МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Белорусский национальный технический университет СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ, ИДЕИ, ПЕРСПЕКТИВЫ МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 27‒28 ноября 2014 года В 2 частях Часть 1 Минск БНТУ 2014 УДК 377.091.3 (06) ББК 74.57я43 С 56 Редакционная коллегия: Б.М. Хрусталев (гл. редактор), Ф.А. Романюк (зам. гл. редактора), С.А. Иващенко (зам. гл. редактора), Е.Е. Петюшик, И.И. Лобач, Е.П. Дирвук, В.М. Комаровская, А.А. Дробыш, А.Ю. Зуенок В сборнике рассматриваются вопросы современного состояния инженерно-педагогического образования в Республике Беларусь, анализируются современные педагогические, методические и пси- хологические задачи в системе профессионального образования и пути их решения. Представлены некоторые разработки в области техники и технологии новых материалов. ISBN 978-985-550-662-2 (Ч.1) © Белорусский национальный ISBN 978-985-550-664-6 технический университет, 2014 3 Секция «Современные образовательные технологии и методики преподавания» УДК 378.637.001.76 Айзенштадт А.Л. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ Гомельский филиал МИТСО, Гомель Социально-гуманитарные дисциплины занимают одно из центральных мест в системе подготовки современного спе- циалиста высшей квалификации. Именно они помогают сту- дентам получить знания об основных сферах общественной жизни, учат понимать и анализировать содержание и динами- ку происходящих в ней социально-экономических, политиче- ских и духовных процессов. На эти дисциплины ложится ос- новная тяжесть в преодолении так называемого «клипового мышления», являющегося следствием постоянного воспри- ятия мозаичного потока противоречивой, подчас недостовер- ной и даже заведомо ошибочной информации, особенно часто получаемой через интернет. Реализация образовательных и воспитательных функций социально-гуманитарных дисциплин наталкивается на целый ряд нерешенных задач и противоречий: – между необходимостью формирования личности студен- та, его мировоззрения, нравственных качеств и ценностных ориентаций и состоянием размытости норм, ценностей и идеалов, свойственных современному обществу; – между различными (часто противоположными) требова- ниями, предъявляемыми студентам вузом, семьей, юношеской субкультурой, СМИ, то есть между направленной и стихий- ной социализацией; 4 – между ценностными ориентациями молодежи (студенчест- ва) и менталитетом более старшего поколения (преподавателей); – между высокими нравственными нормами, культивируе- мыми в вузе на теоретическом уровне и несправедливостями реальной жизни; – между наличием у каждого преподавателя собственного мировоззрения и необходимостью исходить из множественно- сти теорий, концепций, взглядов, которые могут в равной ме- ре претендовать на истинность; – между формальным признанием студента субъектом об- разовательной деятельности и сохранением в основном преж- ней логики обучения, рассчитанной на пассивного объекта, реципиента информации; – между сохранением директивной модели организации занятий и насущной потребностью в более гибкой модели, ориентированной на самостоятельность студентов; – между значимостью для многих студентов диплома как такового и нежеланием многих из них развиваться в личност- ном и профессиональном плане; – между формальной престижностью высшего образования в обществе и фактической невостребованностью многих вы- пускников вузов; – между заинтересованностью вузов в каждом студенте в условиях все большей распространенности платности образо- вания и необходимостью предъявлять высокие требования к уровню знаний и воспитанности студентов. В этой связи особое внимание следует уделить формиро- ванию социально-личностных компетенций студентов. Они основаны прежде всего на принципе гуманизации, обес- печивающем личностно-ориентированный характер образо- вательного процесса и творческую самореализацию студента. Рассмотрим, как реализуются новые технологии препода- вания социально-гуманитарных дисциплин в Гомельском фи- лиале Международного университета «МИТСО». 5 Все лекции (и значительная часть семинарских занятий) по социально-гуманитарным дисциплинам (как и по всем осталь- ным) в вузе носят мультимедийный характер. Уже в течение ряда лет в Гомельском филиале Международ- ного университета «МИТСО» применяются краткие конспекты лекций. Практика использования ККЛ в преподавании социаль- но-гуманитарных дисциплин выявила их преимущества: – представление лекционного материала в краткой, сжатой, удобной для восприятия форме; – обеспечение более четкой логической структуры лекции; – реализация преподавателем приемов свертывания и раз- вертывания информации; – повышение темпа лекции за счет ухода от примитивной диктовки, наличие у преподавателя большего количества вре- мени для подробного объяснения самых важных вопросов; – применение студентами на лекции различных чувствен- ных каналов восприятия информации: слуха (голос препода- вателя) и зрения (текст краткого конспекта); – концентрация внимания студентов на ключевых момен- тах лекции; – облегчение совместного размышления студентов и пре- подавателей над основными проблемными вопросами изучае- мой темы; – имеющаяся у студентов возможность предварительного знакомства с основным содержанием лекции; – возможность многократного обращения студентов к досто- верному авторизованному преподавателем учебному материалу; – использование в обучении процедуры толкования текста: представление текста ККЛ преподавателем, деятельность сту- дентов по осмыслению текста, взаимодействие преподавателя и студента по анализу текста. Помимо лекций, важной составляющей учебного процесса в вузе являются семинарские занятия. Преподаватели стре- мятся, чтобы такие занятия проходили в режиме диалога, 6 интерактивного общения. Интерактивное обучение представ- ляет собой активное сотрудничество, в котором преподава- тель и студент знакомят друг друга со своими взглядами на то или иное явление, на мир в целом. Один из принципов совре- менного обучения может быть сформулирован как принцип обучающего обмена информацией в диалоге. Диалог в данном случае предстает не просто в виде попеременного обмена реп- ликами двух и более людей, а как содержательное информа- ционно и насыщенное эмоционально взаимодействие челове- ческих миров. Интересной формой организации работы на семинарских заня- тиях является метод «малых групп». Малые группы могут пред- ставлять, например, фракции парламента, правительство и оппо- зицию, либералов и консерваторов, «генераторов идей» и «крити- ков». «Генераторы идей» выдвигают все возможные идеи по ре- шению актуальной социальной проблемы, а «критики» оппони- руют, анализируют, оценивают предложенные идеи и выбирают те, которые обеспечивают решение проблемы. При подготовке к дебатам переворачиваются мегабиты информации, оттачивается аргументация, совершенствуется полемическое мастерство. В последнее время в нашем вузе появилось и такое новше- ство, как интеллект-карты. Интеллект-карты – это инстру- мент, позволяющий эффективно структурировать и обрабаты- вать информацию; мыслить, используя весь свой творческий и интеллектуальный потенциал. Области применения интеллект-карт: обучение (создание ясных и понятных конспектов лекций, максимальная отдача от прочтения книг/учебников, написание рефератов, курсовых проектов, дипломов); запоминание (например, подготовка к экзаменам); презентации (за меньшее время можно дать больше информации, при лучшем понимании и запомина- нии); планирование (управление временем, разработка слож- ных проектов); мозговой штурм (генерация новых идей, твор- чество, коллективное решение сложных задач); принятие 7 решений (четкое видение всех «за» и «против, большая взве- шенность и продуманность решения). По-новому осуществляется и организация учебного труда студента в течение семестра. Традиционная система состоит из элементов, хорошо известных со времен средневековых университетов: лекции, семинары, экзамены (зачеты). Сис- тема эта, апробированная на протяжении столетий, наряду с несомненными достоинствами, обладает и вполне определен- ными недостатками. Студенты в рамках традиционной систе- мы достаточно апатично относятся к процессу обучения в те- чение семестра, так как качество их подготовки к занятиям мало влияет на конечную оценку. Апатичность затем сменяет- ся штурмовщиной во время сессии. В результате знания ус- ваиваются хаотично, поверхностно, неравномерно. Экзамены же, по мнению студентов, зачастую превращаются в лотерею. Многие студенты не чувствуют связи между экзаменационной оценкой и уровнем своих знаний. Избавиться от многих из этих недостатков позволяет рей- тинговая система организации учебного труда студентов. Ее суть в стимулировании планомерной и систематической рабо- ты студентов через всестороннее, поэтапное и дифференциро- ванное оценивание результатов их труда. Большое внимание уделяется также самостоятельной управляемой работе студентов (СУРС). Так, например, по со- циологии студент выбирает интересующую его тему и прово- дит социологическое исследование. Ход подготовки и прове- дения исследования контролируется во время консультаций, на которых студенты получают квалифицированную помощь со стороны преподавателя. Прежде всего, студенты готовят программу предстоящего исследования. Методологический раздел программы включает обоснование проблемы, формулирование целей и задач, опре- деление объекта и предмета исследования, интерпретацию и операционализацию понятий, построение концептуальной 8 модели, выдвижение гипотезы. В методическом разделе обос- новывается выборочная совокупность, определяется тип и ме- тоды исследования, составляется организационный план. Второй этап работы – составление анкеты. Анкета должна включать вводную часть (обращение к респонденту), основную часть (систему разнообразных вопросов) и заключительную часть. Студенты учатся составлять анкету в соответствии с оп- ределенными социологическими правилами и требованиями, формулировать открытые, закрытые и полузакрытые вопросы. Затем студенты проводят социологическое анкетирование. Респондентами при этом выступают студенты, преподаватели, друзья, знакомые. После этого наступает этап обработки дан- ных: проверка анкет, кодирование информации, подсчет резуль- татов и их систематизация в таблицах, графиках, диаграммах. Наконец, молодой исследователь формулирует выводы, про- гнозы развития исследуемого социального явления, вырабатыва- ет практические рекомендации. Итогом является составление отчета о социологическом исследовании. Как видим, студенты проводят довольно сложную и, вместе с тем, творческую работу. Организация СУРС по социологии спо- собствует привлечению внимания студентов к социальным во- просам, стимулирует их познавательную активность, помогает сформировать навыки научно-исследовательской работы. Остановимся на организации СУРС по философии. И. Кант, преподавая в Кенигсбергском университете, любил го- ворить, что надо учить не философии, а философствованию. Действительно, знакомство с философией немыслимо без активизации личностных мыслительных процессов, умения рас- суждать, спорить, отстаивать свою точку зрения, критиковать, искать и находить истину, как бы относительна она не была. Помочь приобрести опыт реального философствования помо- гают эссе как форма самостоятельной управляемой работы сту- дента, практикуемые в Гомельском филиале международного университета «МИТСО» при преподавании курса философии. 9 Эссе должно носить творческий характер, отражать собственные мысли автора и не превышать двух страниц компьютерного тек- ста. Студентам при изучении курса философии предлагается написать три эссе: высказать свое отношение к творчеству лю- бого понравившегося (или не понравившегося) философа, по- рассуждать о смысле жизни, ответить на вопрос о том, нужна ли философия современному человеку. Наивно было бы полагать, что все студенты представляют плоды сугубо собственного философствования. Тем не менее, многие эссе носят заинтересованный, индивидуальный, твор- ческий характер. Интересной технологией самостоятельной работы студен- тов является также метод мультимедийных проектов с ис- пользованием сети Интернет, применяемый в преподавании иностранных языков. С целью стимулирования интеллектуального развития лучших студентов в Гомельском филиале Международного университета «МИТСО»» проводится интерактивный турнир знатоков, в котором раз в две недели встречаются команды всех курсов и специальностей. Турнир представляет собой компьютерную он-лайн игру по локальной сети. Участникам предлагается 50 открытых и закрытых вопросов из всех об- ластей знаний, на которые они отвечают в режиме реального времени. Чтобы стать победителем, надо продемонстрировать знание истории, географии, экономики, политики, культуры, спорта и др. Турнир проходит в обстановке эмоционального подъема, азарта, духа соревнования. Таким образом, новым технологиям преподавания соци- ально-гуманитарных дисциплин свойственно: – современные методы представления, свертывания и раз- вертывания информации; – сотрудничество преподавателя и студента; – ориентация на диалог, дебаты, дискуссию, умение рабо- тать в команде; 10 – исследовательский характер обучения; – применение игровых методов, создающих позитивный эмоциональный фон обучения; – акцент на самостоятельной работе студента, его мотиви- рованности на достижение успеха. УДК 378.1 Аксенова Л.Н., Кисель Е.М. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ВОДИТЕЛЕЙ ПОГРУЗЧИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ БНТУ, Минск В настоящее время в Республике Беларусь развиваются транспортно-логистические комплексы, что усилило потреб- ность рынка труда в водителях погрузчика. В ГУО «Институт повышения квалификации и переподготов- ки руководителей и специалистов промышленности «Кадры ин- дустрии» осуществляется переподготовка рабочих (служащих), направленная на приобретение новой профессии лицами, имеющими профессию рабочего (служащего). Переподготовка организуется в целях профессионального обучения рабочих (служащих), высвобождаемых в организациях, а также для лиц, изъявивших желание сменить имеющуюся у них профессию ра- бочего (служащего). Выпускники по профессии «Водитель погрузчика» должны быть готовы к эффективной профессиональной деятельности на трудовом месте, а поэтому должны быть компетентными работниками. В Кодексе Республики Беларусь об образовании указывает- ся, что компетентность – это выраженная способность приме- нять знания и умения; компетенция – это знания, умения и опыт, необходимые для решения теоретических и практиче- ских задач. 11 В едином тарифно-квалификационном справочнике работ и профессий рабочих (ЕТКС) содержатся требования к основным знаниям, умениям и навыкам, которыми должны обладать рабо- чие, выполняющие работы по профессии «Водитель погрузчи- ка» 3 разряда. Должен управлять автопогрузчиками грузоподъ- емностью до 1,5 т и аккумуляторными погрузчиками и всеми специальными грузозахватными механизмами; проводить тех- ническое обслуживание и текущий ремонт погрузчика; устанав- ливать и производить замену съемных грузозахватных приспо- соблений и механизмов; участвовать в проведении планово- предупредительного ремонта погрузчика и грузозахватных ме- ханизмов и приспособлений; производить заряд аккумуляторов. Водитель погрузчика должен знать устройство обслуживаемых погрузчиков; способы погрузки, выгрузки грузов из всех видов транспорта; правила подъема, перемещения и укладки грузов; правила дорожного движения, движения по территории пред- приятия, пристанционным путям и установленную сигнализа- цию; элементарные сведения по электротехнике. Для повышения эффективности переподготовки водителей погрузчика необходимо учитывать основные стадии жизненного цикла продукции отрасли профессионального образования. На первой стадии осуществляется следующее:  изучаются прогнозы социально-экономического развития страны и спрос рынка труда на профессию «водитель погрузчика»;  определяются требования к трудовому потенциалу выпускников;  определяются требования к абитуриентам, уровню их знаний и умений;  формируются учебные планы и учебные программы, оп- ределяются методы, средства и формы профессионального обучения; 12  определяются требования к обеспечению процесса про- фессионального обучения ресурсами (материальными, финан- совыми, человеческими, информационными). На второй стадии происходит приращение трудового по- тенциала обучаемых до уровня заданных показателей квали- фикационных требований. На заключительной стадии осуществляется итоговая атте- стация обучаемых и выдача им соответствующих квалифика- ционных свидетельств государственного образца. Подготовка водителей погрузчика решается на основе оп- тимизации содержания профессионального образования и применения современных форм, методов и средств профес- сионального обучения. Инновационные и интерактивные методы обучения обес- печат творческую активность слушателей, их персональную и коллективную ответственность, создадут условия для разви- тия потребностей, способностей, критического мышления, что позволит обучаемым стать конкурентоспособными работни- ками на рынке труда. Основные требования к процессу профессионального обучения:  в процессе обучения делать акцент на имеющийся у обу- чающихся профессиональный опыт;  использование деятельностного подхода в процессе про- фессионального обучения, включение каждого обучающегося в активную учебную деятельность, направленную на форми- рование профессиональной компетентности;  обучение должно быть мотивированным и обеспечено воздействие на потребности обучающихся;  обеспечено позитивное воздействие на все сферы лично- сти обучающихся: эмоциональную, волевую, интеллектуаль- ную, мотивационную; 13  обучение должно быть направлено не только на формирова- ние знаний, умений и навыков, но и на развитие способностей, мышления, воли, на воспитание ответственности, самостоятель- ности, дисциплинированности, на формирование умений рабо- тать в команде и принимать ответственные решения;  технология обучения должна способствовать развитию рефлексивных способностей обучающихся, так как обучаю- щийся должен знать себя сам, свои сильные (слабые) стороны личности;  обучение должно быть организовано на основе общения, диалога, дискуссии, выработки коллективного решения про- изводственных проблем. Используя прогрессивные технологии обучения, можно мо- дернизировать процесс переподготовки водителей погрузчика. ЛИТЕРАТУРА 1. Аксенова, Л.