команде, думать не только о себе, но и об остальных «членах экипажа». Задания (базовый уровень) Задание 1. Назовите принципы, которыми характеризуются аль- тернативные инновационные технологии зарубежной школы. Задание 2. Сформулируйте цели и принципы технологии педа- гогических (французских) мастерских. Задание 3. Охарактеризуйте общие этапы работы педагогиче- ской мастерской. Задание 4. Раскройте целевые ориентации и основные концеп- туальные положения вальдорфской педагогической системы. Задание 5. В чем заключаются особенности содержания, мето- дики, позиции учителя и воспитанника в вальдорфских образова- тельных учреждениях? Ответ обоснуйте. Задание 6. Дайте определение термину «критическое мышление». Наиболее понравившееся определение запишите в тетрадь. Задание 7. Определите качества личности, способствующие развитию критического мышления, наиболее значимые запишите в тетрадь. 169 Задание 8. Охарактеризуйте стадии и методические приемы тех- нологии развития критического мышления. Задание 9. Проведите сравнительную характеристику техноло- гии развития критического мышления с традидионной системой обучения. Результаты оформите в виде таблицы. Задание 10. В чем проявляются особенности содержания техно- логии французских мастерских? Проведите сравнительный анализ с традиционной системой обучения. Задания (творческий уровень) Задание 1. Разработайте модель урока на основе алгоритма тех- нологии французских педагогических мастерских. Результат пред- ставьте в виде технологической карты урока, предусмотрев этапы урока, деятельность учителя, деятельность учащихся и методиче- ское обеспечение этапов. Задание 2. Подготовьте мультимедийную презентацию на одну из предложенных тем: 1. Технология педагогических (французских) мастерских; 2. Технология организации учебно-воспитательного процесса в Вальдорфской школе. 3. Технология развития критического мышления. Задание 3. Назовите преимущества и недостатки системы Валь- дорфской школы, когда один учитель (классный учитель) преподает все основные общеобразовательные предметы с первого по восьмой классы в своей учебной группе. Краткий информационный материал Технологию «мастерских» пропагандирует группа французских учителей. Эта технология основывается на идеях свободного воспи- тания Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, С. Френе, гуманистической пси- хологии Л. С. Выготского, Ж. Пиаже и К. Роджерса. Свое название технология получила потому, что всю работу с уче- никами организует и вдохновляет Мастер. В педагогической ма- стерской Мастер вовсе не передает свои знания и умения незнаю- щему и неумеющему. Мастер лишь создает алгоритм действий, ко- 170 торый разворачивает творческий процесс, а принимают участие в нем все, в том числе сам Мастер. В технологии «мастерских» главное – не сообщить и освоить информацию, а передать способы работы, будь то естественнонауч- ное исследование, текстологический анализ художественного про- изведения, исследования исторических первоисточников, создание произведений прикладного искусства и т. д. При всем разнообразии мастерских есть некий общий алгоритм процесса. Сначала «индукция» – это системообразующий элемент «мастерской», представляющий собой проблемную ситуацию, ко- торая мотивирует творческую деятельность каждого. Это может быть апелляция к ассоциативному и образному мышлению, это задание вокруг слова, предмета, рисунка, воспоминание, чаще все- го неожиданное для учеников, в чем-то загадочное и обязательно личностное. Второй этап – работа с материалом: с текстом, с красками, зву- ками, с природными материалами, с моделями, спичками, схемами. Это «деконструкция» – превращение материала в «хаос». Затем после- дует «реконструкция» – создание своего мира: текста, рисунка, закона. Следующий этап – социализация – соотнесение своей деятель- ности с деятельностью остальных. Это работа в малой группе, в диа- логе, просто представление всем промежуточного, а потом и окон- чательного результата своего труда. Ставится задача не столько оценить работу другого, сколько дать самооценку и провести само- коррекцию. Кульминацией творческого процесса является «разрыв». Разрыв это внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответа, к сверке нового знания с литературным источником. Это то, что в традиционном преподавании предмета преподносится ученику, а здесь он запрашивает сам, ищет самостоятельно, иногда при по- мощи товарища, Мастера, учителя, родителей. Последний, обязательный, этап – рефлексия. Это отражение чувств, ощущений, возникших у участников в ходе «мастерской». Не оце- ночные суждения: «Это хорошо, это дурно», а анализ движения собственной мысли, чувства, знания, мироощущения. 171 Результат зависит от типа «мастерской», каждая из которых не- сет в себе свой секрет, свою тайну познания и творчества. И тайна раскрывается только в том случае, если весь процесс пережит вме- сте с Мастером, если сам участник, хотя бы на короткий срок, стал Мастером, исследователем, творцом. И тогда процесс обучения ста- новится оригинальным и нужным как Мастеру, так и каждому уча- стнику «мастерской». И это главное отличие «мастерской» от любого традиционного урока, лекции, семинара, так как даже самая лучшая традиционная форма несет в себе принцип «Делай, как я» или «делай лучше меня». Закон же «мастерской»: «Делай по-своему, исходя из своих способ- ностей, интересов и личного опыта. И корректируй себя сам». Принципы обучения, реализуемые в технологии «мастерских»:  равенство всех участников, включая Мастера. Все способны к творчеству, саморазвитию, к исследованию природы, социума, человека в целом, себя лично;  ненасильственное привлечение к процессу деятельности, со- здание личностной мотивации;  замена оценки, соревнования, соперничества на самооценку, самокоррекцию, самовоспитание;  чередование индивидуальной и коллективной работы для со- здания атмосферы сотрудничества, взаимопонимания, повышения уровня коммуникативной культуры;  важность не только и не столько оценки, сколько самого про- цесса познания, в котором реализуются законы проблемного обуче- ния в отличной от традиционной методике, ибо чаще всего участ- ники этой мастерской идут методом проб и ошибок;  работа мастерской основывается как на природном материале, так и на результатах духовной деятельности человечества, прежде всего на языке. Поэтому язык является важнейшим материалом для работы во всех мастерских, независимо от предмета;  выбор материала, вида деятельности, способа предъявления результата и т. д. Без выбора нет свободы;  «Не навреди» – общий ограничительный принцип врача и пе- дагога. Технология получила свое название Вальдорфской от названия местной фабрики в Германии «Вальдорф Астория», при которой была организована школа. Вальдорфская педагогика является одной 172 из разновидностей воплощения идей «свободного воспитания» и «гу- манистической педагогики». Она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазвития индивидуальности при парт- нерстве с учителем, в двуединстве чувственного и сверхчувствен- ного, опыта духа, души и тела. Немецкий философ и педагог Р. Штейнер воплотил в своей шко- ле разработанное им философское учение антропософию, согласно которой развитие способности к познанию приводит человека к со- вершенству. Цели данной технологии можно сформулировать следующим образом:  воспитание целостной личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в разнооб- разных жизненных ситуациях;  «не столько знания, сколько развитые способности»;  развитие самоопределения, индивидуальной ответственности за свои действия. Теоретической основой технологии Вальдорфской школы явля- ются следующие концептуальные положения:  природосообразность: создание максимально благоприятных условий для выявления природных способностей ребенка;  свободное воспитание и обучение без принуждения, без наси- лия: духовного и телесного;  культ здоровья и культ творчества;  опора на авторитет педагога, школа одного учителя на 8–9 лет;  гармоничное сочетание интеллектуального, эстетического и практического аспектов образования;  широкое дополнительное просвещение (музеи, театр и др.);  межпредметные связи;  обязательные предметы искусства: живопись, эвритмия (искус- ство выразительных движений и изображение форм (сложные узо- ры, графики)), музыка (игра на флейте). Практическое осуществление технологии Вальдорфской школы:  опора на доверительные отношения между учеником и учите- лем;  основной метод обучения – погружение в предмет;  обучение без учебников и без жестких программ; 173  учет продвижения индивидуальности в развитии;  отсутствие деления на классную и внеклассную работу;  коллективное познавательное творчество на уроке;  обучение самостоятельности, самоконтролю;  преобладающий вид учебной деятельности – игра (учеба долж- на приносить радость);  отрицание отметки. Позиция ученика: ребенок в центре педагогической системы, пра- во его на ошибки и на свободный творческий поиск. Позиция учителя: деятельность учителя является приоритетом, учитель ведет детей; в течение 8 лет по всем предметам; с детьми к предмету, а не с предметом к детям; отсутствие выделения слабых и сильных учеников; принимать ребенка таким, какой он есть (все дети талантливы). Важными сторонами Вальдорфской педагогики являются внима- ние к здоровью детей, учительско-родительское самоуправление, психическое и физическое здоровье учителя. Термин критическое мышление известен давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, но в профессиональном языке педагогов-практиков его стали упо- треблять сравнительно недавно. Существуют разнообразные мне- ния и оценки при определении понятия «критическое мышление»: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, отвергающим, так как предполагает спор, дискуссию, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мыш- ление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т. д. Сегодня в научных источниках можно найти разные определе- ния термина «критическое мышление». Дж. А. Браус и Д. Вуд опре- деляют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусирован- ное на решении того, что делать. Критики пытаются понять и осо- знать свое собственное «Я», быть объективными, логичными, пыта- ются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, – это поиск здравого смысла (как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений) и умение отказаться от собственных предубеждений. Кри- тические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть но- вые возможности, что весьма существенно при решении проблем. 174 Д. Халперн определяет критическое мышление как направленное мышление, отличающееся взвешенностью, логичностью и целена- правленностью; его отличает использование таких когнитивных на- выков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, раз- вивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуци- рование новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление – это отправная точка для развития творче- ского мышления, более того, и критическое, и творческое мышле- ние развиваются в синтезе, взаимообусловлено. Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критиче- ским мышлением, ему необходимо развить в себе ряд качеств, сре- ди которых можно выделить:  готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотич- но. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложе- ния. Упорядоченность мысли – признак уверенности;  гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыс- лей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией;  настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы от- кладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в на- пряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших ре- зультатов в обучении;  готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения;  осознание. Это очень важное качество, предполагающее уме- ние наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений; 175  поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые реше- ния воспринимались другими людьми, иначе они таки останутся на уровне высказываний. Таким образом, критически мыслящий человек тот, который: ре- шает проблемы; контролирует себя; открыт для других идей; сотруд- ничает с другими людьми; слушает собеседника; эмпатичен; рассмат- ривает проблемы с разных точек зрения; устанавливает множествен- ные связи между явлениями; терпимо относится к точкам зрения, отличным от их собственных; умеет строить логические выводы; строит прогнозы, обосновывает их и ставит перед собой обдуман- ные цели; любознателен и часто задает «хорошие вопросы»; активно воспринимает информацию. В гуманистически ориентированном обучении педагог ставит учащегося в позицию полноправного субъекта учения, создавая тем самым условия для его творческой самореализации. Это значит, что педагог организует учебную деятельность не традиционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важным становится са- мостоятельный поиск ученика, а это зависит от того, насколько уче- ник овладевает методологией решения изучаемых проблем. Технология критического мышления предполагает равные парт- нерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструи- рования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в ре- жиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы техноло- гии, превращает обучение – продвижение от незнания к знанию – в совместный и интересный поиск. Критическое мышление – это точка опоры, естественный способ взаимодействия с идеями и ин- формацией. Получая новую информацию, ученики должны научить- ся рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы отно- сительно ее точности и ценности. Выделяются следующие стадии технологии развития критиче- ского мышления: Первая стадия (вызов) характеризуется актуализацией имеющих- ся знаний; пробуждением интереса к получению новой информа- ции; постановкой учеником собственных целей обучения. Инфор- мация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах. На этой стадии используются следующие приемы и методы: состав- 176 ление списка «известной информации»; рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): клас- теры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные ло- гические цепочки и т. д. На второй стадии (осмысление содержания) осуществляется сбор новой информации; корректировка учеником поставленных целей обучения. На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. Используются методы активного чтения: маркировка с ис- пользованием значков «V», «+», «–», «?» (по мере чтения их ставят на полях справа); ведение различных записей типа двойных днев- ников, бортовых журналов; поиск ответов на поставленные впервой части урока вопросы. Третья стадия – рефлексия включает размышление, рождение нового знания; постановка учеником новых целей обучения. На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивиду- ально, в парах или группах. Применяется заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блока- ми информации, возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям, ответы на поставленные вопросы, организация уст- ных и письменных круглых столов, организация различных видов дискуссий, написание творческих работ, исследования по отдель- ным вопросам темы. Технология развития критического мышления может рассматри- ваться как механизм, формирующий определенные умения в систе- ме «ученик – учитель». Учитель, организуя образовательный про- цесс, вступает с учащимися в рефлексивное взаимодействие. И учи- тель, и ученик выступают в качестве партнеров по рефлексивному осмыслению подобного рода технологии. Применение технологии развития критического мышления дает возможность учителю оценить когнитивные способности учащихся, провести рефлексию их деятельности и ценностно-смыслового усвое- ния содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше как в планировании и ведении урока, так и в плане профессионального развития. 177 Литература 1. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии : посо- бие для учителей / Н. И. Запрудский. – Минск, 2003. – С. 184–227. 2. Сивашинская, Е. Ф. Педагогические системы и технологии : курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов / Е. Ф. Сивашинская, В. Н. Пунчик ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашин- ской. – Минск : Экоперспектива, 2010. – С. 135–144. 3. Селевко, Г. К. Альтернативные педагогически технологии / Г. К. Селевко. – М. : НИИ Школьных технологий, 2005. – 224 с. 4. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – С. 150–167. 5. Снопкова, Е. И. Педагогические системы и технологии : учеб- ное пособие / Е. И. Снопкова. – Могилев : МГУ, 2010. – С. 62–68. 6. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 196–214. Практическое занятие № 25 ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ В РАБОТЕ ПЕДАГОГА Требования к компетентности по теме: знать направления ис- пользования возможностей глобальной сети Интернет в учебно-обра- зовательном процессе современной школы; знать образовательные возможности Интернет-ресурсов по отдельным школьным предметам; уметь использовать информационные и образовательные возможности официальных сайтов Министерства образования, школ, гимназий, ли- цеев, учебных центров; уметь пользоваться Интернет-ресурсами Ми- нистерств образования других стран и образовательных учреждений. Вопросы для обсуждения 1. Изучение дидактических возможностей сети Интернет. 2. Обзор образовательных Интернет-ресурсов. 3. Знакомство с информационным рубрикатором Интернет-ресур- сов для педагога. 178 4. Оформление библиографических ссылок на электронные ре- сурсы. Создание положительного психологического климата Игровое упражнение «С внутренней бесконечностью» Под этим названием объединяется серия заданий, выполняя ко- торые участники занятий посредством имитации различных внеш- них реакций вызывают у себя внутренние изменения. Педагог предлагает следующие задания: 1. Сядьте на стульях так, как сидит котенок, греющийся на сол- нышке. 2. Все встаньте и идите по кругу, как гордый лев по пустыне. 3. Сядьте все так, как сидит обезьяна, которая впервые увидела себя в зеркале. 4. Встаньте и идите как кошка, поймавшая мышь. 5. Сядьте как собака, ждущая своего хозяина. 6. Изобразите положение страуса, увидевшего льва. 7. Сядьте так, как сидит Золушка, которую не пустили на бал. 8. Сядьте так, как змея, которую напугали. 9. Пройдите по кругу так, как идет человек, который боится по- гони и т. д. Участвуя в игровом упражнении, игроки приобретают опыт пе- реживания различных эмоциональных состояний. Каждый элемент упражнения с внутренней бесконечностью должен длиться не менее одной минуты. Задания (базовый уровень) Задание 1. Назовите характерные признаки компьютерной сети, локальной и глобальной сети. Ответ аргументируйте. Задание 2. Опишите, как осуществляется поиск информации в глобальной сети Интернет. Задание 3. Перечислите основные направления использования возможностей Интернет-сети в учебно-воспитательном процессе школы. 