Н. Особенности интерактивного обучения студентов вуза / Л.Н. Аксенова // Организационно- методическое обеспечение образовательного процесса в вузе: материалы межвуз. науч.-метод. конф. / отв. за вып. В.В. Мелешко, А.Л. Савенок. – Минск: Акад. МВД Республи- ки Беларусь, 2005. – С. 43-46. 2. Аксенова, Л.Н. Влияние технологий обучения на уровень самостоятельной познавательной деятельности учащихся / Л.Н. Аксенова // Трансформация образовательных систем: оценка, проблемы, перспективы: тез. докл. междунар. науч.-практич. конф. 29-30 октября 1996 г. – Минск: НИО, 1996. – С. 95-97. 3. Менеджмент в профессиональном образовании. Модуль III – Управление качеством: учебно-консультационное посо- бие. – Люксембург: Бюро официальных публикаций Европей- ских сообществ, 2004. – 156 с. 14 УДК 378 Аксенова Л.Н., Козлова М.Д. ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ПЕДАГОГИКА» БУДУЩИМ ПЕДАГОГАМ-ИНЖЕНЕРАМ БНТУ, Минск В процессе подготовки педагогов-инженеров преподается учебная дисциплина «Педагогика», изучение которой обеспе- чивает у студентов развитие целеустремленности, инициатив- ности, креативности, мобильности, умений работать в коман- де и самостоятельно. Акцент делается на усиление познава- тельной активности студентов. В процессе преподавания учебной дисциплины «Педагоги- ка» применяется компетентностный подход, что создает оп- тимальные условия для реализации ситуационного подхода. Сущность ситуационного подхода заключается в том, что самореализация обучающихся осуществляется в процессе ре- шения ими комплекса ситуационных задач, направленных на достижение целей формирования различных компонентов профессиональной компетентности. Анализируется текущая ситуация – учет внешних и внутренних педагогических усло- вий. Ситуационный подход обеспечивает возможность увя- зать теории, концепции, методы, методические приемы, сред- ства, формы обучения и воспитания с конкретными педагоги- ческими ситуациями для того, чтобы учиться принимать эф- фективные решения. Ситуационный анализ включает в себя: ситуационные задачи; ситуационные упражнения; анализ конкретных ситуаций. Ситуационная задача предполагает необходимость поиска соответствующего способа достижения цели. В основе ситуационного упражнения лежит конкретная си- туация, подкрепленная историческими сведениями, результа- тами специальных исследований, формами статистической отчетности и другой информацией. 15 Анализ конкретной ситуации – это глубокое и детальное исследование реальной или имитационной ситуации. Авторами разработаны ситуационные задачи по учебной дис- циплине «Педагогика», которые могут возникать в реальных ус- ловиях учреждений образования. В процессе решения таких за- дач у будущих педагогов развиваются навыки принятия профес- сиональных решений на основе усвоенных закономерностей, принципов, правил, процедур, средств педагогической комму- никации, современных методов и технологий. Эти ситуации мо- гут быть новыми не только для студентов, но и для преподавате- ля, что заставляет совместно находить способы решения про- блемы. При этом преподаватель и студент выступают как равно- правные партнеры, которые совместно принимают решения. Решение ситуационных задач – это неигровой имитацион- ный метод обучения, направленный на формирование педаго- гических умений и навыков, развитие творческого мышления, устной речи обучающихся, умений формулировать и выска- зывать свою точку зрения, приближение к будущей профес- сиональной деятельности. Мы выделили ситуационные задачи, которые относятся к процессу обучения и ситуационные задачи, которые относятся к процессу воспитания. По операциям, которые необходимо освоить, можно выде- лить следующие задачи: задача-проблема, задача- исследование, задача-оценка, задача-контроль, задача- обращение и др. Ситуационные задачи – это задачи, позволяющие обучающимся осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: ознакомление – понимание – применение – анализ – синтез – оценка, что позволяет приблизить обучающегося к реальной производственной ситуации [3]. В отдельных случаях оптимальное решение ситуационной задачи уже имеется у преподавателя. Обучаемому остается 16 найти его и обосновать. Однако большинство задач не имеют готового решения, а в некоторых случаях может существовать несколько вариантов решений и при этом правомерных. При решении ситуационных задач наиболее часто исполь- зуются следующие методы обучения: дискуссия, ролевая игра, работа в команде. Дискуссия (лат. discussio – исследование, обсуждение) – фор- ма организации публичной речи, в процессе которой сталкива- ются различные, как правило, противоположные точки зрения. Ролевая игра – метод обучения, основанный на том, что обучающиеся берут на себя роли должностные, социальные в специально создаваемой игровой ситуации и воссоздают дея- тельность людей и отношения между ними. Цель проведения ролевой игры заключается в проигрывании способов решения проблемы в конфликтных ситуациях, в осознании и анализе собственного или чужого действия, при необходимости в из- менении точки зрения и поведения. Можно применять следующие материалы для проведения игры: информационные карточки (описание конфликтного случая, дополнительная информация по теме); ролевые кар- точки (помощь для выполнения обучающимися выбранных ролей); карточки с заданиями и карточки для дискуссии. Ролевая игра делится на следующие фазы: фаза подготовки, мотивации, ознакомления с правилами игры и целями; фаза ра- зогрева; фаза действия, собственно игры; фаза дискуссии; фаза анализа, оценки, критики, рефлексии, рекомендаций, подведения итогов; фаза освобождения участников от своих ролей. Препо- даватель, как руководитель игры, выполняет следующие функ- ции: собирает информацию, конструирует сцены, доводит до сознания ролевую дистанцию, контролирует время, принимает решения, вносит поправки в способы решения проблем, руково- дит дискуссией и др. При этом у обучающихся развивается спо- собность к наблюдению, чувство сопереживания, формируются 17 коммуникативные умения, развивается социально-личностная и профессиональная компетентность. Работа в команде. Обеспечивает формирование у обучаю- щихся знаний, умений, необходимых качеств личности, при- обретение творческого опыта решения проблем. Решать ситуационную задачу в команде обучающиеся мо- гут в течение 15-45 минут, при решении сложных производст- венных проблем – нескольких учебных занятий. Основные этапы работы в команде: 1. Формирование команд по 2-4 человека на основе по- требностей и интересов обучающихся. В каждой команде вы- бирается модератор (организатор общения и деятельности). 2. Работа в команде. Изучение содержания задания, анализ ситуационной задачи. Разработка стратегии решения задачи, определения для каждого члена команды направление дея- тельности. Разработка общего решения. 3. Презентация решения команды, например, в форме док- лада, электронной презентации, плана, проекта, модели. Рефлексия процесса и результатов работы в команде, каче- ственная оценка результатов работы команды в целом и каж- дого члена команды. Активные методы обучения создают необходимые условия для развития умений самостоятельно мыслить, ориентиро- ваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем, устанавливать деловые контакты с аудиторией, ока- зывают большое влияние на подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности. Развиваются творческие способности, устная речь, умения формулировать и высказы- вать свою точку зрения, активизируется мышление. В помощь студентам авторами разработано электронное учебно-методическое пособие «Педагогика. Методы обуче- ния». Студенты самостоятельно работают с этим пособием, при этом осуществляются консультации в online и off-line 18 режимах, что создает успешную среду для достижения высо- ких образовательных результатов. УДК 378 Аксенова Л.Н., Шведко Н.В. ПРИНЦИПЫ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УПРАВЛЯЕМОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ БНТУ, Минск В Белорусском национальном техническом университете на энергетическом факультете осуществляется подготовка инженеров-энергетиков. Инженер-энергетик – это специалист, который занимается разработкой, производством и эксплуата- цией систем теплового и энергетического обеспечения. Для эффективного выполнения профессиональной деятель- ности инженеру-энергетику необходимо: понимать сущность всех рабочих процессов, протекающих в элементах энерго- блока при нормальной эксплуатации и при авариях с учетом их взаимосвязи; принимать решение о техническом перевоо- ружении, о модернизации существующих систем энергоснаб- жения; быстро и глубоко анализировать эксплуатационную ситуацию; принимать и реализовывать решение по ликвида- ции нарушений нормального режима работы и др. В процессе подготовки инженеров-энергетиков важно ор- ганизовывать самостоятельную работу студентов, так как в процессе ее осуществления формируются знания, умения, качества личности, необходимые для самостоятельного при- нятия решений в различных производственных ситуациях. Самостоятельная деятельность обеспечивает формирование у студентов понимания того, что безопасность оборудования и персонала (а в наиболее ответственных случаях и населения) определяется цепью принятых им решений на стадиях проек- тирования, строительства и эксплуатации. 19 В Положении о самостоятельной работе обучающихся в БНТУ указывается, что управляемая самостоятельная работа – это самостоятельная работа, выполняемая по заданию и при ме- тодическом руководстве лица из числа профессорско- преподавательского состава по изучению отдельных тем или разделов учебной дисциплины и контролируемая на определен- ном этапе обучения преподавателем, как правило, в аудитории. Например, М. В. Демьянова считает, что управляемая само- стоятельная деятельность студентов ориентирована на наращи- вание профессиональных компетенций, формируемых в рамках изучаемой дисциплины; а также быть адаптированной к системе дифференциации способностей студентов [2]. Л.Д. Плотников отмечает, что организация управляемой самостоятельной деятельности студентов – это одна из слож- нейших функций преподавателя. Логичность в подборе и предъявлении материала для управляемой самостоятельной деятельности обучающихся – это особый гностический ком- понент профессиональной деятельности педагога [2]. В процессе преподавания учебной дисциплины «Электро- техника и электроника» организуется управляемая самостоя- тельная деятельность студентов, которая выступает как вид специально организованной учебной деятельности, в процессе которой осуществляется соуправление: – управление со стороны преподавателя при непосредст- венном общении со студентами; – управление со стороны преподавателя при опосредован- ном общении со студентами при помощи методических указа- ний, инструкций и т.д.; – самоуправление студента; – коллективное самоуправление в творческих командах. Наши исследования показали, что для эффективной орга- низации управляемой самостоятельной деятельности студен- тов важно учитывать некоторые принципы. 20 Принцип конкретного целеполагания реализуется через вы- полнение требований к постановке целей. Ставить цели необ- ходимо с учетом их оптимальности и реальности, значимости для обучения, воспитания и перспектив развития обучающих- ся. Неопределенно сформулированная цель уже на начальном этапе процесса управления становится дезорганизирующим фактором, а усложненная цель станет недостижимой для сту- дента и ослабит его интерес. Принцип кооперации и разделения функций реализуется че- рез выполнение требований к формам организации управляе- мой самостоятельной деятельности. Необходимо организовы- вать и индивидуальную самостоятельную деятельность сту- дентов, и в творческих командах, что обеспечит формирова- ние умений принимать решения согласованно. В рамках субъ- ект-объектного взаимодействия педагога и студентов только педагог реализует управленческую функцию. Поэтому в про- цессе управления делаем акцент на реализацию субъект- субъектного способа взаимодействия, что позволит студентам осуществлять самоуправление. Принцип системного самосовершенствования реализуется че- рез выполнение требования к направленности самостоятельной работы студента на всестороннее развитие его личности. Принцип разнообразия способов управления реализуется через выполнение требования к организации самостоятельной работы обучающихся на основе разных способов управления. Принцип инициативы реализуется через выполнение требо- вания к деятельности студента, чтобы она характеризовалась свободным и осознанным проявлением своих неудовлетво- ренных познавательных потребностей, потребностей в разви- тии и самореализации. Принцип использования компетентных консультаций реа- лизуется через выполнение требований к организации само- стоятельной деятельности, чтобы она основывалась на посто- янном консультировании студентов на всех этапах подготовки 21 и проведения учебных занятий при помощи современных средств коммуникации. Такая обратная связь обеспечит кон- структивное взаимодействие преподавателя и студентов. Принцип коллективной и индивидуальной ответственно- сти реализуется через выполнение требований к воспитанию студентов, направленное на формирование ответственного отношения за принятие индивидуальных и коллективных ре- шений в процессе выполнения учебных заданий. Принцип дифференциации учебных заданий реализуется че- рез выполнение требований к оценке учебных заданий в зави- симости от уровня их сложности. Принцип формирования у обучающихся прообраза будущей профессиональной деятельности реализуется через выполнение требований к содержанию самостоятельной деятельности, кото- рое должно быть направлено на развитие потребности у студен- тов в достижении успехов в профессиональном становлении, в развитии профессионального мышления, в присвоении опыта профессиональной деятельности. Реализация данного принципа возможна на основе приме- нения разнообразных деловых игр. Деловая игра – это метод обучения, основанный на имитации принятия управленческих решений в различных производствен- ных ситуациях путем организации коллективной деятельности по заданным правилам и нормам. Имитация (от лат. imitatio) – подражание кому-нибудь, чему-нибудь, воспроизведение. При- нятие решений – это этап волевого акта, связанный с выбором цели и способа действия. Продуктивный процесс принятия ре- шений связан с появлением новых психических новообразова- ний (новые мотивы, цели, установки, смыслы и т.д.). Деловая игра обеспечивает формирование тех или иных комплексов предметно-профессиональных и социально-профессиональных компетенций. Активное включение студентов в самостоятельную дея- тельность обеспечивает улучшение качества изучения 22 учебных дисциплин через приобретение навыков самообуче- ния, саморазвития, самовоспитания. Эффективная организа- ция управляемой самостоятельной деятельности студентов обеспечивает развитие эксклюзивных качеств личности, фор- мирование умений самоуправления и разработки собственной стратегии профессионального роста, что позволит выпускнику учреждения высшего образования стать конкурентоспособ- ным и соответствовать требованиям и потребностям рынка труда, общества, государства. ЛИТЕРАТУРА 1. Положение о самостоятельной работе обучающихся в Белорусском национальном техническом университете (приказ по БНТУ от 28.02.2014 № 316). – Минск: БНТУ, 2014. – 8 с. 2. Демьянова, М.В. Самостоятельная работа как фактор повышения эффективности обучения студентов в рамках эко- номической истории / М.В. Демьянова // Наука и практика: проблемы, идеи, инновации. – 2009. – №5. – С. 138-140. 3. Плотников, Л.Д. Психологическая структура профес- сиональной компетентности учителя / Л.Д. Плотников, О.М. Чикова // Теория и практика общественного развития. – 2013. – № 9. – С. 15-20. УДК 621.337 Антоневич А.И. ПРИМЕНЕНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ ДЛЯ ПРОГРАММИРОВАНИЯ КОНТРОЛЛЕРОВ БНТУ, Минск Бурное развитие электроники способствовало быстрому развитию и совершенствованию программируемых логиче- ских котроллеров (далее ПЛК). В настоящее время предлагае- мые на рынке ПЛК, отвечают любым требованиям и фактиче- ски возможно купить ПЛК для любого назначения. Данные 23 изделия широко используются в автоматизации различных технологических процессов. Область их применения фактиче- ски ограничена воображением разработчика. Современная концепция автоматизации  быстрое замена существующего устройства на новое, при минимальной затрате времени, вы- нуждает использовать новые инновационные решения. Так, согласно стандарта EN 61131, любой существующий ПЛК или вновь создаваемый должен поддерживать 5 языков програм- мирования, один из которых является релейно-контактные схемы. Освоив его, разработчик может быть постоянно вос- требован. В этой связи становится актуальным быстрое обу- чение навыком по программированию ПЛК. Трудность в при- обретении оборудования в БНТУ из-за материальных затрат вынуждает использовать различные программные средства, которые позволяют заменить физическое моделирование на компьютерное. Опыт, полученный в результате обучения сту- дентов, показывает, что использование современных сущест- вующих программных продуктов значительно ускоряет про- цесс получения необходимых навыков в данной области. В настоящее время на рынке много различных компьютерных программ. Среди них было дано предпочтение следующим программным обеспечениям: фирм Mitsubishi Electric FX- TRN-BEG-EU и Moeller GmbH EASY-SOFT Pro. 1 программа предназначена для оказания помощи в изучении вопросов, связанных с программирование ПЛК. В процессе ин- сталляции программного обеспечения поставляются все необхо- димые для изучения ПЛК составляющие: инструменты про- граммирования, виртуальный ПЛК, экранный имитатор обору- дования, переключатели входов/выходов и лампы индикации. Элементы оборудования могут быть разделены на два класса: входы и выходы. Входы – устройства, приводимые в действия оператором – такие как переключатели и кнопки; датчики. Вы- ходы – устройства, которые исполняют работу – такие как дви- гатели и электромагнитные клапана. Эти входные и выходные 24 устройства индивидуально соединены с ПЛК. Программа управ- ления ПЛК управляет выходами, основываясь на информации, поступающей с входов. Различные виды упражнений подготовлены в 6 категориях, начиная с вводного уровня и заканчивая продвинутым уров- нем. Пользователь может выбрать с какого уровня начинать. Опыт работы со студентами показывает, что они достаточно быстро осваивают данную программу, и она вызывает у них интерес. Если первая программа использует виртуальный ПЛК, то вторая программа позволяет изучить принципы рабо- ты с программируемыми реле EASY – простейшими ПЛК. Обучение осуществляется посредством выполнения лабора- торных работ. Перед выполнением каждой работы необходимо ознако- миться с сутью задачи управления, которую решить с помо- щью программируемого реле. Далее необходимо уяснить, ка- кими электрическими аппаратами подаются команды на нача- ло работы и переключения при смене этапов цикла управле- ния, а какими аппаратами эти команды реализуются. Соста- вить электрическую схему подключения контактов и катушек электрических аппаратов ко входам и выходам реле ЕASY. Разработать управляющую программу для реле EASY. Ввести программу в реле вручную или создать схему соединений на эк- ране монитора компьютера, используя программное обеспечение EASY-SOFT Pro. При первом варианте ввода после запуска про- граммы на выполнение, контролировать правильность работы схемы по последовательности включения дискретных выходов, состояние которых отображается на дисплее реле, а также по по- казаниям вольтметра, подключенного к аналоговому выходу реле. При втором варианте ввода программы перед ее переносом в па- мять реле выполнить имитацию работы схемы на компьютере и проконтролировать правильность смены состояний дискретных и аналоговых выходов на экране монитора компьютера. Затем со- единить с помощью кабеля компьютер с реле и перенести 25 в последнее программу на выполнение и контролировать состоя- ние выходов как указано выше для первого варианта ввода программы. Так посредством данных обучающих программ студенты по- лучают необходимый навык в автоматизации с помощью ПЛК. УДК 37.013.42:316.46 Ануфриенко Л.В. К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ КАЧЕСТВ ЛИДЕРА В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ПГУ, Новополоцк В настоящее время растет именно практический интерес к исследованию феномена лидерства в системе организацион- ных отношении, а также к проблеме развития лидерских ка- честв. По большей степени, это связано с тем, что существует острая необходимость постоянно повышать эффективность деятельности лидеров как в организации, так и в коллективах (роль лидера и роль руководителя в таких случаях часто вы- полняет одно и тоже лицо), так как реализация управленческих функций во многом зависит от владения методами и навыками лидерства. Здесь необходимо уточнить, что такое лидерство. Существует не мало определений данного феномена, а, кроме того, у каждо- го автора, работающего над данной темой имеется своё толкова- ние как слова «лидерство», так и понятия «лидер». Так, в своем общем значении лидерство – это способность человека воздей- ствовать на людей, побуждая их к достижению определенных целей путем активизации и концентрации их творческих воз- можностей [1]. Что же касается термина «лидер», то целесооб- разно дать определение, сформированное Е.В. Мещеряковой, где говорится, что «лидер является самым авторитетным членом группы, за которым эта группа признает преимущество в статусе и право принимать решения в значимых ситуациях» [3]. 26 Следует отметить, что лидерство имеет социально- психологическую природу и занимает особое место в структуре внутригрупповых отношений. Кроме того, лидерство осуществ- ляется за счет неформального, личностного влияния и во многом опирается именно на мнение группы, а также зависит от при- знания ее членами права лидера на главенство в коллективе. Одним из приоритетных направлений в исследовании ли- дерства все еще остается поиск ответа на вопрос о том являет- ся ли умение лидировать приобретенным, или, человек уже с рождения имеет в себе лидерский потенциал, который и раз- вивается с годами. Скорее всего, однозначного ответа нет, все-таки, для того, чтобы стать хорошим руководителем, лидером, по сути дела, важно, с одной стороны, иметь лидерские задатки, данные с рождения, а с другой – нужно постоянно работать над собой и развивать качества лидера при помощи разнообразных мето- дов и приемом. В этой связи именно высшее учебное заведение может помочь личности раскрыть свой лидерский потенциал, увидеть свои сильные стороны как лидера − будущего руководителя, а также преодолеть свои страхи работы в команде и развить в себе жела- ние к лидированию. Вот почему и существует необходимость разработки эмпи- рических методов и критериев диагностики лидерского потен- циала и разработки целевой программы психологического сопро- вождения позитивного становления лидерства, включающей на- правленное развитие лидерских качеств и обеспечение принятия студентов в качестве лидеров другими обучающимися [2]. Однако, внедряя программу по развитию качеств лидера в высшее учебное заведения, работникам следует вычленить те качества, которые будут развиваться в студентах и найти те, на которые следует обращать наибольшее внимание. К примеру, для того чтобы лидер мог вести группу за собой, он сам должен знать, куда идти. Для этого ему необходимо видеть перспективы 27 деятельности группы, а значит, к важным качествам лидера мож- но отнести дальновидность, целеустремленность, решительность, амбициозность. Более того, лидер сам часто оказывается главным и основным субъектом деятельности, на которого воздействуют разнообразные силы, многие из которых, зачастую, находятся за пределами его понимания, поэтому чувствительность к ситуации, способность быстро в ней ориентироваться и принимать правиль- ное решение, также необходимы лидеру. Важным качеством, определяющим успешность становления человека в роли лидера, является умение притягивать к себе дру- гих и создавать команду единомышленников. Ведь формирова- ние корпоративных целей и ценностей, а также контроль при- верженности к ним последователей являются одними из важ- нейших задач лидера [2]. Дополнительно к перечисленным выше качествам можно добавить такие, как: компетентность, активность, общитель- ность, умение работать в группе, направлять коллектив на ре- шение поставленной задачи, изобретательность, наличие творческого подхода к делу, уверенность в себе, упорство, честолюбие, ответственность, работоспособность, гибкость, созидательность и независимость. В педагогическое сопровождение процесса формирования и развития лидерских качеств можно включать следующие мето- ды преподавания: диагностические процедуры, которые исполь- зуются как средство получения новой информации об участни- ках процесса, а также формируют более глубокое самопонима- ние студентов самих себя. Информирование − осуществляется с целью подготовки участников к выполнению упражнений и раз- нообразных процедур. Сами психогимнастические и педагоги- ческие упражнения, направленные на развитие профессионально значимых лидерских качеств и отработку лидерского поведения в моделируемых ситуациях. Метод анализа ситуаций, исполь- зующийся в целях объективации ситуации взаимодействия, сти- мулирования глубокого осознания участниками собственных 28 способов поведения, а также действий и мотивов партнеров. Групповые дискуссии, сюжетно-ролевые игры, индивидуальную и групповую рефлексию. В заключение, важно отметить, что, так как до сих пор так и не удалось описать и найти универсальные лидерские каче- ства, каждый вуз при работе со студентами-лидерами, должен сам определять как методы и приемы по формированию ка- честв лидера, так и сами приоритетные качества, которые от- носятся к эффективному лидеру, опираясь, все же, на разра- ботки и достижения предыдущих лет в развитии лидерства. ЛИТЕРАТУРА 1. Брасс, А.А. Менеджмент: основные понятия, виды, функции: пособие для подготовки к экзаменам / А.А. Брасс. – Минск: Соврем. шк., 2006. – 348 с. 2. Евтихов, О.В. Тренинг лидерства: монография / О.В. Ев- тихов. – СПб.: Речь, 2007. – 256 с. 3. Мещерякова, Е.В. Психология управлением / Е.В. Меще- рякова. – Минск: Вышэйшая школа, 2005. – 237 с. УДК 378 Астрейко С.Я., Астрейко Е.С., Астрейко Н.С. ЭЛЕКТРОННАЯ ЛЕКЦИЯ КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ИНФОРМАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ МГПУ, Мозырь Развитие информационных образовательных технологий качественно изменили процесс обучения студентов педагоги- ческих вузов при восприятии новой информации. На смену традиционным методикам пришли интегральные технологии, где решающее место занял компьютер. Он рассматривается не только и не столько как обучающая машина или объект изучения, а становится, прежде всего, средством расширения интеллекта обучаемых, их развития. 29 В настоящее время важным является использование ком- пьютеров как инструмента управления учебным процессом. Например, это информационная поддержка учебной дисцип- лины, выражающаяся в использовании стандартного про- граммного обеспечения: мультимедийные энциклопедии, раз- работка уроков с использованием цифрового проектора, тща- тельно подобранного видеоряда, который помогает иллюст- рировать теоретический материал, излагаемый на занятии. Рекомендуется организовывать учебную работу таким об- разом, чтобы студенту после занятий захотелось использовать обучение через Интернет, добывая знания самостоятельно. При этом важными являются следующие функции преподава- теля: помощь в поиске источников, координация всего про- цесса, поддерживание непрерывной обратной связи. В соответствие с этим, преподаватель современного педаго- гического вуза должен разрабатывать инновационные обучаю- щие системы для сопровождения классической лекции, способ- ствующие повышению эффективности обучения студентов. Совместно с развитием информационных технологий, понимаемых как формы, методы и средства получения, преобразования, передачи, хранения и использования инфор- мации, в системе образования появился такой образователь- ный ресурс, как электронные лекции, под которыми принято понимать набор учебных материалов в электронном виде, включающих в себя текст лекций, демонстрационный матери- ал, дополнительные сведения по теме лекций и т.д., оформ- ленные в виде отдельных файлов. Вместе с тем, электронные лекции имеют свои особенно- сти, отличающиеся от традиционных лекций, и должна вы- полнять следующие требования:  быть наглядной, сочетаться по возможности с демонст- рацией аудиовизуальных материалов, макетов, моделей и образцов;  иметь четко структурированное содержание; 30  блочная схема построения материала;  развитая гипертекстовая структура;  использование мультимедиа. Лекции распространяются посредством флэш-памяти, дисков, сети Internet, и изучаются самостоятельно. Фронтальные лекции проводятся перед аудиторией под контролем преподавателя. Для унификации работ по созданию электронной лекции в вузе необходимо руководствоваться едиными требованиями к их оформлению. При разработке текста электронной лекции необходимо соблюдать те же основные требования, что и при работе над традиционными лекциями: соответствие темы мо- дульной программы обучения; четкий план лекций: логически правильное построение лекционного материала; доступность текста лекции для понимания студентами; графическое выде- ление основных положений лекции, определений и т.д. Лекции с мультимедийным сопровождением, понимаемая, как мультимедиа или мультимедийные средства – система со- временных технических средств, позволяющая работать с тек- стовой информацией, графическими изображениями, звуком, анимационной графикой, предполагают демонстрацию слайдов. Слайд содержит ключевые фразы, определения, наиболее важ- ный материал лекции. Кроме того, отдельные слайды могут ис- пользоваться в качестве демонстративного материала. Процесс показа слайдов, как правило, сопровождается речью лектора или аудиозаписью текста лекции. Во время показа слайда лектор может разъяснять трудные для понимания студентами моменты, определения, понятия, отображенные на слайде. При создании презентаций на электронных лекциях к слай- дам предъявляются определенные требования. Существует ряд дидактических принципов, которые позволяют максимально концентрировать внимание студентов на электронных лекци- ях: оптимальный объем, доступность, разнообразие форм и методов, учёт особенностей восприятия информации с экрана, наглядность и эстетичность и др. 31 Таблица 1 – Основные требования, предъявляемые к слайдам при презентации на электронных лекциях Стиль Соблюдайте единый стиль оформления. Избегайте стилей, которые будут отвлекать от самой презента- ции. Вспомогательная информация (управляющие кнопки) не должны преобладать над основной информацией (текст, рисунки). Фон Для фона выбирайте более холодные тона. Использование цвета На одном слайде рекомендуется использовать не более трех цветов: один для фона, один для заголовков, один для текста. Для фона и текста используйте контрастные цвета. Обратите особое внимание на цвет гиперссылок (до и после использования). Анимационные эффекты Используйте возможности компьютерной анимации для пред- ставления информации на слайде. Не стоит злоупотреблять различными анимационными эффек- тами, они не должны отвлекать внимание от содержания информа- ции на слайде. Содержание информации Используйте короткие слова и предложения. Минимизируйте количество предлогов, наречий, прилагательных. Заголовки долж- ны привлекать внимание аудитории. Расположение информации на странице Предпочтительно горизонтальное расположение информации. Наиболее важная информация должна располагаться в центре экрана. Если на слайде располагается картинка, надпись должна распо- лагаться под ней. Шрифты Для заголовков – не менее 24. Для информации – не менее 18. Шрифты без засечек легче читать с большого расстояния. Нельзя смешивать разные типы шрифтов в одной презентации. Для выделения информации следует использовать жирный шрифт, курсив или подчеркивание. Нельзя злоупотреблять прописными буквами (они читаются хуже строчных). 32 Способы выде- ления инфор- мации Следует использовать:  рамки, границы, заливку;  разные цвета шрифтов, штриховку, стрелки;  рисунки, диаграммы, схемы для иллюстрации наибо- лее важных фактов. Объем инфор- мации Не стоит заполнять один слайд слишком большим объе- мом информации: люди могут единовременно запомнить не более трех фактов, выводов, определений. Наибольшая эф- фективность достигается тогда, когда ключевые пункты ото- бражаются по одному на каждом отдельном слайде. Виды слайдов Для обеспечения разнообразия следует использовать разные виды слайдов:  с текстом;  с таблицами;  с диаграммами. Презентация исследования должна вклю- чать:  название исследования,  цель самостоятельной работы,  ход и результат исследования,  выводы,  аннотированный список использованных ресурсов. Основные не- доработки пре- зентаций ис- следования учащихся Совершенно не отражается ход исследовательской дея- тельности, нет постановки проблемы, вывода. Вместо этого – изложение теоретического материала, или просто информация по какой-то теме. При этом много неоправданных различных технических эффектов, которые отвлекают внимание от со- держательной части. Таким образом, использование в учебном процессе элек- тронной лекции, как основной формы информационных обра- зовательных технологий, позволяет повысить эффективность учебно-методической работы преподавателя и улучшить про- цесс усвоения нового материала студентами педагогического вуза. К тому же подавляющее большинство студентов изъявляют желание иметь электронные лекции на персональном компьютере, что легко распространяется че- рез сеть Internet. 33 УДК 234 Барановская С.М. АНДРАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАСТЕРА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РИПО, Минск По материалам ЮНЕСКО, основная задача образования взрослых заключается в обеспечении человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной творческой деятельности, профессионального и личностного развития в течение всей его жизни. Современная система дополнитель- ного образования взрослых, в первую очередь педагогическо- го образования невозможна без опоры на знания, умения и опыт слушателей, осваивающих образовательные програм- мы повышения квалификации и переподготовки. Андрагоги- ческая модель обучения, в целом, основывается на семи ос- новных принципах [1]: 1. Ведущая роль в процессе обучения принадлежит обу- чающемуся (именно поэтому его принято называть обучаю- щимся, а не обучаемым). 2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, к самостоятельности, к самоуправлению. 3. Взрослый обучающийся обладает жизненным (быто- вым, социальным, профессиональным опытом), который должен использоваться в качестве источника обучения как его самого, так и его коллег по ситуации обучения. 4. Взрослый человек обучается для решения важных про- фессиональных проблем и достижения конкретных целей. 5. Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлага- тельное применение полученных в ходе обучения новых 34 норм, знаний, умений и навыков. Но если новые знания он может накапливать в режиме самостоятельной работы, то умениями и навыками предпочитает овладевать под руково- дством компетентного специалиста-преподавателя. 6. Учебная деятельность взрослого обучающегося в зна- чительной степени детерминирована временными, простран- ственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения. 7. Процесс обучения взрослого обучающегося должен быть организован в виде совместной деятельности обучающе- гося и обучающего на всех его этапах: психолого- андрагогической диагностики, планирования, реализации, оценивания и коррекции. На базе основных положений андрагогики нами была разработана методика организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования по развитию методической компетентности мастера производственного обу- чения. Основным видом обучения при этом выступает обучение в группе коллег. Реализация андрагогического подхода к обучению предполагает использование различных методов:  презентационных, когда содержание обучения органи- зуется и представляется слушателю в готовом виде (сообще- ние преподавателя, демонстрация фильма, предъявление алго- ритмов действий);  управленческих, когда образовательный процесс орга- низовывается и направляется таким образом, чтобы обучаю- щиеся достигли заранее определенных целей;  исследовательских, когда содержание обучения в полной мере заранее не определено, а образовательный про- цесс включает в себя и постановку проблем, и поиск их ре- шений. В результате такого исследования и поиска могут воз- никнуть новые вопросы и проблемы. 35 Рассматривая методическую компетентность как профес- сионально-личностное качество, включающее личный опыт в выполнении методической работы и отношение к ее резуль- татам, следует учитывать, что методическая компетентность мастера производственного обучения проявляется в опреде- ленных видах его профессиональной деятельности: учебно- методической и научно-методической [2]. В связи с этим и образовательный процесс, направленный на развитие этой компетентности, должен быть неразрывно связан с особенностями методической работы мастера произ- водственного обучения, учитывать возможность выбора соб- ственной траектории профессионального развития с позиций личной заинтересованности. Охарактеризует основные задачи этапов развития МК в условиях учреждения дополнительного профессионального образования взрослых (таблица 1). Преимуществом такой модели развития МК являются: а) вовлеченность обучающихся в реальную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции образо- вательного процесса, б) приоритет их самостоятельной дея- тельности, в) учет их опыта, проблем и целей, г) совместная с обучающим и другими обучающимися деятельность по сво- ему обучению. Все эти факторы приводят к тому, что мастера производст- венного обучения чувствует себя в процессе повышения ква- лификации самостоятельной, самоуправляемой, самореали- зующейся личностью. Сидение «за партой» оборачивается для них не подавлением личностных начал, а их самоутверждени- ем, обретением уверенности в своих возможностях, способно- стях, силах. Очевидно, что процесс развития методической компетент- ности не замыкается лишь в секторе, так называемого, фор- мального образования, представленного учреждениями до- полнительного образования взрослых. 36 В условиях повышения квалификации мастер производст- венного обучения получает возможность оценить уровень своей методической компетентности, повышает уровень зна- ний и опыта в области методики производственного обучения, в первую очередь, проектировании средств учебно- методического обеспечения образовательного процесса. Таблица 1 – Задачи этапов образовательного процесса Этап Задачи этапа 1. Целеполагание Выбор ведущей образовательной потребности 2. Диагностика Определение образовательных потребностей обучающего- ся исходя из объема и характера профессионально- педагогического опыта, , когнитивного и учебного стиля 3. Планирование образовательного процесса Постановка цели, задач, определение содержание обуче- ния. Оптимальное структурирование содержания. Опреде- ление формы и методов обучения. Разработка критериев, форм, методов и процедуры оценивания учебных достиже- ний 4. Создание усло- вий реализации процесса обуче- ния Обеспечение комфортных условий, оптимальной психоло- гической атмосферы. Предоставление необходимых учеб- но-методических материалов 5. Реализация процесса обуче- ния Организация образовательного процесса: предпочтение созданию проблемных ситуаций, использованию презента- ционных, управленческих, исследовательских, проектных и других методов обучения, обеспечивающих высокую включенность обучающихся в образовательный процесс и возможность использования их опыта 6. Оценивание процесса и ре- зультатов обуче- ния. Коррекция образовательного процесса Выявление у обучающихся реального уровня овладения учебным материалом, определение не усвоенных разделов учебного материала. Определение дальнейших образова- тельных потребностей слушателей. Оценка качества про- граммы и эффективности всего образовательного процесса. Внесение корректив в организацию образовательного про- цесса повышения квалификации Кроме формального образования мастер производственно- го обучения имеет возможность осуществления непрерывного самообразования в секторе неформального и информального (спонтанного) образования. 37 Неформальное образование, как вид организованной и сис- тематической деятельности предполагает использование:  специально организованного сайта методической под- держки профессионального образования http://profedu. unibel.by;  коллективной методической работы учреждений обра- зования (методические объединения и советы учреждений образования). Информальное образование, как освоение социально- культурного опыта, происходящее вне рамок педагогически организованного процесса и лишенное его основных атрибу- тов включает:  изучение научно-педагогических изданий, методиче- ских рекомендаций, примеров успешного педагогического опыта;  общение с коллегами, в том числе участие в сетевых сообществах педагогов с использованием информационно- образовательных ресурсов сети Интернет и др. Таким образом, в процессе освоения и интеграции полу- ченных знаний, умений и навыков, анализа объективного опыта происходит самообразование и саморазвитие мастера ПО, развитие его методической компетентности. ЛИТЕРАТУРА 1. Змеёв, С.И. Технология обучения взрослых: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.И. Змеев. – М.: Академия, 2002. 2. Барановская, С.М. Методическая компетентность педа- гога профессионального образования / С.М. Барановская // Профессиональное образование: теория и практика: сб. науч. статей / сост. Ю.И. Кричевский; под ред. А.Х. Шкляра. – Минск: РИПО, 2012. – С. 134-141. 38 УДК 373.001 Барашко Н.В. ОДАРЕННОСТЬ КАК ДИНАМИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ Гимназия №56 г. Минска, Минск В современной психолого-педагогической науке одаренность рассматривается как динамическое явление. Психика человека – результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. С момента рождения эти процессы сливаются в еди- ную линию развития. Поэтому и детская одаренность реально предстает перед нами как сложный итог труднопрогнозируемого взаимодействия средовых и генотипических факторов [1]. Гено- типом называют генетическую конституцию, совокупность ге- нов, полученных от родителей. Важной особенностью современного понимания одаренно- сти является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика. Одаренность реально су- ществует лишь в движении, развитии. Наиболее интересным является подход А. Таннебаума. Он подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся индиви- дуальных творческих качеств не может гарантировать реали- зацию личности в творческой деятельности. Для этого требу- ется взаимодействие пяти условий, включающих внешние и внутренние факторы: общие способности; специальные спо- собности в конкретной области; специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей; стимулирующее окруже- ние, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа и др.) случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час). Долговременное исследование К. Хеллера по выявлению и специальному обучению одаренных детей построено на базе разработанной им многофакторной модели («Мюнхенская модель одаренности»). Модель включает: 39 – факторы одаренности: интеллектуальные способности, креативность, социальную компетентность и др.; – факторы среды: микроклимат в семье, микроклимат в классе и др.; – достижения: спорт, языки, естественные науки и др.; – не когнитивные личностные особенности: преодоление стресса, мотивация достижений, стратегия работы и учебы и др. Уровень и степень развития способностей выражают поня- тия таланта и гениальности. Талант – высокий уровень развития способностей, прежде всего, специальных. Гениальность – высший уровень развития способностей, как общих (интеллектуальных), так и специальных (к музыке, к языкам). Одаренность это: 1) Качественно своеобразное сочетание способностей, обес- печивающее успешность выполнения деятельности. Совмест- ное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдель- ных способностей за счет преимущественного развития других. 2) Общие способности или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности. 3) Умственный потенциал, или интеллект. Интеллект, в свою очередь, это относительно устойчивая структура умст- венных способностей. 4) Совокупность задатков, природных данных, характери- стика степени выраженности и своеобразия природных пред- посылок способностей. 5) Талантливость, наличие внутренних условий для выдаю- щихся достижений в деятельности. Различают общую и специальную одаренность. Общая одаренность – это совокупность общих способно- стей, которые обнаруживаются в широте, многообразии 40 возможностей человека, в определенном единстве проявляе- мых им свойств. К общим способностям относятся, прежде всего, свойства ума и поэтому общие способности еще назы- вают общими умственными способностями. Специальная одаренность, проявляется тогда, когда чело- век одарен в какой-то одной сфере деятельности. Т.А. Стефановская трактует одаренность как единство спо- собностей, обусловливающее диапазон интеллектуальных воз- можностей человека, уровень и своеобразие его деятельности [2]. Способности – это потенциальные возможности человека, которые обеспечивают ему более высокие, чем у других людей, показатели в деятельности при равных затратах сил и времени. Задатки являются предпосылками развития способностей. Белорусский психолог Н. Ф. Вишнякова определяет одарен- ность как своеобразное сочетание комплекса способностей, дающие личности возможность успешно и продуктивно зани- маться одной или несколькими видами деятельности [3]. Высокая степень одаренности является талантом. Он выра- жается в совокупности способностей (одаренности), которые позволяют получить продуктивный результат деятельности, отличающейся новизной, совершенством, общественной и личной значимостью. «Талант – только в небольшой мере принадлежит биологии …. он всегда обязан благотворным влиянием общества, работы, культуры знания» [3]. Высшей степенью одаренности является гениальность, вы- ражающаяся в открытиях, социально значимых для общества. Одаренность как предпосылка гениальности характеризуется высоким уровнем развития каких-либо способностей. Выделя- ют интеллектуальную (умственную) и художественную ода- ренность; одаренность в сфере социальных отношений – управленческую и творческую – креативную как высший уро- вень способности к созданию новых и оригинальных идей и продукта. Интеллектуальная (умственная) одаренность прояв- ляется в наличии глубоких знаний во всех видах избирательной 41 деятельности. Креативная одаренность проявляется в избира- тельной для личности сфере деятельности с созданием ориги- нальных новых идей и продуктов. Другими словами, это свое- образное сочетание творческих способностей, дающее возмож- ность успешно и оригинально выполнять интересующий вид деятельности, ведущее к высшим нестандартным результатам. Одаренность связывается в первую очередь с ранним и бы- стрым развитием в одной или нескольких областях знания. Как правило, дети, опережающие в развитии своих сверстни- ков на 1\4 или половину своего возраста, могут считаться одаренными. Поэтому задача психолого-педагогической службы на дан- ном этапе – распознать у детей талант в раннем возрасте и создать такие условия, которые помогли бы ему сохраниться и развиться. ЛИТЕРАТУРА 1. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: учеб- ное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.И. Савенков. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 232 с. 2. Стефановская, Т.А. Педагогика, наука и искусство. Курс лек- ций: учебное пособие для студентов, препод. и аспирантов / Т.А. Стефановская. – М.: Совершенство, 1998. – 368 с. 3. Вишнякова, Н.Ф. Креативная психо-педагогика. Психология творческого обучения: монография / Н.Ф. Вишнякова. – Минск, 1995. – 240 с. УДК 378+377(082) Беляева О.А. МОДЕРАЦИЯ КАК МНОГОЦЕЛЕВАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РИПО, Минск Сущность педагогической технологии модерации состоит в организации группового обсуждения по анализу некоторой 42 проблемы в целях составления плана ее решения и определе- ния ответственных за их реализацию. Модерация (от лат. moderor – умеряю, сдерживаю) – это прежде всего способ организации взаимодействия участников группы, позволяющий им совместно прийти к принятию об- щего решения. Важную роль в успехе данной технологии играет организа- тор групповой работы – модератор. Он отвечает за соблюде- ние принципов субъект-субъектного взаимодействия, обеспе- чивает активность и кооперацию участников. Ключевые элементы модерации как педагогической техно- логии: 1) групповое обсуждение; 2) недирективное управле- ние деятельностью группы со стороны модератора; 3) нагляд- ное представление идей, мнений, предложений участников; 4) активность, заинтересованность участников; 5) конкретность результатов; 6) рефлексия деятельности участников, содержа- ния обсуждения, эмоционального фона работы группы. Использование модерации в образовательном процессе по- зволяет достигать широкого спектра целей в зависимости от сферы применения. В методической работе использование модерации как спо- соба проведения профессиональных совещаний, педсоветов, заседаний цикловых комиссий и т.д. позволяет обеспечить представленность различных точек зрения по обсуждаемой проблеме; учесть мнение каждого участника обсуждения; вы- работать общее согласованное мнение по обсуждаемому во- просу; договориться о практических шагах по реализации предложенных решений. В воспитательной работе с молодежью использование моде- рации позволяет добиться эмоциональной вовлеченности участ- ников в процесс обсуждения некоторой проблемы; развить коммуникативные умения участников; выработать навыки при- нятия совместных решений; способствовать воспитанию чувст- ва ответственности за реализацию принятых решений. 43 В учебном процессе применение модерации направлено в первую очередь на развитие умений обучающихся анализи- ровать выявлять проблемы, совместно работать над поиском путей решения проблем, планировать действия по воплоще- нию принятых решений в жизнь. Этапы реализации технологии модерации: 1. Установление благоприятной психологической атмосферы. Успешная реализация данного этапа повышает активность и заинтересованность участников, способствует повышению результативности работы. Для реализации данного этапа мо- гут использоваться различные методы и приемы в зависимо- сти от возраста и статуса участников, степени их знакомства друг с другом, характера взаимоотношений, предшествующе- го опыта совместной деятельности. Для участников, которые мало или совсем незнакомы друг с другом, можно предложить упражнение «Отыщи кого- нибудь». Для реализации этого упражнения необходимо под- готовить карточки формата А5 (рисунок 1). Количество кар- точек должно соответствовать числу участников, при этом во- просы в карточках не должны повторяться. Участникам дается задание заполнить все ячейки карточки именами присутст- вующих. Главное правило, которое требуется соблюдать во время этого упражнения: задавать вопросы можно только лично, обращаясь по имени к конкретному человеку. Свобод- ное общение участников в ходе этого упражнения позволяет им познакомиться, получше узнать друг друга, перейти от официально-отстраненного к позитивному эмоционально- личностному взаимодействию. Для участников, хорошо знакомых друг с другом, но не об- ладающих большим опытом успешной совместной деятельно- сти подойдет упражнение «Волшебное кресло». Для его реа- лизации ведущий ставит стул, который объявляет волшебным и поясняет, в чем именно состоят «волшебные свойства»: 44 все лучшие черты сидящего в нем человека становятся такими яркими, что остальные участники просто не могут о них мол- чать и тут же называют их вслух. Посидеть несколько секунд в «волшебном кресле» должен каждый присутствующий. Важно, чтобы участники называли реальные достоинства то- го, кто сидит в «волшебном кресле» и не повторялись. Пози- тивная, дружелюбная атмосфера, создаваемая этим упражне- нием, позволяет участникам легче включиться в совместную работу над обсуждаемой проблемой. Рисунок 1 – Пример карточки для упражнения «Отыщи кого-нибудь …» В сплоченном, дружном коллективе можно на данном эта- пе провести упражнение «Разведчики». Для реализации этого упражнения необходимо, чтобы участники сидели по кругу лицом к лицу. Ведущий, объявив название упражнения, обра- щает внимание участников на то, что выполнять его задание нужно скрытно, без слов, жестов и мимики. Задание состоит в том, чтобы «найти своего разведчика»  установить зритель- ный контакт с другим участником. Выждав несколько секунд, ведущий просит встать тех, кому не удалось найти своего «разведчика». Стоящие участники должны найти свою пару, установив зрительный контакт и сесть. Затем, по команде ве- дущего все участники должны поменяться местами со своими «разведчиками», выполнив при этом условленное действие Отыщи кого-нибудь … Кто любит блины Кто носит наручные часы У кого голубые глаза Кто регулярно делает зарядку Кто изучал немецкий язык У кого есть кошка Кто любит зеленый чай Кто умеет рисовать Кто любит компьютерные игры 45 (например, рукопожатие или похлопывание по плечу). Это упражнение занимает не более двух минут, при этом прекрас- но выполняет задачу создания позитивной психологической атмосферы. 