179 Задание 4. Ответьте, как правильно осуществляется ссылка на Интернет-ресурс в научной работе (тезисах, статьях, курсовых, ди- пломных работах и др.). Задание 5. Перечислите основные проблемы и опасности, свя- занные с работой ребенка за компьютером. Покажите пути их пре- одоления. Какие еще проблемы можно указать? Задание 6. Зайдите на сайты нескольких белорусских школ, гим- назий, лицеев, ознакомьтесь с образовательными и информацион- ными возможностями сайтов, с особенностями организации учебно- воспитательного процесса в этих учебных заведениях. Запишите характеристики особенностей официальных сайтов школ. Задание 7. Охарактеризуйте педагогический потенциал средств новых информационных технологий. Какие технико-технологиче- ские возможности компьютера позволяют расширить его дидакти- ческие возможности по сравнению с традиционными аудиовизуаль- ными средствами? Задание 8. Зайдите на сайт Министерства образования Респуб- лики Беларусь, ознакомьтесь с его структурой и содержанием. Пе- речислите основные возможности, которые предоставляет сайт для учителей школ, учащихся, родителей. (Дополнительно, по же- ланию, ознакомьтесь с сайтами Министерств образования России и Украины.) Сопоставьте возможности сайтов. Результаты офор- мите в виде таблицы в MS Word. Структуру таблицы придумайте самостоятельно. Задание 9. В современной научной и учебно-методической ли- тературе для обозначения компьютерных программ, применяемых в педагогическом процессе используется ряд понятий: «программ- ное обеспечение учебного назначения», «компьютерная обучающая программа», «педагогическое программное средство», «программ- ное средство учебного назначения». Какому из них, на ваш взгляд, следует отдать предпочтение и почему? Задание 10. Раскройте содержание и структуру контролирую- щей деятельности учителя, осуществляемую в условиях компьюте- ризации педагогического процесса. Можно ли утверждать, что в ус- ловиях компьютеризации лишь усиливается ее стандартизация? Свою точку зрения обоснуйте. 180 Задания (творческий уровень) Задание 1. Какие требования сегодня предъявляются к офици- альному сайту школы? Предложите свою структуру школьного офи- циального сайта. Дайте пояснения элементам этой структуры. Задание 2. На основе краткого информационного материала к теме, других источников, личного опыта разработайте памятку (свод рекомендаций) для родителей по защите ребенка от актов Ин- тернет-террора. Задание 3. Разработайте свой вариант «Кодекса юного сетевого серфера» для повышения компьютерной безопасности ребенка и обу- чения его правильному поведению в Интернет-пространстве. Задание 4. Из перечня Интернет-ресурсов выберите несколько по профильному для вас учебному предмету. Зайдите на учебно-об- разовательные сайты и выполните ряд предлагаемых на этих сайтах тестов, примеров, заданий для учащихся. При выполнении этого задания используйте любые другие доступные вам образовательные Интернет-ресурсы. Оцените (дайте характеристику) выбранным вами образовательным электронным ресурсам с точки зрения учителя- предметника. Попробуйте сформировать перечень критериев для оценки образовательных возможностей изученных электронных ре- сурсов. Аргументируйте свой выбор. Краткий информационный материал Интернет предоставляет, с одной стороны, громадное информа- ционное поле, содержащее самую разнообразную педагогически ценную информацию, и гипертекст в качестве средства навигации в этом поле, а с другой – различные средства оживления восприятия этой информации: графику, звук, движение и др. Уже одно это пока- зывает значительные преимущества Интернета перед традицион- ным бумажным учебником. Однако еще большее значение для мо- тивации обучения имеет интерактивный, диалоговый характер со- временного гипертекста. Информационные технологии можно использовать в условиях обычного класса в городской и сельской школе, в общеобразова- тельной школе, гимназии, лицее. Они дают возможность реализо- вать современные тенденции в образовательных системах многих 181 стран мира. Вместе с тем до сих пор мы ограничивались технологи- ями, которые используются в очной системе обучения. Стремление к интеграции в области образования, как одна из наиболее ярко проявляемых тенденций, диктует необходимость выхода в единое мировое образовательное пространство. Отсюда такой интерес во всех странах мира к новым информационным технологиям, которые открывают окно в мировое пространство. В настоящее время все большее значение приобретают такие возможности, как получение образования на расстоянии, общение учащихся, учителей не только в рамках одной школы, района, но и других регионов страны, мира. С помощью современных информационных технологий становится реальным получать образование не только очно, но и дистанционно, не покидая родного дома. Глобальная сеть Интернет открывает до- ступ к информации в научных центрах мира, библиотеках, что со- здает реальные условия для самообразования, расширения кругозо- ра, повышения квалификации. Появляется возможность организа- ции совместных проектов учащихся разных стран мира, обмена опытом учителями, студентами, учеными. Любая система образова- ния – это открытая и достаточно устойчивая система. Поэтому та- кие ее компоненты, как цели и содержание обучения, должны оста- ваться неизменными при любой форме образования в пределах од- ного государства в соответствии с принятыми в этом государстве программами и стандартом образования. Что же касается методов, организационных форм и средств обучения, то они могут варьиро- ваться в зависимости от применяемой концепции обучения, форм обучения. Именно поэтому необходимо обратиться к средствам, ко- торые могут обеспечить наиболее полную реализацию этих возмож- ностей, «раздвинуть» стены классных помещений, открыть выход в широкий мир познания, включая диалог культур. В связи с интенсивным развитием глобальной сети Интернет од- ной из актуальнейших воспитательных задач современной практи- ческой педагогики становиться задача защиты подрастающего по- коления от опасностей при работе с компьютером, а также от Ин- тернет-террористических воздействий. В таблице 1 приведены основные аспекты компьютерной опас- ности для ребенка, а также существующие варианты преодоления проблем, связанных с использованием компьютера детьми. 182 Таблица 1 Аспекты компьютерной опасности и пути ее преодоления Аспект Проблема Пути решения Медицинский Нарушение опорно- двигательного аппара- та (поражения позво- ночника, лучезапяст- ного сустава) Соблюдение эргономических требований к мебели, гимнас- тика, подвижные перерывы, корректоры осанки Нарушение зрения (зрительный синдром, глазной синдром) Гимнастика для глаз, витамины для глаз, консультации врача, требование правильной осве- щенности рабочего места, со- блюдение режима Психологический «Он живой и думает!» Консультации психолога, огра- ничение времени работы за компьютером, настройка роди- тельского контроля в компью- тере ребенка, доверительные беседы с ребенком, совместная работа за компьютером взрос- лого и ребенка Компьютерная зави- симость Агрессивное общение в Интернете Агрессия и жестокость компьютерных игр Наиболее существенным методом, предохраняющим ребенка от нежелательных воздействий компьютера и Интернета, остается ро- дительский контроль, который может осуществляться на разных уровнях:  введение учетных записей в компьютере, позволяющих опера- ционной системе Windows ограничивать доступ пользователя к раз- личным папкам и файлам;  родители могут использовать функцию «ограничение во вре- мени», позволяющую отключать компьютер по истечении отведен- ного времени;  родители могут открыть на компьютере «Отчет об активности» и просмотреть, с какими программами работал ребенок;  существует возможность устанавливать контроль за играми ребенка (например, с помощью программы «Контроль игр-2»);  родителям рекомендуется также знать о системе рейтингов (например, рейтинговые системы ESRB, PEGI), дающих оценки 183 компьютерным играм, видеофильмам с помощью системы логоти- пов и информирующих о наличии в содержании ненормативной лексики, сцен насилия, сюжетов с употреблением наркотиков и пр. Разработчики детских обучающих программ рекомендуют роди- телям составлять свод правил действий ребенка в Интернете. Ребе- нок должен подписать эти правила, чтобы показать, что соглашает- ся с ними, и будет выполнять эти правила при работе в сети. Литература 1. Дубовик, М. В. Модернизация лекционной формы учебных занятий на основе использования мультимедиапрезентаций / М. В. Ду- бовик // Инновационное образование взрослых: модели, опыт, пер- спективы : материалы Международной научно-методической кон- ференции. Минск, 13–15 декабря 2006 г. / под ред. М. М. Болбаса, Э. Я. Ивашина. – 2007. – С. 183–185. 2. Пунчик, В. Н. Совершенствование организационных форм и ме- тодов самостоятельной работы студентов по педагогике на основе применения компьютерных информационных технологий / В. Н. Пун- чик // Информационные технологии в образовании : материалы Респ. науч.-практ. конф. / БГУ ; под ред. М. М. Болбаса [и др.] – Минск, 2004. – С. 84–86. 3. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Г. К. Селевко. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – Т. 2. – С. 180–212. 4. Школьные технологии обучения и воспитания : учебно-мето- дическое пособие / Л. В. Пенкрат [и др.] ; под ред. Л. В. Пенкрат. – Минск : БГПУ, 2009. – С. 217–222. 5. Цыркун, И. И. Теоретико-методические аспекты рациональ- ной организации самостоятельной работы учащихся и студентов / И. И. Цыркун, В. Н. Пунчик // Адукацыя і выхаванне. – Минск, 2003. – № 1. – С. 31–42. 6. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электрон- ный ресурс]. – М., 2013. Режим доступа: http://festival.1september.ru/. – Дата доступа : 25.09.2013. 184 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 ПРИМЕРНАЯ ТЕМАТИКА РЕФЕРАТОВ 1. Общая характеристика образовательных технологий. 2. Образовательная технология: сущность, типология, классифи- кация. 3. Характеристика инновационного и технологического подхо- да в образовании. 4. Сравнительный анализ образовательных систем в ближнем зарубежье и Европе. 5. Многообразие использования понятия «технология» в педа- гогической литературе. 6. Культура и технология: разные подходы к образованию. 7. Социальная и промышленная технология: сходства и различия. 8. Технологический подход к целеполаганию урока. 9. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. 10. Проблемные ситуации в проблемном обучении и технология их создания. 11. Технологии мотивации учебной деятельности. 12. Контроль учебных достижений: технологические аспекты. 13. Анализ технологий рефлексии в учебном процессе. 14. Учебные портфолио и технология их создания. 15. Различные подходы к технологии опроса учащихся на уроке. 16. Личностно-ориентированный подход в образовании. 17. Основные положения технологии сотрудничества. 18. Этапы подготовки урока в сотрудничестве. 19. Оценочная деятельность в педагогической системе Ш. А. Амо- нашвили. 20. Коммуникативно-диалоговые технологии. 21. Проектирование урока на принципах технологии развития критического мышления через чтение и письмо. 22. Сущность развивающего обучения. 23. Характеристика урока в системе развивающего обучения. 24. Игровые технологии в учебном процессе. 25. Игра как средство формирования интереса к изучаемому предмету. 185 26. Возможности игровой технологии: понятия и термины. 27. Особенности применения игровых технологий в воспитатель- ном процессе. 28. Проектное обучение: история и перспективы. 29. Адаптивная система обучения: теоретико-методические ас- пекты. 30. Особенности практической реализации коллективных спосо- бов обучения. 31. Преимущества технологии эвристического обучения. 32. Технология коллективной мыследеятельности в развивающем обучении. 33. Технология обучения на основе схем и знаковых моделей учебного материала (В. Ф. Шаталов). 34. Модульная технология в учебном процессе школы. 35. Модульные программы в организации самостоятельной рабо- ты учащихся на уроках различных типов. 36. Методические аспекты реализации программированного обу- чения. 37. Современные информационные технологии в учебном процессе школы. 38. Методика составления мультимедийных обучающих программ в школе. 39. Диагностика уровня усвоения учебного материала с помощью компьютерных программ. 40. Организация тестового контроля знаний с помощью персо- нальных компьютеров. 41. Дальтон-технология как альтернатива традиционному обуче- нию. 42. Особенности технологии французских педагогических мас- терских. 43. Сущностные характеристики Вальдорфской педагогики. 44. Технология свободного труда С. Френе. 45. Школа-коммуна А. С. Макаренко. 46. Адаптивная школа Е. А. Ямбурга. 47. Школа самоопределения А. Н. Тубельского. 48. Школа Л. В. Тарасова «Экология и диалектика». 186 Приложение 2 ТЕМЫ ТВОРЧЕСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ 1. Общение без слов. 2. Академия успеха. 3. Держи язык за зубами. 4. Куда ни кинь – всюду физика! 5. Математика ум в порядок приводит. 6. Белая ворона в нашем классе. 7. Папа купил автомобиль. 8. Парад котов. 9. Юмор – дело серьезное! 10. Когда мои друзья со мной. 11. Путешествие в прошлое моей семьи. 12. Девушки из высшего общества. 13. Моя супервечеринка. 14. Маска, я тебя знаю! 15. Великий День Борьбы с Недостатками. 16. Остров в Атлантическом океане. 17. Насколько внешность важна для тебя? 18. Причал Мечты. 19. Гроссмейстер общения. 20. Слушать и услышать. 21. Быть хорошим собеседником непросто! 22. Не верь глазам своим! 23. Узнай факты. 24. Мы строим музей Детства. 25. Я – лидер! 26. Здоровая школа круглый год». 187 Приложение 3 БАНК ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ 1. «Необычная визитка». В данном упражнении предлагается вместо имени играющего нанести себе на лицо грим в виде разного рода цветочков, лепестков, веточек, сеточек, разноцветных кружоч- ков и т. д. Вместе с тем можно придумать для себя игровое имя- псевдоним. 2. «Необычное приветствие». Ведущий предлагает выбрать се- бе партнера по игре и поздороваться с ним: тыльной стороной ла- дони; коленями; внутренней частью стоп ног; плечами; лбами; но- сами; локтями и т. д. 3. «Мой шар». Каждый играющий получает надувной шарик, ко- торый по команде ведущего необходимо надуть и сделать из подруч- ных материалов (нитки, полоски бумаги, пуговицы, листочки и т. д.) человечка, который воплощал бы основную идею имиджа играющего. 4. «Чем мы похожи и чем отличаемся». Ведущий каждой паре игроков раздает по четыре карточки. Каждый игрок заполняет одну карточку «чем я похож со своим партнером» и вторую карточку «чем мы отличаемся друг от друга». Варианты каждой пары игро- ков озвучиваются. 5. «Здравствуй, я рад тебя видеть...». Участники игрового про- екта обращаются друг к другу по очереди, заканчивая фразу: «Здрав- ствуй, я рад тебя видеть...». Нужно сказать что-то хорошее, прият- ное, но обязательно от всей души, искренне. 6. «Физическое самочувствие». Ведущий просит участников последовательно воскресить в своей памяти то физическое само- чувствие, которое они испытывали в связи с физическими нагруз- ками, жарой, прохладой, здоровым сном, радостью и т. д. После че- го все члены группы делятся своими эмоциональными переживани- ями и могут показать свои чувства. 7. «Настроение». Ведущий просит через воспоминания ситуа- ций, которые происходили в жизни участников (плохой день, хоро- ший день, отличный выигрыш, желанная покупка), вызвать опреде- ленное настроение и пережить его. 8. «Вопрос – ответ». Участники становятся в круг. У одного из них в руках мяч. Произнося реплику, он одновременно бросает мяч партнеру. Тот, поймав его, должен перебросить другому члену груп- 188 пы, но при этом, в свою очередь, должен сказать собственную реп- лику и т. д. Например: «Как ты себя чувствуешь? – «Хорошо». – «Какое у тебя настроение?»... 9. «Супермаркет». Из группы выбираются трое-четверо добро- вольцев, которые покидают аудиторию. Остальным предлагается следующее задание: представьте себе, что вы – группа людей, от- правляющихся на отдых. Вы пришли в супермаркет, чтобы подо- брать себе всё необходимое. Но есть одно условие: вы покупаете только те товары, которые начинаются на букву… например, «С» (сапоги, суп, сало, санки, соль, спички и т. д.). Те, кто обслуживают вас, не знают об этом уговоре. Их задача заключается в том, чтобы, предлагая вам «товары», без вашей подсказки продавцы поняли, какие товары вы возьмете с собой в дорогу, а какие – нет. 10. «Чайник». Один из игроков вызывается на сцену и изображает из себя словами и действиями чайник. Аудитория должна все повто- рять за ним. Например: «Я – маленький, пузатенький, разноцветный чайник», – показывает рукой на себя, и каждый из игроков это повто- ряет. «Я круглый и пухлый», – приседает, обводит руками вокруг себя, указывая тем самым на свою полноту. «Это моя ручка, – левая рука на поясе, – а это – мой носик», – правая рука согнута и отведена в сторо- ну. «Когда чай готов, – машет рукой над головою, показывая, что он «кипит», – выключи меня, наклони и налей своему соседу чаю», – со- сед должен повернуться к тебе и сделать комплимент твоему чайнику. 11. «Слова на букву «М». По команде ведущего каждый игрок по очереди называет предметы, находящиеся в данной аудитории на заданную букву. Кому «не хватит» предметов на эту букву в этой аудитории, он называет предметы на последнюю букву слова, кото- рое произнес предыдущий игрок. 12. «Доска почета». Ведущий просит представить фото каждого игрока на Доске почета и задает всем вопросы: «Как будет выглядеть ваша фотография? Во что вы одеты? Что вы совершили для того, что- бы попасть на Доску почета?». Ответы играющих могут быть самые разные, но каждый должен написать одно предложение большими буквами на листе бумаги – ответ на третий вопрос (например, «Спаси- бо за то, что ты есть», «За терпение», «За зоркий глаз» и т. д.). 13. «Узнай ответ». Ведущий просит двоих человек выйти из ауди- тории и написать 10–15 вопросов, любых по содержанию, например, «Они встретились в школе?», «Они занимаются спортом?», «Они 189 имеют спортивные разряды?», «Они участники художественной самодеятельности?», «У них есть дети?», «Они умеют плавать?» и т. д. Аудитория должна отвечать «да», если вопрос заканчивается на гласную, «нет» – на согласную, и «не знаем», если вопрос закан- чивается на «ь». 14. «Отгадалки». У ведущего карточка с названием предмета. Он просит участников игрового проекта отгадать, какой из предме- тов записан у него на карточке. Вместе с тем ведущий озвучивает наводящие вопросы, которые указывают на очень незначительный признак этого предмета. Задача ведущего состоит в том, чтобы «аудитория» как можно дольше не отгадала заданный предмет. Например, слово «САЛЮТ». Названные признаки могут быть сле- дующие: «Это любят и взрослые, и дети», «Женщины иногда боятся этого», «Можно во время этого кричать, визжать, смеяться и даже обнимать друг друга» и т. д. Если долго участники не могут отга- дать, то ведущий называет более знакомые признаки. 15. «Ноев ковчег». Ведущий рассказывает о библейской ситуа- ции: «Спасаясь от всемирного потопа, в корабле у Ноя оказались семь пар чистых животных и семь пар нечистых животных». Назва- ния животных мужского и женского пола (например: «кобыла», «жеребец», «голубь», «голубка», «свинья», «боров» и т. д.) написа- ны на карточках, которые при полной тишине раздаются участни- кам. Задание: используя только невербальные формы общения (и не показывая карточки с текстом друг другу), найти свою пару. 16. «Рыба, зверь, птица». Играющие рассаживаются по сторо- нам комнаты, выбирают водящего. Он проходит мимо них, повто- ряя три слова: «Рыба, зверь, птица…». Внезапно останавливаясь перед кем-нибудь, водящий произносит громко одно из этих слов, например, «птица». Играющий должен немедленно назвать какую- нибудь птицу, например, «ястреб». Нельзя медлить и называть тех зверей, рыб или птиц, которые уже были названы раньше. Тот, кто зазевается или ответит неверно, «платит» фант, а потом «выкупает» его (читает стихи, поет и т. п.). 