2. Определение темы обсуждения. До начала модерации участникам может быть известна те- ма, которую им предстоит обсуждать. Но ее уточнение и окончательная формулировка – обязательный этап совместной деятельности, обеспечивающий мотивацию участников к по- иску ее решения. Для проведения этого этапа модерации может быть исполь- зован метод «Рейтинг проблем», основу которого составляет совместная деятельность по формулировке и ранжированию проблем в рамках обозначенной тематики. Необходимое ос- нащение – это карточки формата А6 и плакатная липучка или скотч. Модератор просит участников, работая индивидуально, сформулировать по пять наиболее значимых, с их точки зре- ния, проблем в рамках заявленной темы. Далее участники, объединившись в пары, зачитывают друг другу получившие перечни проблем и выбирают наиболее актуальные, значи- мые. Каждая пара оставляет не более пяти проблем и каждую из них записывает на отдельную карточку. Все карточки при- крепляются на доску, после чего модератор зачитывает их, при необходимости уточняет формулировки, и убирает повто- ряющиеся карточки. Затем участники, работая в парах, выби- рают из общего массива сформулированных всей группой проблем те, которые, по их мнению, требуют первоочередного внимания, незамедлительного решения, или являются наибо- лее значимыми. Карточки с выбранными проблемами просто помечаются условленным знаком, например +. Каждая пара может выбрать (и поставить метку на соответствующей кар- точке) не более трех проблем. После того, как все участники выразили таким образом свое мнение, модератор подсчитыва- ет количество условных знаков на карточках и располагает 46 их на доске по убыванию: самая верхняя карточка – с наи- большим числом выборов, самая нижняя – с наименьшим. За- вершающим шагом данного этапа является обсуждение полу- чившегося рейтинга проблем и выбор участниками одной из карточек для дальнейшего обсуждения и поиска решения. 3. Работа в микрогруппах над поиском решений обозначен- ной проблемы. Успешность этого этапа равно зависит как от активности, заинтересованности участников, так и от фасилитационных уси- лий модератора. Стимулирование участников к активной совме- стной деятельности, поддержка их усилий, побуждение к сво- бодному высказыванию идей и мнений. В качестве одного из правил работы необходимо заранее установить обязательное на- глядное представление идей, мнений, предложений, это требо- вание должно быть обеспечено необходимыми ресурсами: бума- га, маркеры, место для размещения материалов группы. 4. Представление результатов работы микрогрупп. В организации этого этапа наибольшее внимание уделяется соблюдению регламента выступлений участниками. Важной составляющей данного этапа является обобщение модератором результатов работы групп, акцентирование вни- мание на наиболее значимых аспектах. 5. Оформление перечня шагов по решению обсуждаемой проблемы. Конкретизация результатов работы, выполняемая на дан- ном этапе, требует от участников определенных навыков уча- стия в такого рода деятельности. Если его нет, модератору не- обходимо заранее заготовить необходимы опоры, например, бланки для записи участниками перечня шагов по решению обсуждаемой проблемы, в которых будут колонки для указа- ния конкретных мероприятий, сроков их выполнения, фами- лий ответственных, необходимых ресурсов. 6. Подведение итогов работы и рефлексия. 47 Завершающий этап модерации имеет двойное назначение: фиксация достигнутых результатов и обмен впечатлениями между участниками. Достоинством модерации как педагогической технологии является широта области ее применения, ее развивающий, личностно-ориентированный характер. Никакая другая педа- гогическая технология не обеспечивает решения такого ком- плекса задач как технология модерации, несмотря на наличие у нее общих черт с рядом других, более известных и уже ставших традиционными педагогических технологий. Так, ориентированность на развитие умений, связанных с анализом и решением проблемных ситуаций профессиональ- ной деятельности, роднит технологию модерации с кейс- технологией. Однако, в отличие от педагога, применяющего кейс-технологию, модератор не имеет эталонного решения обсуждаемой проблемы и может не быть специалистом в той предметной области, по которой проводит модерацию. Кооперативные усилия участников и групповая форма ра- боты объединяют технологию модерации и технологию обучения в сотрудничестве. Но критически значимые для обу- чения в сотрудничестве отношения положительной взаимозависимости между участниками в ходе реализации пе- дагогической технологии модерации не обязательны. С технологией проектного обучения модерацию объединя- ет субъект-субъектный характер взаимодействия модератора и участников, ориентация на самостоятельность в принятии ре- шений. Но если для модерации принятие решений, определе- ние сроков и ответственных за их реализацию является конеч- ной целью, завершающим шагом, то в технологии проектного обучения это только первый шаг, самое начало. Применение технологии модерации в образовательном про- цессе позволяет активно развивать творческий потенциал как педагогов, так и обучающихся при решении различных задач; обеспечивает совершенствование навыков взаимодействия 48 участников, расширение их коммуникативной компетентности; способствует повышению мотивации учебной и профессиональ- ной деятельности. УДК 371 Гладкий С.Н., Фурсевич В.Г. РОЛЬ СРЕДСТВ МУЛЬТИМЕДИА В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ МГПУ, Мозырь Развитие компьютерных технологий и применение их во всех сферах деятельности человека обуславливает переход на новое содержание обучения, прогрессивные формы и методы проведения занятий, вызывает необходимость оснастить учеб- ные заведения современными техническими средствами обу- чения и оборудованием. В настоящее время вопрос о том, применять или не при- менять на занятиях компьютерные технологии, уже не стоит. Использование компьютера на занятиях значительно облегча- ет работу преподавателя, экономит время, в том числе и за счет сокращения работы мелом на доске. Особенно важно последнее при преподавании таких дисциплин как инженер- ная графика, технология обработки металлов, технология об- работки древесины, основы художественного конструирова- ния, дизайн интерьера, так как требуется демонстрация значи- тельного количества сложных, графических изображений. Ис- пользуя компьютер и мультимедийную установку, можно по- казать студентам в течение занятия большое количество чер- тежей и эскизов такого размера, при котором их хорошо видит вся аудитория, а также неоднократно продемонстрировать по- следовательность их построения, что затруднительно при ис- пользовании мела и доски. Разнообразие форм представления учебной информации средствами мультимедиа дает новые возможности образова- тельному ресурсу. Для совершенствования педагогических 49 средств образовательного процесса важнейшим является ви- зуализация. Визуализация относится к процессу формирова- ния мысленных образов. С точки зрения нейро-лингвистического программирования (НЛП) визуализация включает в себя целенаправленную дея- тельность визуальной репрезентативной системы. Это один из фундаментальных процессов, с помощью которого люди строят свои внутренние модели мира. Мышление зрительны- ми образами, или «визуальное мышление», рассматривается как сложный процесс преобразования зрительной информа- ции. Новый взгляд на деятельность зрения влечет за собой изменение взгляда на принципы изложения учебной информации. Перцептивные процессы на современном этапе развития техники и технологий играют в деятельности человека не ме- нее важную роль, чем процессы мыслительные. Сенсорной системой, интегрирующей сигналы любой модальности (от тактильной до интероцептивной) является зрительная систе- ма. Универсальность ее в интегрировании и переинтегрирова- нии любых по модальности сигналов поразительна. В любом акте зрительного восприятия можно обнаружить сложнейший полимодальный механизм. Зрительная система является для человека доминантной не только потому, что она служит самым мощным источником информации о внешнем мире, обладает наибольшей дально- мерностью и стереоскопичностью сенсорных функций, пре- восходством оптических сигналов. Она определяется также тем, что играет роль внутреннего канала связи между всеми анализаторными системами (подобно кинестетическому ана- лизатору) и является функциональным органом – преобразо- вателем сигналов. Уникальность зрительной системы имеет первостепенное значение, так как наблюдение и визуальная репрезентация являются важным механизмом интеллектуаль- ной деятельности человека. 50 Вербицкий А.А. определяет процесс визуализации как свертывание мыслительных содержаний, включая разные ви- ды информации, в наглядный образ; будучи воспринятым, этот образ может быть развернут и служить опорой адекват- ных мыслительных и практических действий [1]. Мультимедиа значительно расширяет возможности пред- ставления информации. Главная методическая проблема пре- подавания смещается от того, «как лучше рассказать матери- ал», к тому, «как лучше его показать» [2]. Глобальные культурные и технологические изменения в последние десятилетия позволяют достаточно обоснованно, по мнению Резника Н.А., говорить о переходе человечества от цивилизации переработки традиционных материальных ре- сурсов к цивилизации знаний, то есть к информационной ци- вилизации. Ключевым в этом процессе является переход от экстенсивных форм организации учебной информации (по- стоянное увеличение объёма предъявляемой обучающемуся информации, представленной традиционными способами) к интенсивным (изменение собственно форм предъявления и обработки учебной информации). Применение в учебном процессе нетрадиционных методов представления знаний, например мультимедиа, показывают разницу между устоявшимися и вновь зарождающимися и развивающимися формами обучения [3]. Однако, необходимо внимательно взглянуть на методику проведения занятий с применением компьютерных технологий для тех специальностей, где обучаемый должен знать логику и геометрические правила построения чертежей и эскизов, а где требуется только умение получить нужное изображение. Можно предположить, что для людей, занимающихся конструкторской деятельностью, изобретателей необходимо понимать процесс построения чертежа. Так как есть категория работников, кото- рым необходимы эти знания, то должны быть и специалисты, обучающие первых. Это преподаватели, которые должны 51 построить учебный процесс так, чтобы студенты воспринимали полученный материал не как конечный результат, отображае- мый на экране, а понимали последовательность построений, ко- торые приводят к данному результату. Доминантой внедрения компьютера в образование является расширение возможностей студента в самостоятельной учеб- ной работе и рост творческого компонента в деятельности пе- дагога в аудитории. Предполагается постепенный переход в деятельности педагога от вещания к дискуссии со студентами и перенос многих традиционно аудиторных видов занятий во внеаудиторную (самостоятельную) часть учебной работы. Для этого необходимы эффективные электронные образователь- ные продукты, мультимедийно насыщенные и поддерживае- мые моделирующими программами. В то же время, следует отметить, что традиционная мето- дика построения чертежей, научная обоснованность представ- ляемого материала останутся неизменными в обозримом бу- дущем, а методика машинного построения чертежей будет постоянно меняться с развитием вычислительной техники. Бездумное перенесение традиционных приемов на компьютер не только не даст эффекта, но может навредить образованию. ЛИТЕРАТУРА 1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с. 2. Бабанский, Ю.К. Педагогика высшей школы / Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, З.У. Жантекеева. – Алма-Ата: Мектеп, 1989. – 176 с. 3. Резник, Н.А. Технология визуального мышления / Н.А. Резник / Школьные технологии. – 2000. – №4. – С. 127-141. 52 УДК: 371.72:613.84 Гончарова Е.П., Барабанова А.А. ФАКТОРЫ РИСКОВ В ОБРАЗОВАНИИ БНТУ, Минск Ряд исследователей (У. Бек, Я.Д. Вишняков, В.А. Владими- ров, Ю.Л. Воробьев, Э. Гидденс и др.) констатирует, что разви- тие человечества невозможно без рисков, а современная цивили- зация может смело претендовать на звание цивилизации риска. С наиболее распространённой точки зрения, каждый риск в определённом смысле пропорционален как ожидаемым потерям, которые могут быть причинены рисковым событием, так и веро- ятности этого события. Различия в определениях риска зависят от контекста потерь, их оценки и измерения. Когда же потери являются ясными и фиксированными, например, «человеческая жизнь», оценка риска фокусируется только на вероятности со- бытия (частоте события) и связанных с ним обстоятельств [1]. В психологии термин «риск» связан с тремя направлениями исследований. 1. Риск как мера ожидаемой неудачи в деятельности. Вес риска определяется как произведение вероятности неуспеха на степень неблагоприятных последствий. 2. Риск как действие, грозящее субъекту определёнными потерями (проигрышем, заболеванием, иным ущербом). Различают: а) мотивированный риск (предполагающий получение ситуативных преимуществ в деятельности); б) немотивированный риск (не имеющий рационального основания); в) оправданный риск; г) неоправданный риск. 3. Риск как ситуация выбора. Выбор должен быть осуществлён между менее привлекательной, но более надёжной стратегией, и более привлекательной, но менее надёжной. Склонность к риску представляет собой довольно устойчи- вую характеристику индивида и связана с такими чертами, как импульсивность, независимость, стремление к успеху, 53 тяготение к доминированию. На рискованное поведение ока- зывают влияние социокультурные условия. Антиподом риска являются гарантии. Выделяют гарантии достижения (рассчитаны на успех) и гарантии компенсации (рассчитаны на неудачу). Факторы риска в психологии развития – [лат. factor – де- лающий, производящий] – понятие, обозначающее широкий круг условий, способных оказывать неблагоприятное влияние на психическое развитие человека (в отличие от однозначно вредоносных воздействий). Факторы риска – это условия, опасное действие которых носит вероятностный характер, то есть означает не неизбежность, а лишь более или менее веро- ятную угрозу возникновения отрицательных последствий. В зависимости от степени вероятности угрозы выделяют факто- ры высокого, умеренного и низкого риска. В конце 60 годов XX в. факторы риска были перенесены в психологию, переосмыслены и постепенно распространены с анализа патологии на проблемы психического развития обу- чаемого в рамках нормы (например, те или иные трудности в поведении, обучении и развитии). Позднее, в контексте при- оритета общественных интересов, понятие «группа риска» определяло категорию обучаемых, поведение которых могло представлять потенциальную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым социальным нормам и правилам. В последние годы эта категория обучаемых рассматривает- ся специалистами, прежде всего, с точки зрения того риска, которому они сами подвергаются в обществе: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для развития. Изучение факторов риска в психическом развитии образует в возрас- тной психологии весьма обширное русло исследований. Их актуальность определяется тем, что от полноты учета сущест- вующих факторов риска и знания механизмов их действия 54 в решающей степени зависит возможность предупреждения отклонений в развитии. В зависимости от теоретических позиций авторов, намети- лось несколько классификаций факторов риска. Е.И. Казако- вой указываются три основных группы факторов риска: пси- хофизические, социальные и педагогические (как особый вид социальных) [2]. С позиции педагогики «риск» определяется как действие, направленное на привлекательную цель, достижение которой сопряжено с элементом опасности, угрозой потери и неуспе- ха; применение необычного метода или приема разрешения отдельной педагогической задачи при отсутствии полной уве- ренности в положительном результате (когда обычные меры оказываются малоэффективными). По мнению Л.И. Колесниковой, образовательная среда к суще- ствующим факторам риска для здоровья (физическим, химиче- ским, эпидемическим, социальным) добавляет информационно- психологические факторы, связанные с резким увеличением ко- личества и изменением качества информационного потока. Кроме того, в условиях модернизации и реформирования образования обучающиеся нередко становятся участниками экспериментов, как педагогических, так и административных, не всегда имеющих достаточное научно-методическое, педагогическое и медицин- ское обоснования (В.Р. Кучма, М.И. Степанова). Исследователи оценивают состояние среды жизнедеятель- ности современных обучающихся как весьма неблагоприят- ное для нормального роста, развития и здоровья. С одной сто- роны, признано, что показателем меры и уровня здоровья обучающихся является величина функциональных резервов их организма, их адаптивные способности; с другой стороны, преимущественное применение статистических и санитарно- гигиенических способов оценки влияния образовательной среды на здоровье учащихся лишь констатирует постоянное ухудшение показателей [3]. 