17. «Капкан». Играют трое – остальные наблюдают и ждут сво- ей очереди. По краям стола становятся два охотника. Капканом слу- жит двухметровая веревка или шнур, завязанный в большую петлю – делают только полуузел. Диаметр петли – 25–30 см. Охотники дер- жат шнур за концы так, чтобы кольцо петли касалось стола. На рас- 190 стоянии 15–20 см от петли на стол кладут приманку (кубик, игруш- ку). К столу подходит игрок, делает обманные движения, проверяя реакцию охотников. Улучшив момент, быстрым движением проде- вает руку через петлю и, схватив приманку, выдергивает обратно. Охотники стараются в этот момент затянуть петлю, чтобы в нее по- пала рука. Участники игры по очереди меняются ролями. Приложение 4 ИТОГОВЫЙ ТЕСТ ПО ДИСЦИПЛИНЕ 1. В чем заключается суть деятельностного подхода в обучении?  Деятельность учащегося является управляемой со стороны учи- теля и представляет собой усвоение учебного материала.  Деятельность учащегося является источником и средством ин- теллектуального развития, усвоения совокупной человеческой куль- туры во всех ее формах, самоопределения и социализации.  Деятельность учащегося является неуправляемой со стороны учителя, преобладают восприятие и репродукция.  Деятельность учителя является творческой, средством интел- лектуального и профессионального самосовершенствования. 2. Какие объекты включает в себя традиционная педагогическая система?  Социальная среда, администрация школы, учитель.  Учащийся, педагог, образовательная среда.  Учащийся, директор, материальная база.  Учащийся, социальная среда, администрация. 3. Какое определение понятия «педагогическая технология» явля- ется наиболее полным?  Последовательность учебно-познавательных действий учаще- гося и обеспечивающая их реализацию последовательность состоя- ний образовательной среды и организационно-управленческих дей- ствий педагога, которая определяется целями конкретной педагоги- ческой системы и возможностями ее объектов и гарантирует до- стижение этих целей.  Последовательность учебно-воспитательной работы с целью формирования всесторонне и гармонично развитой личности. 191  Последовательность методической работы учителя с целью овладения знаниями учащимися.  Организационно-управленческие действия директора с целью рациональной организации труда педагогических работников. 4. Каково назначение деятельности педагога в педагогической системе?  Организация и управление учебно-познавательной деятельно- стью учащихся.  Организация взаимодействия с учащимися.  Организация и управление взаимодействием учащихся с адми- нистрацией, семьей.  Организация и управление взаимодействием учащихся с обра- зовательной средой. 5. Что описывает педагогическая технология?  Методику проведения учебного занятия.  Учебно-познавательную деятельность учащегося, управляю- щую деятельность педагога, последовательность состояний образо- вательной среды.  Состояние образовательной среды.  Процесс педагогического взаимодействия педагога с учащимися. 6. Каково соотношение понятий «педагогическая система» и «пе- дагогическая технология»?  Эти понятия являются синонимами.  Эти понятия являются несравнимыми.  Педагогическая система описывает конкретную педагогиче- скую технологию.  Педагогическая технология описывает конкретную педагоги- ческую систему. 7. Каковы основные этапы конструирования педагогического процесса?  Анализ исходных данных, прогнозирование, проектирование.  Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных, постановка педагогического диагноза.  Прогнозирование, проектирование, планирование.  Целеполагание, проектирование, планирование. 8. Какие методы относятся к методам прогнозирования?  Наблюдение, изучение прогрессивного опыта, моделирование и др. 192  Моделирование, выдвижение гипотез, мысленный экспери- мент и др.  Наблюдение, анкетирование, теоретический анализ педагоги- ческих идей и др.  Моделирование, наблюдение, изучение школьной документа- ции и продуктов деятельности учащихся и др. 9. Что означает диагностичность цели?  Цель является универсальной.  Существует объективная методика, способная определить сте- пень достижения поставленной цели.  Цель является обучающей, воспитательной и развивающей.  Цель сформулирована однозначно. 10. Что является конечным результатом (продуктом) конструк- тивной деятельности педагога?  План.  Прогноз.  Осуществление педагогического процесса.  Диагноз. 10. Что такое педагогическое проектирование?  Предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.  Дополнительная разработка планов, программ, учебников.  Подготовительная работа учителя перед началом учебных за- нятий.  Предварительная разработка планов-сценариев воспитатель- ных мероприятий. 11. Что представляют формы педагогического проектирования?  Документы, в которых описывается с разной степенью точ- ности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.  Планы воспитательных мероприятий, в которых описываются с точностью действия всех участников.  Программы, в которых с точностью описывается ход каждого занятия.  Документы, определяющие содержание школьного образо- вания. 12. Каковы принципы педагогического проектирования?  Принцип человеческих приоритетов, принцип саморазвития. 193  Принцип гуманизма, принцип сочетания форм и методов ра- боты.  Принцип требовательности и уважительности к ребенку, прин- цип наглядности.  Принцип научности, сознательности и активности учащихся. 13. Что включает в себя технология педагогического целепо- лагания?  Последовательную взаимосвязанную систему действий педа- гога, направленную на определение, формулировку целей обучения, воспитания и развития учащихся.  Отдельно взятые действия педагога, направленные на реше- ние конкретной ситуации.  Последовательно взаимосвязанные действия педагога, направ- ленные на решение задач по развитию личности учащегося.  Последовательно взаимосвязанные систематические дейст- вия педагога, направленные на обучение учащихся на конкрет- ном уроке. 14. В трудах какого ученого дано научное обоснование теории раз- вивающего обучения?  Л. С. Выготского.  И. Г. Песталоцци.  К. Роджерса.  К. Д. Ушинского. 15. Какова, по мнению Л. С. Выготского, роль обучения?  Обучение происходит параллельно с воспитанием.  Обучение отстает от воспитания.  Обучение идет впереди развития.  Обучение взаимосвязано с воспитанием и идет одновременно с развитием. 16. Как называется новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному спо- собу (типу)?  Активное обучение.  Информационное обучение.  Развивающее обучение.  Интеллектуальное развитие. 17. Кто из ученых выделял два уровня в развитии ребенка: 1) сферу актуального развития; 2) зону ближайшего развития? 194  С. Л. Рубинштейн.  Л. С. Выготский.  А. В. Петровский.  Ж. Пиаже. 18. Что представляет собой активность?  Качество личности, характеризующее лидерские способности.  Качество деятельности, которое характеризуется высоким уров- нем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и уме- ний, результативностью и соответствием социальным нормам.  Свойство личности, которое характеризует человека как ак- тивного защитника и борца за правое дело.  Качество личности, которое характеризуется высоким уров- нем потребности в активной общественной жизни. 19. Каковы функции игровой деятельности?  Развлекательная, образовательная, воспитательная, коррекци- онная, исправительно-трудовая.  Коммуникативная, игротерапевтическая, развивающая, воспи- тательная, исправительно-коррекционная.  Коммуникативная, развлекательная, игротерапевтическая, ди- агностическая, социализации, коррекции, саморазвития.  Образовательная, развивающая, коррекционная, воспитываю- щая, медико-терапевтическая. 20. Что входит в структуру игры как процесса?  Распределение ролей, целеполагание, игровые предметы и дей- ствия.  Роли, игровые действия, условные предметы, реальные отно- шения, сюжет.  Целеполагание, назначение ролей, условные предметы, сцена- рий, самоанализ.  Реализация ролей, взаимодействие участников, достижение це- ли, анализ. 21. По какому признаку игры делятся на репродуктивные, про- дуктивные, творческие?  По характеру педагогического процесса.  По цели игровой деятельности.  По характеру игровой методики.  По полученному результату деятельности классного руково- дителя. 195 22. Для чего применяется деловая игра?  Для решения комплексных задач по формированию активной жизненной позиции.  Для решения воспитательных задач по формированию дело- вых, ответственных качеств личности.  Для решения комплексных задач усвоения нового, закрепле- ния материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений.  Для решения задач, направленных на раскрепощение лично- сти, формирование коллективистских качеств в условиях деловой обстановки. 23. Каковы этапы технологии деловой игры?  Подготовка, проведение, анализ, обсуждение и оценка резуль- татов игры.  Определение ролей, подготовка сценария, обсуждение, оценка результатов.  Подготовка учащихся, инструктаж, анализ ситуации, обсуж- дение результатов.  Проведение мероприятия, анализ, подготовка к обсуждению результатов. 24. Каковы способы создания проблемных ситуаций?  Побуждение учащихся к выполнению социальных ролей, не- обходимых для осуществления проблемной ситуации.  Побуждение учащихся к теоретическому осмыслению и ана- лизу фактов для успешного разрешения проблемной ситуации в хо- де проведения коллективного творческого дела.  Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явле- ний, фактов; использование учебных и жизненных ситуаций; по- буждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий.  Побуждение учащихся к публичному выступлению с целью создания проблемной ситуации. 25. Каковы требования, предъявляемые к проблемной ситуации?  Должна быть на высоком уровне сложности, в специально со- зданных условиях на уроке.  Должна быть доступной пониманию учащихся, посильной, естественной и должна заинтересовать учащихся. 196  Должна быть с несколькими возможными вариантами реше- ний, ответов.  Должна быть специально создана на внеклассном мероприя- тии с целью вхождения учащихся в игру. 26. Какие вопросы относятся к проблемным?  Вопросы, задающиеся с целью получения ответов, содержа- щих известные знания.  Вопросы, на которые учащиеся должны дать полный развер- нутый ответ.  Вопросы, которые вызывают интеллектуальные затруднения у учащихся, связанные с новыми знаниями, им неизвестными.  Вопросы, когда память работает без напряжения ума в поис- ках имеющейся в мозге ученика готовой информации. 27. Что является целью проблемного обучения?  Овладение системой знаний, умений и навыков, использова- ние принципа научности в обучении.  Усвоение результатов научного познания; усвоения пути, процесса получения результата; формирование познавательной дея- тельности ученика, развитие его творческих способностей.  Формирование творческой активности, самостоятельности, ответственности учащихся.  Развитие творческих способностей, использование принципа активности и сознательности учащихся в обучении. 28. В чем состоит деятельность учителя при проблемном обу- чении?  Систематически создает учащимся трудности организацион- ного характера.  Систематически создает проблемные ситуации, сообщает уча- щимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность.  Систематически оценивает учащихся для определения уровня знаний, умений и навыков.  Систематически организует познавательную учебно-воспита- тельную деятельность. 29. Какие элементы входят во внутреннюю часть структуры проблемного урока?  Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; выдвижение предположений и обоснование гипотезы; доказатель- ство гипотезы; проверка правильности решения проблемы. 197  Актуализация прежних знаний учащихся; возникновение про- блемной ситуации и постановка проблемы; доказательство гипоте- зы; формирование умений и навыков.  Усвоение новых знаний и способов действия; возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; формирование уме- ний и навыков; проверка правильности решения проблемы.  Актуализация прежних знаний учащихся; усвоение новых зна- ний и способов действия; формирование умений и навыков; провер- ка правильности решения проблемы. 30. Что представляет собой метод проектов?  Система учебно-познавательной деятельности, предполагаю- щая индивидуальную разработку проблемной ситуации.  Система учебных умений, которыми в результате овладевает ученик, решая ту или иную практическую задачу.  Система учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных и кол- лективных действий учащихся и обязательной презентации резуль- татов их работы.  Система педагогических условий, предполагающая успешное овладение знаниями, умениями, навыками на уроке. 31. Какими по масштабу проведения бывают проектные техно- логии?  Групповыми, общешкольными, региональными, международ- ными.  Индивидуальными, парными, микрогрупповыми, общекласс- ными.  Индивидуальными, групповыми, коллективными, общешколь- ными.  Индивидуальными, групповыми, общешкольными. 32. Что такое дифференциация?  Организация и подбор специальных условий для обучения учащихся с учетом их индивидуальных особенностей и личностных качеств.  Учет индивидуальных особенностей и личностных качеств учащихся в процессе обучения и воспитания.  Разделение учащихся на группы по уровню обучаемости.  Деление учащихся на «сильных», «средних», «слабых». 198 33. В каких звеньях учебно-воспитательного процесса в Респуб- лике Беларусь вводится дифференцированное обучение?  В среднем и старшем звеньях общеобразовательной школы.  Во всех звеньях средней общеобразовательной школы.  В Республике Беларусь оно не вводится.  В младшем звене общеобразовательной школы. 34. Каковы варианты дифференциации обучения организацион- ной модели средней общеобразовательной школы с уровневой диф- ференциацией?  Комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения, внутриклассная дифференциация в среднем звене, профильное обучение в основной школе и старших классах.  Внутренняя и внешняя.  Одноуровневая и многоуровневая.  Жесткая и гибкая. 35. На основе чего организовано профильное обучение в старших классах?  Психологической диагностики, экспертной оценки, рекомен- дации завуча.  Психосоциальной диагностики, желания родителей и других родственников, их заменяющих.  Психодидактической диагностики, экспертной оценки, реко- мендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.  Технологической диагностики, оценивания других учителей, работающих с данным классом. 36. Каковы основные формы организации дифференцированного обучения?  Комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения, внутриклассная дифференциация в среднем звене, профильное обучение в основной школе и старших классах.  Внутренняя и внешняя.  Одноуровневая и многоуровневая.  Жесткая и гибкая. 37. Как реализуется одноуровневая внутренняя дифференциация обучения?  Свободный выбор учащимися предметов на основе базового учебного образования. 199  Учащиеся, занимаясь по одной школьной программе, имеют пра- во и возможность усваивать ее на разных образовательных уровнях.  Через создание профильных классов или классов с углублен- ным изучением предметов.  Путем разработки и применения разнообразных форм и мето- дов обучения, которые приводят школьников к единому уровню овладения программным материалом. 38. Как реализуется селективная (жесткая) внешняя дифферен- циация обучения?  Свободный выбор учащимися предметов на основе базового учебного образования.  Учащиеся, занимаясь по одной школьной программе, имеют пра- во и возможность усваивать ее на разных образовательных уровнях.  Через создание профильных классов или классов с углублен- ным изучением предметов.  Путем разработки и применения разнообразных форм и мето- дов обучения, которые приводят школьников к единому уровню овладения программным материалом. 39. Как реализуется элективная внешняя дифференциация обу- чения?  Свободный выбор учащимися предметов на основе базового учебного образования.  Учащиеся, занимаясь по одной школьной программе, имеют пра- во и возможность усваивать ее на разных образовательных уровнях.  Через создание профильных классов или классов с углублен- ным изучением предметов.  Путем разработки и применения разнообразных форм и мето- дов обучения, которые приводят школьников к единому уровню овладения программным материалом. 40. В чем заключается специфика коллективных способов обу- чения?  Наличие постоянных пар учащихся, контроль, управление со стороны учителя.  Наличие сменных пар учащихся, их взаимообучение, взаимо- контроль, взаимоуправление.  Наличие сменных пар учащихся, контроль, коррекция, управ- ление со стороны учителя. 200  Наличие постоянных пар учащихся, взаимообучение между парами, контроль со стороны других учащихся. 41. Какие формы обучения может включать организационная структура групповых способов обучения?  Может содержать в себе только индивидуальную и парную форму обучения.  Может содержать в себе различные формы: групповую, пар- ную, индивидуальную.  Не содержит в себе парную, индивидуальную форму обучения.  Содержит в себе только групповую форму обучения. 42. Что можно отнести к групповым технологиям?  Проведение олимпиад по школьным предметам, общественно- полезный труд, ролевые игры.  Классно-урочную организацию, лекционно-семинарскую си- стему, дидактические игры, бригадно-лабораторный метод.  Проблемное обучение, обучение в парах, семинарские занятия.  Лекционные занятия, индивидуальную работу, самостоятель- ную работу, социальные игры. 43. Как организовать групповую технологию обучения? (Выберите последовательность структурных элементов.)  Дать классу ответный комментарий; распределить задания и каждому указать время его выполнения; установить правила; на- значить каждому свою роль.  Установить правила; назначить каждому свою роль; распреде- лить задания и каждому указать время его выполнения; дать классу ответный комментарий.  Назначить каждому свою роль; дать классу ответный коммен- тарий; распределить задания и каждому указать время его выполне- ния; установить правила.  Назначить каждому свою роль; распределить задания и каж- дому указать время его выполнения; дать классу ответный коммен- тарий; установить правила. 44. Что понимается под программированным обучением?  Управляемое усвоение программированного учебного матери- ала с помощью обучающего устройства.  Самостоятельное усвоение учебного материала по учебнику.  Управляемое усвоение материала на основе применения ком- пьютера. 201  Организация процесса обучения, при которой учащийся рабо- тает с учебной программой, составленной из модулей. 45. Что образует последовательность пошаговых учебных про- цедур при программированном обучении?  Обучающую программу.  Учебный фильм.  Учебную презентацию.  Программированный учебник. 46. Каковы виды обучающих программ?  Линейные, разветвленные, адаптивные, комбинированные.  Одноуровневые, двухуровневые, многоуровневые.  Информационные, тренировочные, контролирующие.  Блочные, модульные. 47. Кому принадлежит ведущая роль в иерархической структуре технологии программированного обучения?  Компьютеру.  Учителю.  Ученику.  Программированному пособию. 48. Из каких звеньев состоит «шаг» программированного обучения?  Информация, упражнение и контроль.  Блок, модуль.  Упражнение, контроль программы, контроль учителя.  Упражнения возрастающей сложности. 49. Какая из видов учебных программ при неверном выполнении задания учащимся предоставляет ему дополнительную учебную ин- формацию, позволяющую выполнить контрольное задание, дать пра- вильный ответ и получить новую порцию учебной информации?  Линейная.  Разветвленная.  Адаптивная.  Комбинированная. 50. Из каких частей состоит обучающий модуль?  