55 В качестве основных рисков в образовательной среде со- временными исследователями рассматриваются следующие: недостаточное обеспечение преподавательскими кадрами, низкая материально-техническая база, низкая активность обу- чающихся и педагогов, несформированность социальных и практических навыков, умений и опыта, уровень воспитания и культуры, индивидуально-психологические характеристики участников учебно-воспитательного процесса, несформиро- ванность представлений и профилактики психического и фи- зического здоровья. Одной из существенных психологических опасностей в об- разовательной среде является неудовлетворенность важной базовой потребности в личностно-доверительном общении, и как следствие – склонность к деструктивному поведению, не- гативное отношение к образовательным учреждениям и на- рушения психического и физического здоровья [4]. Многолетние исследования Института возрастной физио- логии РАО позволили выявить факторы риска в образователь- ном процессе, которые провоцируют стресс, негативно сказы- ваются на развитии и здоровье обучающихся. Выделяется следующий комплекс педагогических факторов риска, ранжи- рованных в зависимости от силы влияния: 1) стрессовая педагогическая тактика; 2) интенсификация образовательного процесса; 3) несоответствие методик и технологий обучения возрас- тным и функциональным возможностям обучающихся; 4) нерациональная организация образовательного процесса; 5) функциональная неграмотность педагога [3]. ЛИТЕРАТУРА 1. Catalogue of risks – Natural, Technical, Social and Health Risks. – Springer. – 2007. – С. 112. 2. Большая психологическая энциклопедия [Электронный ресурс] / Факторы риска в психологии развития. Российская 56 Федерация, 2013. – Режим доступа: http://psychology _pedagogy.academic.ru / 19331. – Дата доступа: 01.10.2014. 3. Возрастание рисков в современном образовательном пространстве [Электронный ресурс] / Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журнал № 3. Российская Федерация, 2011. – Режим доступа: http://ppip.idnk.ru. – Дата доступа: 20.09.2014. 4. Безруких, М.М. Здоровьесберегающая школа / М.М. Безруких. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. – 240 с. УДК 37.013.46 Гончарова Е.П., Жуковец Е.Н. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОГНОСТИКИ БНТУ, Минск Прогностика – понятие, обозначающее в наиболее общем смысле искусство формулирования прогнозов. Развитие прогностических изысканий сначала в естественных, а затем и в общественных науках привело к формированию научного направления, исследующего законы и закономерности разработки прогнозов. Педагогическая прогностика появляется в работах ведущих мыслителей своего времени, начиная с античности. В трудах Платона, Аристотеля, Демокрита, Квинтиллиана и других древнегреческих и древнеримских философов, в сочинениях прогрессивных мыслителей периода феодализма и эпохи Возрождения (Томмазо Кампанелла, Франсуа Рабле, Томас Мор, Мишель Монтень и др.) содержится немало интересных прогностических суждений и высказываний о назначении, содержании и методах обучения и воспитания. Основоположник педагогики нового времени Ян Амос Коменский неоднократно подчеркивал необходимость предвидения в педагогической деятельности. 57 Он писал, что в школах нужно преподавать только то, что приносит «самую основательную пользу» как в настоящей, так и в будущей жизни, но ориентироваться следует на будущее обучаемых. Педагогика, являясь социальным институтом, неизбежно отреагировала на новые философские течения, возникшие в начале ХХ века на фоне тоталитарных режимов и обезличивания человека. Свою лепту в обозначение дальнейших путей развития образования внесли экзистенциалисты (А. Камю, Х. Ортега-и-Гассет, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс), провозглашающие сущностные силы людей как абсолютную ценность, ставящие вопросы выбора индивидуального жизненного пути и самореализации человека. Так, Х. Ортега-и-Гассет приходит к выводу, что индивидуальность каждого человека уникальна и не может быть тиражирована в других людях. Рационализм приводит к технократическому диктату, вычеркивая надежду и тоску, восторг и тревогу, делая жизнь монотонной и пустой (К. Ясперс). Подчеркнем, что классическая философия считала человека полностью зависимым от объективных условий существования, тогда как экзистенциалисты увидели сущность человеческой индивидуальности в ней самой. Представитель философской мысли восточнославянского региона В.В. Розанов, говоря о перспективах образования человека, придает немаловажное значение развитию его индивидуальности: «Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образование совершенно не происходит. Только как личность, как определенный человек, а не «человек вообще», я могу быть наиболее изобретателен в мыслях, своих чувствованиях, упорен, тверд в стремлениях». Интересны прогностические суждения известного современного российского методолога образования П.Г. Щедровицкого (продолжившего дело своего отца Г.П. Щедровицкого, основавшего в 50 годах прошлого столетия 58 Московский методологический кружок и заложившего основы методологии образования на постсоветском пространстве). П.Г. Щедровицкий, размышляя о человеческой индивидуальности в контексте процессов самоопределения и самореализации, акцентирует внимание на способности забывать, освобождаться от устаревших знаний, когда говорит о направленности усилий педагогической науки не на приобретение знаний – умений – навыков (что в настоящее время перестало быть проблемой), «а на поиски быстрого и эффективного избавления человека от того, что он умеет и знает». Важнейшая перспектива современной педагогики, по мнению П.Г. Щедровицкого, состоит в том, чтобы «сделать шаг от индивидно-ориентированной педагогики (педагогики материального образования, опирающейся на процессы подготовки кадров), к индивидуально-ориентированной педагогике, создающей историю данной индивидуальности и прекращающей трактовать человека как крепостного одного мира». Только в этом случае, как считает ученый, обучающегося можно рассматривать как индивидуальность, меняющую свой способ функционирования и свою среду, обладающую личной историей, способную переходить из одного мира в другой. Современная педагогическая прогностика, ставящая во главу угла индивидуальный потенциал обучаемого, не может развиваться без учета психологических характеристик человека. Нам представляется актуальной этическая позиция функционирования индивидуальности на основе субъект- субъектных отношений, согласно которой отношение человека к другим людям должно быть таким, чтобы оно усиливало сущность последних, не апеллируя к жалости и стремлению переделать окружающих. Один из ведущих российских психологов А.Г. Асмолов, рассматривая образование как механизм социогенеза, видит в нем сочетание двух культур – культуры полезности и культуры 59 достоинства. В культурах полезности образование ориентировано на усредненные программы обучения, на социальный заказ делать растущего человека таким, как все. В культурах достоинства, главная установка которых «жить, а не выживать», образовательная система готовит ученика к решению не только типовых, но и нестандартных жизненных задач. Вся сложность ситуации, по мнению А.Г. Асмолова, в разумном сочетании национальных стандартов и поиска условий, которые помогут каждому человеку найти себя. Путь к культуре достоинства, «поддерживающей индивидуальность человека и тем самым обладающей широким резервом нестандартных социальных действий в периоды различных исторических поворотов и драм», является, по мнению ученого, единственно правильным в образовании ХХI века. Современные педагоги-исследователи (Е.В. Бондаревская и др.) прогнозируют как одну из важнейших гуманитарную функцию образования – восстановление и сохранение экологии человека, т.е. его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, нравственности, собственной свободы. Для этого образование должно быть готово к «взращиванию» в учащемся навыков понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества. Б.С. Гершунский в книге «Образовательно-педагогическая прогностика» отмечает, что «воспитание толерантности средствами образования является важнейшей, по существу, – безальтернативной стратегической задачей, стоящей пред любой страной и цивилизацией в целом, если человечество намерено и впредь руководствоваться в своем развитии идеалами свободы и демократии, соблюдения прав и свобод человека и гражданина». Сегодня можно говорить о педагогической прогностике как о подлинно научной дисциплине, имеющей свой предмет исследования, теоретические и методологические основания, понятийный аппарат, методы и тесную связь с практикой. 60 К общим методологическим принципам образователь- но‐педагогической прогностики можно отнести: объективность, познаваемость, детерминизм, историзм, единство теории и прак- тики. Выделяются частные методологические принципы педаго- гического прогнозирования, а именно: принципы исследователь- ской доказательности, понятийно‐терминологического единооб- разия и точности, целостности, системности и комплексности, непрерывности (систематичности), вариативности, коллективно- сти, опытно‐экспериментальной верификации, практической на- правленности. ЛИТЕРАТУРА 1. Константинов, Н.А. История педагогики / Н.А. Константинов [и др.]. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с. 2. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский. – М.: Педагогика, 1982. – 656 с. 3. Сумерки богов: сб.: пер. / под ред. А.А. Яковлева. – М.: Политиздат, 1990. – 396 с. 4. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов. – М.: Педагогика, 1990. – 624 с. 5. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. – М.: Эксперимент, 1993. – 154 с. 6. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. – М.: Наука, 1997. – 191 с. 7. Асмолов, А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России / А.Г. Асмолов // Мир психологии. – 1999. – № 1. – С. 198-208. 8. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учеб. пособие / Б.С. Гершунский. – М.: Флинта: Наука, 2003. – 764 с. 9. Осипова, Л.Я. Философско‐педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования: дис. ... д‐ра пед. наук: 13.00.01 / Л.Я. Осипова. – Ульяновск, 2009. – 650 л. 61 УДК 37.013.41 Гончарова Е.П., Конькова Ю.Г. ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ОБУЧАЕМОГО БНТУ, Минск Мотивационная сфера обучаемого является одним из зна- чимых вопросов в психолого-педагогической литературе. Мо- тивации определяют деятельность человека; его поведенче- скую активность, направленную на достижение целей, связан- ных с удовлетворением потребностей. Анализируя содержание мотивационной сферы, некоторые исследователи выделяют следующие ее аспекты: биосоциаль- ный, психологический, динамический, содержательный, лич- ностный. Однако такая характеристика мотивации человека представляется нам недостаточно убедительной по причине разнонаправленности аспектов и невозможности объединения их в систему. В то же время психологи утверждают, что инди- видуальные проявления человека есть гибкая система, имею- щая иерархические уровни (В.С. Мерлин и др.) В рамкам психологического подхода к мотивационной сфере обучаемого установлено, что понятие «мотивация» используется в двояком смысле, то есть как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, цели, интересы, стремления), и как определяющее характеристику процесса, который поддерживает психологическую активность человека на определенном уровне. Мотивация таких социальных категорий, как школьник, сту- дент, специалист, составляет ту часть мотивационной сферы, которая формируется на определенном этапе жизни человека и связана с конкретными целями его жизнедеятельности. Один вид мотивации отличается от другого в зависимости от «соци- альной ситуации развития» (Л.С. Выготский). Существенными в данном случае являются такие деятельности, как учебная, 62 профессиональная или одновременно учебная деятельность и производительный труд. Представляется интересной трактовка мотивационной сфе- ры у Е.П. Ильина, который выделяет следующие основные составляющие: разнообразие мотивов; множественный харак- тер; гибкий характер; существование определённой иерархии; наличие структуры; устойчивый характер мотивов; динамич- ность мотивов; мотивационная сила. Как видим, характеристика мотивационной сферы в данном случае включает процессуальный аспект и предполагает иерархическую соподчиненность структурных элементов. Под разнообразием мотивов подразумевается большое количество существующих побуждений к действиям. Множественность связана с увеличением самих потребно- стей, способов и средств для удовлетворения таких нужд. Гибкость мотивации обусловлена тем, что каждый человек может различными способами и средствами удовлетворять сходные человеческие потребности. Иерархичность мотивов неизбежна, поскольку в каждой мотивационной структуре есть свои главенствующие, доми- нирующие, а есть и такие, которые играют второстепенную роль, и их удовлетворение не ставится человеком на психоло- гическом уровне первоначальным. Каждая из потребностей удовлетворяется последовательно, начиная с самых обыден- ных – физиологических. Под структурой мотивационной сферы понимается объеди- нение нескольких потребностей в одну мотивацию. Например, органические потребности (это мотив) объединяет в себя не- сколько потребностей – в еде, воде и пр. Устойчивый характер подразумевает под собой длительное сохранение мотивов, которые не исчезают после удовлетворения тех или иных потребностей. Мотивы могут только несколько претерпевать изменения, требовать более совершенных спосо- бов своего удовлетворения. Например, материальные мотивы 63 со временем могут быть удовлетворены количеством матери- альных благ. Динамичность определяется изменением силы и приоритетности мотивов, потому как во взаимной зависимости различных факторов меняется внутреннее отношение человека к своим потребностям – какие-то побуждения начинают домини- ровать, другие уходят на второй план. Характеристика мотивационной сферы обучаемого вклю- чает в себя также определение видов мотиваций: 1. Ситуационные мотивации, включающие в себя факторы, побуждающие человека к действиям в зависимости от определённых ситуации. Такие ситуации могут возникать внезапно в зависимости от поступков и действий других людей (коллег, подчиненных, родных, недоброжелателей), от социального положения и даже от настроения конкретного человека. 2. Диспозиционные мотивации, то есть внутренние мотивации, которые формируются в зависимости от трудовой деятельности человека, его материальных, духовных и физиологических потребностей. Исследователи подчеркивают, что вне зависимости от вида мотивации, целью человека всегда является удовлетворение потребностей. Мотивационная сфера обучаемого характери- зует его индивидуальность только с одной стороны. Помимо данной сферы, учеными выделяются также эмоциональная, интеллектуальная, этическая, волевая, сфера саморегуляции, предметно-практическая и экзистенциальная, которые во взаимосвязи и взаимообусловленности определяют всю сово- купность индивидуальных проявлений человека. В работах последних лет мотивационная сфера чаще всего трактуется как совокупность потребностей, мотивов и целей че- ловека. Для обучаемого существенную часть составляет мотива- ция учения, то есть система целей, потребностей и мотивов, ко- торые побуждают человека сознательно овладевать знаниями, быть активным в учебной деятельности. 64 Цель обучаемого – приобрести умения и навыки для осмыс- ления выбора будущей профессиональной деятельности и ус- пешного овладения специальными компетенциями, что позволя- ет опереться на ценности индивидуальные, общественные и об- щечеловеческие в их взаимодействии. Задача образовательной системы – преодолеть поэлементное понимание мотивации уче- ния, при котором выделяются отдельные мотивы и потребности, что приводит не к целостной мотивации, а к ее дроблению. Це- лесообразно рассматривать мотивацию учения как систему, что позволяет проектировать правильное отношение к обществен- ным ценностям, к будущим профессиональным тяготениям; ак- тивизировать мотивационные устремления обучаемого путем преодоления унификации образования. Сложность и многогранность мотивационной сферы обу- чаемого обуславливает тот факт, что на сегодняшний день в науке отсутствует ее однозначная трактовка. Приходится констатировать, что, несмотря на многочисленные попытки исследователей изучить мотивы и установки поведения чело- века, структура мотивационной сферы обучаемого остается недостаточно разработанной и нуждается в дополнительном осмыслении с учетом требований современной образователь- ной системы. УДК 37.025.7 Гончарова Е.П., Михадюк Е.В. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ОБУЧАЕМОГО В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ БНТУ, Минск Образование в современном обществе стало одной из са- мых обширных сфер человеческой деятельности. Заметно по- высилась его социальная роль, от его направленности и эф- фективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое от- ношение ко всем видам образования. Образование, особенно 65 высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор соци- ального и экономического прогресса. Причина такого внима- ния заключается в понимании того, что наиважнейшей ценно- стью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений [1]. Одним из главных по- казателей современного человека, востребованного социумом, является его познавательная активность. Познавательная активность обучаемых устраняет противо- речия, вызванные трудностями адаптации к образовательным условиям, то есть противоречия между старыми представле- ниями о целях обучения и новыми требованиями к ним. Раз- витая познавательная активность обучаемых обеспечивает выбор при решении трудных заданий. Ситуация повышенного интереса к учебному материалу значительно уменьшает количество ошибок при выполнении заданий и предотвращает возникновение возможных нежелательных конфликтов [1]. Очевидно, что познавательная активность обучаемого не- разрывно связана с его мотивационной сферой, объединяю- щей потребности, мотивы и цели человека. Для обучаемого существенную часть составляет мотивация учения, то есть система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека сознательно овладевать знаниями, быть активным в учебной деятельности. Чтобы проверить наличие познавательной активности обу- чаемого, необходимо выделить следующие показатели: 1) количество вопросов и высказываний по изучаемому материалу; 2) качество вопросов, которые обучаемые задают преподавателю; 3) интонационная выразительность речи, эмоции и вырази- тельность движений; 4) теоретический подход к изучению материала (выведение причинных связей, зависимостей, закономерностей); 66 5) стремление обменяться с преподавателем интересными фактами, научными данными, почерпнутыми за пределами фактических занятий по предмету; 6) самостоятельность сделанных выводов и обобщений. Познание, будучи самым сложным видом человеческой деятельности, включает в себя такие процессы, как воспри- ятие, память, воображение, мышление. В ходе активной по- знавательной деятельности человек получает богатые впечат- ления о предметах и явлениях, а также процессах объективно- го мира; овладевает представлениями на мировоззренческом уровне. Активная познавательная деятельность дает человеку возможность глубоко проникнуть в сущность изучаемых предметов, процессов и явлений, выявить и изучить законо- мерности их развития, использовать эти закономерности для изменения окружающей действительности в соответствии с собственными потребностями [2]. Познавательная активность обучаемого является неотъем- лемой частью личностно ориентированного образования, цель которого – не сформировать (то есть определить жесткие рам- ки), а развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, саморегуляции, адаптации, самозащиты, са- мовоспитания, необходимые для безопасного взаимодействия с людьми, культурой, природой и цивилизацией (Е.В. Бонда- ревская). Саморазвитие человека предполагает следующие детерминанты: потребность в творческой деятельности; твор- ческая фантазия и воображение; мотивы и цели творческой деятельности; самосознание и самопознание; самостоятель- ность и самоопределение; самоутверждение и самопобужде- ние; самодеятельность и способность к самообразованию и самовоспитанию; активность и инициативность [3]. Принцип саморазвития интегрирует систему принципов, сформулированных Л.С. Выготским в теории происхождения и формирования психики и сознания, а именно: 1) принцип по- степенного превращения зоны ближайшего развития в зону 67 актуального развития; 2) принцип этапности в развитии учаще- гося; 3) принцип взаимосвязи этапов развития учащегося; 4) принцип необходимости обучения на каждом этапе в зоне ближайшего развития. Отметим тесную взаимосвязь принципа саморазвития с пси- хологической теорией личности и деятельности А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна; с теорией развития личности ребенка Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина. Подчеркнем, что гуманизм личностно ориентированного образования базируется на идеях представителей гуманистической психологии, определяющих главным в человеке стремление к самореализации (Г. Олпорт), к самосовершенствованию сущностных сил (К. Роджерс), к са- моразвитию творческого потенциала (А. Маслоу). Познавательная активность обучаемого способствует разви- тию такого значимого для современного человека качества как толерантность. Педагоги-исследователи, подчеркивая, что то- лерантность есть гарантия выживания и прогрессивного разви- тия цивилизации, выделяют следующие задачи образования: – стимулирование толерантного поведения участников обра- зовательного процесса; – развитие человеческих контактов на всех уровнях с цен- трированием активных форм взаимовыгодного сотрудничества; – развитие и совершенствование универсальных форм чело- веческого общения; – признание универсальных образовательных идеалов и ценностей; – формирование единого мирового образовательного про- странства; – диалог ментальностей и культур, «притирка» несовпа- дающих во всех деталях мировоззренческих приоритетов, их конвергенция; в результате чего происходит их взаимообога- щение, приобретение системой жизненных приоритетов новых качеств, не сводимых к простой механической сумме [4]. 68 Развивая познавательную активность обучаемого, образование выполняет свою функцию социализации, которая предполагает обеспечение и воспроизводство человеком социального опыта, безболезненное его вхождение в жизнь общества. Чтобы подгото- вить обучаемого к успешной социализации, образование должно заложить в него механизмы рефлексии, адаптации, жизнетворче- ства, выживания, отстаивания своей индивидуальности. Без познавательной активности невозможны развитие таких качеств человека, как творческое мышление, воображение, фантазия; становление позитивной «Я-концепции» и богатого внутреннего мира. Исследователи выделяют также гибкость мышления, инициативность, «нешаблонный» характер рабо- ты, вариативность, являющиеся сущностными характеристи- ками творческой индивидуальности человека [5]. ЛИТЕРАТУРА 1. Волкова, C.Л. Проблема развития познавательного интереса студентов к иностранному языку / C.Л. Волкова // Педагогика [электронный ресурс]. – 2010. – Режим доступа: http://moyuniver.net/problema-razvitiya-poznavatelnogo-interesa- studentov-k-inostrannomu-yazyku/. – Дата доступа: 25.09.2014. 2. Акиф гызы, Л.М. Проблема формирования познавательной активности учащихся в современной психолого-педагогической литературе / Л.М. Акиф гызы // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2012. – № 5. – C. 197. 3. Сманцер, А.П. Творческое саморазвитие педагога как условие повышения качества его профессиональной подготовки / А.П. Сманцер // ТехноОБРАЗ 2005: Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов: обеспечение качества подготовки специалистов в высшей школе: материалы 5 междунар. науч. конф., 14-15 апр. 2005 г., Гродно: в 2 ч. / В.П. Тарантей [и др.]. – Гродно, 2005. – Ч. 1. – С. 103-109. 69 4. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учебное пособие / Б.С. Гершунский. – М.: Флинта: Наука, 2003. – 764 с. 5. Кочергина, О.А. Вариативность общепедагогической подготовки как условие развития творческой индивидуальности будущего учителя: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / О.А. Кочергина; Рост. гос. пед. ин-т. – Ростов н/Д, 2002. – 22 с. УДК 377.12 Горелова Ю.А. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНСТРУМЕНТОВ И СЕРВИСОВ ИНТЕРАКТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПЛАТФОРМЫ 4PORTFOLIO.RU В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ Мценский филиал Госуниверситета-УНПК, Мценск, Россия С середины 90 годов, термин электронный портфолио (eportfolio) был использован для описания коллекции работ представленной в электронном виде. Следующим этапом раз- вития электронного портфолио стало появление его новой формы, которая получила название веб-портфолио (webfolio). Веб-портфолио располагается на динамическом веб-сайте, который позволяет не только собирать, систематизировать, красочно оформлять, хранить и представлять коллекции работ зарегистрированного пользователя (артефакты), но и реализо- вать при этом возможности социальной сети. Интерактив- ность веб-портфолио обеспечивается возможностью обмена сообщениями, комментариями между пользователями сети, ведением блогов и записей. Социальная сеть 4portfolio.ru  бесплатный конструктор сай- та-портфолио, предназначенный прежде всего для российской системы образования. Представление основных индивидуаль- ных достижений в социальной сети через создание порфолио на сайте 4portfolio.ru позволяет каждому пользователю создавать 70 персональное виртуальное пространство, которое становится базой для создания своего виртуального «Я», общения, обмена опытом, личностного и профессионального роста. Портфолио педагога включает набор материалов, демонст- рирующих его педагогический опыт, методические достиже- ния, успехи учеников и позволяющих оценить уровень его профессионализма. У преподавателя появляется возможность систематизиро- вать по папкам на своей личной странице результаты во всех сферах деятельности  научной, учебной, творческой, соци- альной и других. Портфолио представляет собой коллекцию работ, демонстрацию индивидуальных или коллективных дос- тижений педагога и его учеников в той или иной области, раз- работанные учебные программы, лекционные курсы уроков, методические разработки занятий, учебно-методические ма- териалы. Это представление авторского методического обес- печения учебного процесса в текстовом, графическом, муль- тимедийном формате. Это текстовые файлы, презентации и фотографии, видео и анимационные ролики, список исполь- зуемых в учебном процессе электронных образовательных ре- сурсов, ссылки на информационно-образовательные ресурсы сети Интернет. Это список научных и методических работ, список конференций, семинаров, круглых столов, в которых принимал участие педагог, коллекция дипломов, свидетельств и сертификатов о повышении квалификации, личных грамот и грамот обучаемых. Это рекомендации, советы и отзывы кол- лег, руководителей подразделения или учебного заведения. Это возможность оказать в удобное время и в удобном месте помощь и консультацию своим обучаемым, дистанционно оценить представленные в электронном портфолио работы своих обучаемых, дать рекомендации по их доработке и со- вершенствованию. Тем самым, обеспечивается непосредст- венное взаимодействие преподавателя и студентов, что значи- тельно повышает качество образовательного процесса. Кроме 71 того, инструменты образовательной платформы позволяют проводить всевозможные конкурсы, осуществлять рейтинго- вую оценку достижений обучаемых и педагогов. Интерактивный веб-портфолио для студента  это не просто система управления контентом, это личное и постоянное при- сутствие студента в интернет-сообществе. Это возможность по- лучения помощи, консультации и подсказки от преподавателя, комментариев от друзей и сокурсников, возможность ведения дискуссии с заинтересованными людьми, со студентами из других вузов, занимающихся похожей проблематикой, воз- можность поиска интересной работы. Ведение студентом порт- фолио способствует не только формированию умения объектив- ной оценки уровня своих профессиональных компетентностей и усилению мотивации к образовательным достижениям, но и приобретению опыта самопредставления, общения в профес- сиональном сообществе. Собранные на портале материалы на- глядно демонстрируют успехи и достижения студента, обеспе- чивая тем самым повышение конкурентоспособности будущего специалиста. Возможности портала 4portfolio.ru для студентов: – создание собственного сайта и наполнение страничек ин- формацией об успехах и достижениях, о полученных знаниях, умениях, навыках, о самооценке достижений, о планах по совершенствованию знаний, умений и возможности их ис- пользования для саморазвития; – доступ к открытым страничкам портфолио друзей, пре- подавателей или профессионалов по выбранному направле- нию профессиональной деятельности; – вступление в сообщества по интересам для обмена мне- ниями на форуме, личными сообщениями или обучения (на- пример, если Вы вступаете в определенное сообщество при изучении конкретной дисциплины, у Вас появляется возмож- ность с помощью специального созданного пространства Ва- шего сообщества общаться с преподавателем, открывать 72 членам данного сообщества для просмотра и комментариев контрольные работы, рефераты и прочие материалы, пред- ставленные в виде страничек портфолио); – поиск друзей, сообществ, открытых для просмотра стра- ничек других пользователей портала; – непрерывный доступ к личному информационному про- странству, доступ к нему с любого компьютера, подключен- ного к Интернет; – возможность сбора и хранения текстовых, графических, аудио, видео файлов любых форматов, сбора и хранения ин- формации (артефактов); – защита личной информации и страничек портфолио от несанкционированного просмотра и использования; – открытие или закрытие каждой странички портфолио для комментариев со стороны преподавателей или друзей. В заключение отметим, что социальные сервисы можно и нужно использовать в учебном процессе. В настоящий момент можно констатировать, что развитие информационных техно- логии, появление новых облачных инструментов для сбора и систематизации информации, для дистанционного взаимодей- ствия позволяет приобретать знания более простым и понят- ным для юного поколения способом. Разработка удобных и легко настраиваемых инструментов сети обеспечивает формирование личного виртуального пространства для каж- дого пользователя, возможность самопредставления своих ус- пехов и достижений, вступления в различные сетевые сооб- щества для обмена информацией. Постепенное наполнение каждым пользователем персонального интернет-пространства будет способствовать формированию единого информацион- ного пространства общества для информационного взаимо- действия, демонстрации достижений, расширения возможно- сти обмена мнениями и идеями, профессионального и лично- стного роста и развития. 73 ЛИТЕРАТУРА 1. Использование веб-технологий в образовательном процессе // Общероссийский информацион-ный ресурс. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.vestniknews.ru/index.php?option=com_content&task= view&id=1022&Itemid=90 2. Официальный сайт социальной сети 4portfolio.ru // Общероссийский информационный ресурс [Электронный ре- сурс]. – Режим доступа: http://www.4portfolio.ru УДК 578 Гридасов А.И. К МЕТОДИКЕ ИЗУЧЕНИЯ ОСНОВ ТЕОРИИ МАШИН И МЕХАНИЗМОВ БУДУЩИМИ ПЕДАГОГАМИ-ОРГАНИЗАТОРАМИ ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА БГПУ, Минск К постижению физических законов, на основе которых действуют технические устройства, учащиеся в технических и научно-технических кружках системы дополнительного образования приступают, зачастую, раньше самого изучения физики. Перед педагогом-организатором стоит нелегкая задача «обучения без обучения». Ведь дети приходят в технические кружки (авто-, авиа-, судомодельные, робототехники и т.п.) с целью реализации собственного интереса к технике, а не для изучения физических законов. К тому же, в большинство технических кружков обучение приходят учащиеся 5-6 классов, когда физика в школе еще не преподается. Тем не менее, педагог дополнительного образования должен быть способен развить первоначальный интерес учащегося от конкретных областей техники к пониманию общих закономерностей и физических законов, лежащих в основе работы данных технических систем. Кроме того, программой подготовки организаторов технического 74 творчества не предусмотрено изучение курса теории машин и механизмов (ТММ). Очевидно, что учащегося, пришедшего в технический кру- жок, тема «Изучение работы плоского рычажного механизма» не просто не заинтересует, но может и отпугнуть от занятий любимым делом, в то время как формулировка «Изготовление действующей деревянной модели в стиле Техноарт», напри- мер, будет интересна юным техникам. Но перед собой педагог должен поставить цель донести до воспитанников техниче- ского кружка основные принципы работы того или иного механизма или устройства. В данном подходе необходимо разделять цель, которую ставит педагог, и пользу, извлекае- мую учащимся от занятий в техническом кружке. Исходя из вышесказанного, для студентов – будущих организаторами технического творчества – был сформирован проект изучения основ работы шарнирно-рычажного механизма. Идея проекта – исследовать принципы работы шарнирно-рычажного механизма для преобразования вращательного движения в поступательное, определить, какие параметры и как влияют на его работоспособность. При этом выявить оптимальные способы преподавания основ ТММ для учащихся (5-8 классы) технических кружков. В выбранных габаритах и материалах оптимизировать конструкцию для использования наглядного пособия для демонстрации работы плоских механизмов как при изучении студентами, так и учащимися технических и научно-технических кружков. В результате был сформирован подход к созданию наглядных пособий, включающий целеполагание как со стороны студентов – будущих педагогов-организаторов, так и со стороны учащихся. Таким образом, целью проекта с позиции учащихся является разработка и постройка модели технического устройства, причем такая модель должна удовлетворять вполне определенным критериям, например, в качестве экспоната 75 технической выставки. Целью проекта с позиции педагога является пропедевтика основ инженерного проектирования устройств, постановки эксперимента, основ механики. Задачи проекта также должны быть разделены в соответствии с целью. Например, нахождение оптимальных соотношений параметров – задача для педагога, и создание аккуратно подогнанных деталей – для учащихся (хотя это не значит, что будущим педагогам разрешена неаккуратность в изготовлении). В качестве объекта изучения, удовлетворяющая данным критериям была выбрана типовая модель шарнирно-рычажного механизма для преобразования вращательного движения в поступательное (рисунок 1). Рисунок 1  Кинематическая схема механизма Как известно, в ТММ анализ механизмов начинается с кинематической схемы, которая может быть определена, как модель механизма, отражающая его строение и основные геометрические свойства его звеньев. Схема, представленная на рисунке 1, является типовой и достаточной для анализа механизма (при наличии размеров). Для учащихся же, у которых, в основном, преобладает предметно-образное мышление, данное представление информации несет несущественную смысловую нагрузку. Как уже упоминалось, работа рассчитана не только на не- посредственное изучение основ ТММ студентами нетехнического вуза, но и на ее воспроизведение