Информационная и деятельностная.  Содержательная и процессуальная.  Теоретическая и практическая.  Эмпирическая и теоретическая. 202 51. Какой принцип модульного обучения требует, чтобы модуль имел четкую структуру?  Выделения из содержания обучения обособленных элементов.  Действенности и оперативности знаний и их системы.  Динамичности.  Модульности. 52. Какой принцип модульного обучения требует глубокого понима- ния обучающимися близких, средних и отдаленных стимулов учения?  Выделения из содержания обучения обособленных элементов.  Действенности и оперативности знаний и их системы.  Осознанной перспективы.  Разносторонности методического консультирования. 53. Какая система оценки знаний применяется обычно при мо- дульном обучении?  10-балльная.  5-балльная.  Накопительная.  Рейтинговая. 54. Каковы виды контроля в зависимости от этапа контроля?  Временный, кафедральный, общий.  Входящий, итоговый.  Стартовый, рубежный, конечный.  Текущий, промежуточный, итоговый. 55. Каковы уровни осуществления информационных технологий обучения?  «Проникающая» технология, «определяющая» технология, мо- нотехнология.  Вещательный, интерактивный, поисковый.  Квазипреподаватель, репетитор, устройство моделирования, провайдер, инструментальное средство.  Традиционное обучение, дистанционное обучение. 56. Какая из характеристик дистанционного обучения позволя- ет каждому обучаемому учиться в индивидуальном темпе?  Асинхронность.  Гибкость.  Модульность.  Параллельность. 203 57. Какие из видов педагогических программных средств предна- значены для отработки умений и навыков в процессе решения задач или выполнения упражнений?  Игровые.  Контролирующие.  Тестовые.  Тренажеры. 58. Какие из видов педагогических программных средств способ- ны осуществлять рефлексивное управление учебной деятельностью обучаемого?  Автоматизированные обучающие системы.  Адаптивные гипермедиасистемы.  Игровые.  Контролирующие. 59. В какой форме выступает компьютер при обеспечении пол- ного усвоения материала темы, моделирует действия преподава- теля, работающего индивидуально с обучаемым?  Квазипреподаватель.  Провайдер.  Репетитор.  Устройство моделирования. 60. Какие из видов представления информации на компьютере ближе всего к модели учебных видеофильмов?  Гипертекстовые документы.  Игровые программы.  Обучающие программы.  Презентации. 61. Какова ведущая идея гуманистической воспитательной сис- темы?  Обеспечение права каждого человека на образование.  Ориентация на личность ученика, на развитие его способно- стей, на создание условий для саморазвития, самореализации в ат- мосфере защищенности, поддерживающего поведения учителя.  Такая организация учебного процесса, при которой индивиду- альный подход и индивидуальная форма обучения являются прио- ритетными.  Оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся (творческая деятельность, сочетание класс- ной и внешкольной работы). 204 62. Какие этапы выделяются в процессе развития воспитатель- ной системы школы?  Начальный, содержательный, завершающий, рефлексивный.  Вступление, этапный итог, кризисный этап воспитательной системы, восстановительный этап.  Прогнозирование, формирование воспитательной системы, раз- витие воспитательной системы и сохранение воспитательной системы.  Становление воспитательной системы, отработка содержания деятельности и структуры системы, оформление системы, пере- стройка системы. 63. Какие основные компоненты составляют воспитательную систему класса?  Индивидуально-групповой, ценностно-ориентационный, функ- ционально-деятельностный, пространственно-временной, диагности- ко-аналитический.  Ценностно-ориентационный, функциональный, деятельност- ный, пространственный, временной.  Ценностный, функционально-деятельностный, временной, ди- агностический, синтезирующий.  Мотивационный, ценностно-ориентационный, функционально- деятельностный, пространственно-временной. 64. Какие функции не может выполнять класс по отношению к личности ребенка?  Образовательную.  Защитную.  Биологическую.  Интегрирующую. 65. На какие этапы подразделяется воспитательная система класса?  Проектирование, становление и завершение системы.  Зарождение, стабильное функционирование, завершение сис- темы.  Начало, рост, развитие, корректировка системы.  Проектирование, становление, стабильное функционирование, коренное обновление системы. 66. Что такое «организаторский прием»?  Действие, позволяющее решить конкретную организаторскую задачу. 205  Прогнозируемый результат, часто выраженный в желаемом образе учащегося и который планируется достичь за определенный промежуток времени.  Проектируемое состояние воспитательного процесса, опти- мальное для формирования желаемых качеств учащегося.  Требования, предъявляемые к целевым ориентирам воспита- тельной деятельности. 67. Какое из определений формы воспитательной работы явля- ется верным?  Это дела, в которых организаторскую функцию выполняет ка- кой-либо орган или кто-то персонально.  Это воображаемая или реальная деятельность, целенаправлен- но организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, раз- влечения и обучения.  Это устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических задач; совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение содержания воспита- тельной работы.  Это воспитательная деятельность педагога, связанная с плани- рованием предполагаемых результатов и способов его достижения. 68. Какие из форм воспитательной работы не являются основ- ными?  Мероприятия.  Кружки.  Игры.  Дела. 69. Каковы характерные признаки коллективных творческих дел?  Коллективная организаторская творческая деятельность, уча- стие каждого члена коллектива во всех этапах организации деятель- ности от планирования до анализа.  Не предполагают получение никакого продукта, самоценны, это способ интересно и увлекательно провести время в совместном отдыхе или обучении.  Созерцательно-исполнительская позиция детей и организа- торская роль взрослых. 206  Это учебно-воспитательная деятельность педагога, связанная с планированием предполагаемых результатов и способов его до- стижения. 70. Какие из технологий относятся к технологиям воспитания?  Урок-путешествие.  Групповая проблемная работа.  Факультативные занятия.  Секции. 71. Каковы основные компоненты творческой личности?  Эмоциональная устойчивость, критическая самооценка, пре- одоление трудностей.  Творческий потенциал, творческая направленность, индиви- дуально-психологическое своеобразие.  Творческое самовыражение, целевые установки.  Совокупность интеллектуальных знаний, умений и навыков. 72. Что такое креативность?  Универсальная творческая способность к продуктивной дея- тельности или совокупность индивидуальных психологических ха- рактеристик творческой личности.  Универсальная способность личности ощущать и чувствовать творчество других людей.  Универсальная способность личности находить выход из лю- бой сложившейся ситуации.  Универсальная способность личности «находиться в нужный момент в нужном месте». 73. На что нацелены личностно ориентированные технологии?  На более эффективное личностное развитие и саморазвитие учащихся как субъектов деятельности, с опорой на их индивиду- альные особенности и опыт.  На более эффективное развитие учащихся на уроках.  На более рациональное использование личностных способно- стей в учебной работе.  На более рациональное использование личностных особенно- стей ребенка в воспитательном процессе. 74. В чем заключается цель метода «мозговой атаки»?  В групповом поиске правильных идей по конкретной теме на уроке. 207  В поиске правильных идей одним учащимся при полной ти- шине других.  В сборе как можно большего количества идей, освобождении их от инерции мышления, преодолении привычного хода мысли при решении творческой задачи.  В сборе как можно большего количества идей по теме при са- мостоятельной подготовке к уроку (дома, в библиотеке). 75. Что такое управление?  Это функция сложных высокоорганизованных систем, обес- печивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей.  Это работа директора и его заместителей по организации дея- тельности учителей.  Это функция директора, включающая поддержание режима деятельности учителей и других работников школы.  Это функция завучей по учебной работе и директора по обес- печению организации и разработке школьных программ. 76. Что необходимо руководителю для управления современной школой как сложной педагогической системой?  Осознание необходимости инновационной политики обновле- ния содержания внутришкольного управления, научный подход в по- строении целостной системы управления школой и перевода в ре- жим развития.  Осознание необходимости управления школой, изменение со- держания внутришкольного управления для каждой учебной чет- верти, для каждой параллели классов.  Осознание необходимости внедрения государственной поли- тики во внутришкольное управление, перевод школы в режим вос- питания.  Осознание научного подхода в построении целостной педаго- гической системы, внедрение государственной политики в управле- ние школой. 77. Какие критерии выделяют во внутришкольном управлении по отношению к субъектам внутришкольного управления?  Повышение уровня материального стимулирования учителей и администрации школы со стороны районного отдела народного образования. 208  Повышение коэффициента полезного действия индивидуаль- ных и совместных действий, устранение перегрузок, формализма, повышение уровня материального стимулирования.  Повышение уровня материального поощрения учителей и ад- министрации школы со стороны городского отдела народного обра- зования.  Урегулирование количества часов, приходящихся на одну ставку учителя, материальное стимулирование из республиканского бюджета. 78. Что включает в себя планирование как вид управленческой деятельности?  Целеполагание, разработку планов, анализ, прогнозирование внутренней и внешней среды школы, потребностей и возможно- стей, выработку различных концепций, самоанализ эффективности планирования.  Целеполагание, применение планов учителей-новаторов, их анализ, прогнозирование внутреннего и внешнего состояния позна- вательной деятельности учащихся, выработку различных концеп- ций и подходов к разным учащимся.  Целеполагание и разработку плана учебной и воспитательной работы на год, анализ директором планов классных руководителей, выработку различных подходов к педагогическим работникам.  Целеполагание и самоанализ планов и программ, разработан- ных коллективом учителей, обсуждение на педагогических советах и методических объединениях. 79. Каким требованиям должен соответствовать учебный план школы?  Полнота, целостность, сбалансированность обязательных пред- метов и предметов по выбору, преемственность между ступенями и классами, обеспеченность ресурсами.  Научность, полнота, объективность, сбалансированность между количеством предметов по выбору и количеством предметов, пред- ложенных советом школы.  Полнота, объективность, наглядность, научность, обеспечен- ность материально-технической базы.  Целостность, научность, непрерывность обучения между клас- сами, объективность в оценивании учебных достижений учащихся. 209 80. Что собой представляет метод управления?  Это способ организации деятельности учителей и админист- рации школы, направленный на реализацию учебного процесса.  Это путь совместного взаимодействия педагогических работ- ников, направленный на достижение целей саморазвития личности.  Это способ организации совместной деятельности участников педагогического процесса по реализации целей, принципов, содер- жания управленческой деятельности.  Это путь организации совместной деятельности учителей и учащихся, направленный на реализацию творческих способностей учеников. 81. Какова цель методических объединений?  Ознакомление учителей с работой других учителей школы, разработка новых приемов работы, а также заслушивание сообще- ний учителей о результатах их деятельности.  Ознакомление учителей-предметников с деятельностью клас- сных руководителей, с работой психологов, социальных педагогов.  Ознакомление учителей с результатами новейших исследо- ваний в области преподаваемых наук, методическими приемами работы, современными требованиями к анализу уроков, новыми технологиями по использованию технических средств в обучении, а также заслушивание сообщений учителей о результатах их дея- тельности.  Ознакомление учителей с анализом и самоанализом прове- денных уроков, а также заслушивание сообщений учителей о ре- зультатах их деятельности. 82. Что такое альтернативные технологии?  Один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречия (решение творческой задачи).  Радикальный отказ от традиционных концептуальных основа- ний и общепринятых принципов педагогического процесса и замена их другими.  Изучение структурно-родственных, однородных понятий, по- степенное усвоение их дидактическими единицами, т. е. клетками учебного процесса.  Вид учебной деятельности в условиях целенаправленного обучения, характеризуемый высокой познавательной заинтересо- ванностью. 210 83. Какие стадии выделяются в технологии развития критиче- ского мышления?  Подготовка, проведение, закрепление.  Вызов, осмысление содержания, рефлексия.  Начальная, основная, заключительная.  Вызов, рассуждение, упражнения, итог. 84. Что составляет сущность Вальдорфской педагогики?  Содержательно-операционная деятельность по обеспечению учебного процесса.  Система самопознания и саморазвития индивидуальности ре- бенка при партнерстве с учителем.  Воспитание совершенного человека.  Главный субъект педагогического процесса – коллектив, обес- печивающий педагогику индивидуального параллельного действия в коллективе. 85. Какая из позиций ученика используется в Вальдорфской педа- гогике?  Ребенок – придаток педагогической системы.  Ребенок обучается в соответствии с составленным расписани- ем занятий.  Отношения ответственной зависимости с коллективом.  Ответы на занятиях четкие, ясные, логичные, использование метода модульной системы обучения. 86. Какова цель технологии свободного труда (С. Френе)?  Всестороннее воспитание.  Сочетание учебной и внеучебной работы.  Основной упор делается на воспитание трудового, рабочего человека.  Трудовое обучение. 87. Какие педагогические идеи рассматриваются в технологии саморазвития М. Монтессори?  Личность должна иметь положительную устойчивую мотива- цию к непрерывному образованию и самообразованию, широкие интересы к познанию, искусству, культуре.  Свободное воспитание и раннее развитие в детском саду и на- чальной школе.  Идея общеколлективного и интернационального воспитания. 211  Воспитание человека с гражданской направленностью, чело- века-общественника, коллективиста. 88. Какие этапы выделяются в процессе реализации технологии мастерских?  Актуализация, работа с материалом, соотнесение своей дея- тельности с деятельностью мастера, «разрыв», коллаж.  Начальный этап, обсуждение, закрепление, повторение, реф- лексия.  «Индуктор», соотнесение своей деятельности с деятельностью остальных, «разрыв группы», рефлексия и подведение итогов.  «Индуктор», работа с материалом, соотнесение своей деятель- ности с деятельностью остальных, «разрыв», рефлексия. 212 СОДЕРЖАНИЕ Введение .................................................................................................. 3 Практическое занятие № 1. Теоретические основы развития педагогических систем и технологий ................................... 4 Практическое занятие № 2. Концептуальные основания проектирования педагогических систем и технологий ....................... 9 Практическое занятие № 3. Технологии организации отдельных компонентов педагогической деятельности учителя ..... 16 Практическое занятие № 4. Технология организации познавательной деятельности учащихся ............................................ 20 Практическое занятие № 5. Технология активизации и оптимизации познавательной деятельности учащихся ................. 25 Практическое занятие № 6. Технологии личностно-ориентированного и развивающего обучения ................ 31 Практическое занятие № 7. Уровневое планирование результатов обучения ........................................................................... 39 Практическое занятие № 8. Модульная технология обучения ..... 46 Практическое занятие № 9. Информационные технологии в образовании ........................................................................................ 53 Практическое занятие № 10. Технология разработки мультимедийного сопровождения педагогического процесса ......... 61 Практическое занятие № 11. Гуманистические воспитательные системы и технологии .............................................. 68 Практическое занятие № 12. Технологии развития творческого потенциала личности ...................................................... 75 Практическое занятие № 13. Технология создания плана воспитательной работы ........................................................................ 83 Практическое занятие № 14. Определение ведущих направлений, форм и способов жизнедеятельности класса ............. 89 Практическое занятие № 15. Технология конструирования форм воспитательной работы с классом ............................................ 95 Практическое занятие № 16. Школа как педагогическая система и объект управления ............................................................ 102 Практическое занятие № 17. Условия управления современным образовательным учреждением ................................ 109 Практическое занятие № 18. Технология организации методической работы в школе .......................................................... 118 213 Практическое занятие № 19. Коррекционно-педагогическая деятельность и ее технология ............................................................ 123 Практическое занятие № 20. Технология работы педагога по профилактике девиантного поведения подростков.................... 130 Практическое занятие № 21. Технология предупреждения и преодоления школьной неуспеваемости ....................................... 140 Практическое занятие № 22. Педагогические системы и технологии авторских школ в отечественной педагогике .......... 149 Практическое занятие № 23. Авторские технологии организации учебного процесса в зарубежной школе .................... 158 Практическое занятие № 24. Инновационные технологии зарубежной школы ............................................................................. 167 Практическое занятие № 25. Технология использования Интернет-ресурсов в работе педагога............................................... 177 Приложение 1. Примерная тематика рефератов .............................. 184 Приложение 2. Темы творческих образовательных проектов ....... 186 Приложение 3. Банк игровых упражнений ...................................... 187 Приложение 4. Итоговый тест по дисциплине ................................ 190 214 Учебное издание ПЕДАГОГИКА. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ И ТЕХНОЛОГИИ Практикум для студентов специальности 1-02 06 02 «Технология. Дополнительная специальность» Составитель САМУСЕВА Наталья Валентиновна Редактор Т. А. Зезюльчик Компьютерная верстка Н. А. Школьниковой Подписано в печать 05.12.2014. Формат 6084 1/16. Бумага офсетная. Ризография. Усл. печ. л. 12,44. Уч.-изд. л. 9,73. Тираж 100. Заказ 1000. Издатель и полиграфическое исполнение: Белорусский национальный технический университет. Свидетельство о государственной регистрации издателя, изготовителя, распространителя печатных изданий № 1/173 от 12.02.2014. Пр. Независимости, 65. 220013, г. Минск.