педагогами- организаторами технического творчества среди учащихся 5-8 классов – членов технических и научно-технических 76 кружков. Следовательно, работа по созданию модели механизма была разбита на несколько взаимосвязанных этапов, которые необходимо выполнить для наиболее полного усвоения алгоритма преподавания основ инженерных знаний в процессе создания технической модели в кружке. Все этапы практикоориентированы, хотя и предполагают некоторые тео- ретические знания. Примерный перечень этих этапов с ком- ментариями приведен ниже. Этап 1. Принцип работы шарнирно-рычажного механизма, его составные части, создание эскиза модели. Поскольку студенты изучают «Инженерную и компьютер- ную графику» и «Современные технологии в техническом творчестве», данный этап целесообразно выполнить средст- вами графического редактора, например, AutoCAD. При этом легко учесть предполагаемый материал изготовления модели, в нашем случае – деревянные рейки определенного сечения. Как показывает опыт работы, студентам педагогического вуза вполне под силу такое задание. Результатом данного этапа яв- ляется виртуальная модель шарнирно-рычажного механизма (рисунок 2). Этап 2. Изготовление и сборка элементов кинематической схемы, качественное исследование влияния геометрических параметров на работоспособность механизма. Рисунок 2  Модель шарнирно-рычажного механизма в среде AutoCAD 77 Это основной этап, в особенности для членов технического кружка. Ведь именно от качественного изготовления элемен- тов модели будет зависеть как ее работоспособность, так и презентабельность, причем последняя может выходить на первое место. Учитывая эти особенности этапа, целесообразно тщательно подойти к выбору материала. Если для студентов важен принцип работы и обоснование геометрических пара- метров, и материал в этом случае почти не имеет значения, то для детей, как уже указывалось, аккуратность, внешний вид, качество сборки превалируют. Учитывая данные сообра- жения, было принято решение изготовить некоторые элемен- ты модели из ценных пород древесины: можжевельника (на- правляющие 1), дуба (ползуны 2), красного дерева (рукоятка и шарниры 3). К тому же, данные породы отлично шлифуют- ся, что немаловажно для уменьшения сил трения. Причем учащиеся, в процессе изготовления пособия сами приходят к таким выводам. Этап 3. Количественное исследование характеристик кине- матической схемы (Структурный анализ механизма). Данный этап в большей степени предназначен для студен- тов. Учитывая специфику вуза, студенты знакомятся с осно- вами анализа механизмов в той степени, в которой сталкива- ются педагоги дополнительного образования в обучении детей. Важно, чтобы будущие педагоги свободно ориентиро- вались в основных понятиях ТММ (входные и выходные зве- нья, ведущие и ведомые звенья, начальное звено механизма и т.п.), а также могли самостоятельно определить и продемон- стрировать учащимся особенности работы частей механизма (кривошип, коромысло, кулиса, шатун, ползун и т.п.). Этап 4: Обработка данных, анализ, выбор оптимальных со- отношений размеров звеньев. Данный этап также целесообразно выполнять с применени- ем компьютерных программ, например, MathCAD. Это позво- ляет студентам лучше понять специфику инженерного труда. 78 Юные техники могут убедиться, как влияют эти параметры на работоспособность механизма. Этап 5: Проверка полученных соотношений. Проверка, разумеется, заключается в демонстрации работы модели механизма и возможности показа на ней зависимости одних параметров (перемещения ползунов) от других (радиу- са кривошипа). Для этого предусмотрена возможность изме- нения некоторых параметров: радиуса кривошипа, взаимного расположения звеньев (параметр е, рисунок 1), дополнитель- ные отверстия 4 (рисунок 3) для изменения взаимного поло- жения деталей механизма. Таким образом, модель рычажного механизма, изготовлен- ная как экспонат технической выставки, становится интерес- ным объектом изучения работы технических систем, в частно- сти, рычажного механизма. ЛИТЕРАТУРА 1. http://www.teormach.ru/lab18.htm 2. Гридасов, А.И. Роль информационных коммуникаци- онных технологий в развитии технического творчества / А.И. Гридасов, И.С. Ташлыков // Информатизация образова- ния – 2012: сборник материалов IV междунар. науч. конф. Минск: 24-27 окт. 2012 г.  С. 88-91. УДК 543.422.8+372.583 Гусакова О.В. РАЗРАБОТКА МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО РЕНТГЕНОСПЕКТРАЛЬНОМУ АНАЛИЗУ СОСТАВА МАТЕРИАЛОВ МГЭУ, Минск При изучении студентами материаловедения обязательным является освоение методов и приборов для структурного анали- за. В частности, направленность дисциплин «Материаловедение 79 и технология конструкционных материалов», «Топливные и конструкционные материалы ядерных установок», читаемых в МГЭУ им. А.Д. Сахарова для студентов по специальности «Ядерная и радиационная безопасность» частично теоретиче- ская, частично практико-ориентированная Метод рентгеноспектрального анализа является одним из ши- роко используемых, поскольку с его помощью проводятся каче- ственный и количественный анализ элементного состава твер- дых тел и жидкостей [1-2]. Весьма эффективно применение рентгеноспектрального анализа для контроля за загрязнением окружающей среды (определение содержания элементов в поч- вах, воде, донных осадках, растительных и животных тканях и т.д.). Высокая стоимость и сложность современного оборудова- ния часто не позволяют создать материальную базу для прове- дения лабораторных работ по рентгеноспектральному анализу. Кроме того, на современном оборудовании реализована полная автоматизация обработки экспериментальных данных, что мо- жет приводить к ошибочным результатам при неглубоком по- нимании физических процессов, протекающих при формирова- нии спектра. Поэтому освоение физических процессов, лежащих в основе метода, приобретение навыка работы с эксперимен- тальными результатами является важным элементом подготовки специалистов физических специальностей. В связи с этим актуальна разработка практических занятий по рентгеноспек- тральному анализу. Рентгеновское излучение возникает при облучении вещества потоком электронов высокой энергии. При этом возникает рент- геновское излучение двух видов: характеристическое и тормоз- ное. Характеристическое рентгеновское излучение обусловлено переходами электронов между внутренними оболочками атомов. Согласно закону Мозли для идентичных электронных переходов энергия рентгеновского кванта связана с порядковым номером элемента соотношением Е ~ Z2 [3]. Измерив энергии γ-квантов характеристического рентгеновского излучения, испускаемого 80 образцом, можно определить его элементный состав. Относи- тельная интенсивность линий характеристического рентге- новского излучения определяется вероятностью перехода электронов с внешней на внутреннюю оболочку атома. Тор- мозное излучение возникает при торможении электронов в веществе [4]. Для регистрации и измерения рентгеновского излучения в рентгеновских спектрометрах используются с два типа детек- торов: волновые и энергодисперсионные. Перед выполнением работы студент на лекции или в ходе самостоятельной подго- товки должен более подробно ознакомиться с процессами, протекающими в материале при воздействии на него высоко- энергетичного излучения (электронов, рентгеновских кван- тов), а также рассмотреть принципиальные схемы рентгенов- ских анализаторов и их технические характеристики. На занятиях для выполнения работы студенту предостав- ляются рентгеновские спектры, полученные предварительно на растровом электронном микроскопе с энергодисперсион- ным микроанализатором. В ходе выполнения работы студент получает два задания: Задание 1. Определить все химические элементы, входящие в состав образцов по их спектрам. Целью работы является изучение рентгеновских спектров однокомпонентных и много- компонентных материалов и приобретение навыков по их иден- тификации. Идентификация спектров производится путем сравнения энер- гии пиков характеристического рентгеновского излучения (ХРИ) с литературными данными. Для выполнения работы предоставля- ется полная база данных по значениям энергий γ-квантов [5]. Для более полного усвоения материала в первом задании целесообразно предоставлять студентам для расшифровки спектры материалов различных групп периодической таблицы Менделеева. Кроме спектров чистых материалов, должны быть использованы также спектры сплавов и соединений. 81 Опыт проведения занятий показал, что временем необходи- мым для изучения 4 характеристических спектров и составле- ния отчета являются 2 академических часа. Задание 2. Определить количественное содержание каждо- го из химических элементов, входящего в состав образца по его спектру. Целью задания является изучение безэталонного метода полуколичественного анализа состава многокомпо- нентных образцов. Количественный РСА основан на измерении интенсивно- стей линий отдельных химических элементов, содержащихся в изучаемом образце, которая пропорциональна концентрации соответствующего элемента.. В первом приближении концен- трация I-того элемента (Ci) вычисляется как отношение пло- щади под пиком этого элемента в спектре образца ( xiS ) к площади под пиком такой же линии образца из чистого эле- мента (эталона) ( эт iS ). Известно [6], что отношение (К) интен- сивности характеристического пика элемента ( iS ) к интен- сивности тормозного рентгеновского излучения той же энер- гии (фона) ( FI ) величина постоянная. 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 0 2 4 6 8 Энергия, кЭв Ч и с л о к в а н т о в , N Fe NiNi Fe Фон S Рисунок 1 – Спектр сплава Fe – Ni Это позволяет реализовать следующий алгоритм полуколи- чественного анализа: 82 1. По спектру чистого элемента определяется отношение интенсивности характеристического пика к интенсивности фона этF эт i ISK  . 2. На спектре анализируемого образца измеряется интен- сивность фона xFI . 3. Учитывая, что площадь под пиком эталона для анализи- руемого спектра рассчитывается по формуле xF эт i KIS  , кон- центрация элемента определяется по формуле: x F x ii KISC  На рисунке 3 в качестве примера приведен спектр сплава Fe – 45 ат. % Ni. Для эффективного усвоения материала следует подбирать спектры двухкомпонентных материалов на базе одного эле- мента с различными легирующими добавками. Оптимальным временем для изучения 6 спектров и написания отчета явля- ются 4 академических часа. Опыт проведения практических ра- бот показал, что предложенный методический подход обеспечи- вает постепенный переход от теоретических знаний к получению профессиональных умений и навыков в области контроля за со- стоянием окружающей среды. Результаты работы могут быть использованы при постановке лабораторных работ, в том числе виртуальных. ЛИТЕРАТУРА 1. Лосев, Н.Ф. Основы рентгеноспектрального флуорес- центного анализа / Н.Ф. Лосев, А.Н. Смагунова. – М.: Химия, 1982. – 208 с. 2. Либхавски, Х.Ф. Применение поглощения и испуска- ния рентгеновских лучей. / Х.Ф. Либхавски. – М.: Металлур- гия, 1964. – 391 с. 3. Блохин, М.А. Физика рентгеновских лучей / М.А. Бло- хин. – М.: ГИТТЛ, 1957. 4. Электронно-зондовый микроанализ / под. ред. И.Б. Бо- ровского. – М.: Мир, 1974. – 260 с. 83 5. Практическая растровая электронная микроскопия / под. ред. Дж. Гоулдсейна, Х. Яковица. – М.: Мир, 1978. – 656 с. 6. Heckel, J. Quantitative analysis of bulk samples without standards by using peak-to-background ratios / J. Heckel, P. Jugelt // X-ray spectrometry. – 1984. – Vol. 13, № 4. – P. 159-165. УДК 378:1 Дирвук Е.П. РЕТРОСПЕКТИВНАЯ ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ИПФ БНТУ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ФЕНОМЕНА БНТУ, Минск Вот уже более полувека минуло с момента создания в 1964 году в Белорусском политехническом институте (первая фаза становления и развития ИПО) первого в мире инженерно- педагогического факультета (ИПФ), ориентированного на ин- тегрированную подготовку студентов (квалификация «инже- нер-механик-педагог») по специальности «Профессиональное обучение» для наиболее востребованных отраслей народного хозяйства республики (машиностроение и строительство). Возникновение данного уникального социокультурного фено- мена на просторах бывшего СССР было инициировано и стало возможным для институционального оформления благодаря опы- ту подвижников, одержимых идеей данной интеграции: первого декана ИПФ БПИ доцента Б.А. Белькевича, будущих академиков О.В. Романа, П.И. Ящерицына, профессоров А.М. Дмитровича, Г.К Татура, Г.М. Ждановича. В 1965 г. к ним также подключи- лись доценты В.Т. Петриков, В.Г. Жак, А.А. Бытев, создавшие прототип современного ИПО. Нужно отдать должное их прозор- ливости, поскольку уже в те годы они предпринимали активные попытки поиска путей методологической общности деятельности инженеров и педагогов, однако такие очевидные признаки насту- пающей корпоративно-ремесленной эпохи становления 84 и развития инженерно-педагогической культуры (ИПК), как уси- ление дифференциации отраслевых наук и учебных дисциплин в соответствующих учебных планах и программах, своеобразный «парад суверенитетов» учреждений образования, осуществляю- щих образовательную подготовку будущих инженерно- педагогических работников, в этот период времени стали прояв- лять себя наиболее отчетливо. Важно подчеркнуть, что именно белорусский опыт долгие го- ды являлся образцом-прототипом для многих образовательных систем республик бывшего СССР (России, Украины, Казахстана, Киргизии, Узбекистана, Литвы) и даже изучался далеко за его пределами (США, Германия, Китай, Болгария, Чехословакия, Ку- ба, Вьетнам, Монголия). Так, в 1965 г. в городе Магнитогорске, а затем и в Московском энергетическом, Владимирском, Ярослав- ском, Алтайском, Львовском политехническом, Херсонском пе- дагогическом, Украинском заочном политехническом, Алма- атинском энергетическом институтах были организованы анало- гичные ИПФ и кафедры. В 1979 г. в городе Свердловске (ныне Екатеринбурге) по образцу и подобию ИПФ БПИ впервые был создан инженерно-педагогический институт (СИПИ), который впоследствии был преобразован в Уральский государственный профессионально-педагогический университет, являющийся се- годня в Российской Федерации головным центром корпорации по подготовке педагогов профессионального обучения, располагающей соответствующим учебно-методическим объеди- нением (УМО). Вторая фаза становления ИПО (1975-1989 ) характеризуется первыми попытками научного осмысления данного социокуль- турного феномена (квалификация «инженер-преподаватель машиностроительных или строительных дисциплин»), про- должением активного поиска его социальной и культурной иден- тичности. В этом смысле наиболее убедительными и объясняю- щими наиболее распространенные в те годы взгляды обществен- ности на данную проблему стали работы А.А. Бытева, 85 В.И. Молочко, С.А. Иващенко, Г.Я. Беляева, Б.А. Белькевича, Б.А. Соколова, А.Т. Маленко, Э.Ф. Зеера, В.С. Безруковой, В.В. Бажутина, Н.А. Лысцова и др. Несмотря на все издержки начального периода становления и развития ИПФ БПИ, сформированный культурный потенциал позволил большинству из первых его выпускников успешно са- мореализоваться в научно-исследовательской (Б.В. Пальчевский, А.Х. Шкляр, В.А. Клименко, Е.Е. Петюшик, Э.М. Калицкий, И.И. Лобач, Л.Л. Молчан, Л.К. Волченкова и др.), организацион- но-управленческой (Л.Е. Кирилюк, Б.В. Дашкевич, Л.В. Гулина- Голубкова, Л.С. Пашкевич, А.А. Волченков, Н.Н. Галаганюк, Я.К. Валуй, Л.Н. Герасимович, А.А. Болбас, И.Г. Жук, И.С. Рахлей, В.Р. Карпицкий и др.) и профессионально- педагогической деятельности. Вопреки изменяющимся время от времени тенденциям в от- ношении возможности доминирования инженерного или педа- гогического компонентов деятельности, уже в 1983 году Б.А. Белькевич, а вслед за ним и Б.А. Соколов стали утверждать что «профессия инженера-педагога – это не полипрофессия, не две разные специальности и не два параллельных цикла под- готовки. Это монопрофессия – органическое единство инженер- ного и педагогического образования, взаимопроникающих друг в друга». Подобную направленность в публикациях того перио- да можно также впоследствии встретить в работах А.Т. Маленко (1986, 1990) и П. Лернера (1992), по мнению которых «ИПО не- целесообразно рассматривать как механическое соединение ин- женерной и педагогической подготовки, вследствие одновре- менного действия законов как промышленного, так и педагоги- ческого производства». Третья фаза становления ИПО (1989-1999) связана с распа- дом политической системы СССР, не замедлившем сказаться на падении уровня и престижа вышеупомянутого факультета. В силу недооценки своей культурологической миссии на определенном этапе развития общества, а также в силу ряда 86 объективных и субъективных обстоятельств в БПИ он был вре- менно упразднен, но даже теперь, спустя 12 лет с момента его воссоздания уже в БГПА, благодаря усилиям, прежде всего, С.А. Иващенко, Л.Е. Кирилюка, Г.Я. Беляева, В.И. Молочко, А.Ф. Горбацевича, И.И. Лобача, В.И. Черновца, А.А. Плевко и др., это обстоятельство продолжает сказываться на уровне мето- дологического, кадрового, научно-методического и материально- технического обеспечения процесса образовательной подготовки будущих педагогов-инженеров. Как это ни парадоксально, одна- ко, именно данные кризисные годы были отмечены попытками разработки Н.В. Кузьминой (1989), Э.Ф. Зеером и Н.Ф. Глуханюк (1989), Е.В. Ткаченко (1990), В.В. Валетовым (1991), П.С. Лернером (1992), Б.В. Пальчевским (1997), Э.М. Калицким (1997), Л.И. Шумской (1997), В.И. Молочко и С.А. Иващенко (1998), С.Б. Савеловой (1998), А.А. Жученко (1998), Т.А. Бобрович (1999) и др. методологических очертаний совре- менной системы ИПО. Сегодня корпорация учреждений инженерно-педагогического образования в Республике Беларусь включает: ИПФ БНТУ (направления специализаций 01 «Машиностроение», 03 «Энергетика», 05 «Строительство», 09 «Автомобильный транспорт»); ИПФ Мозырский ГПУ им. И.П. Шамякина (01 «Машиностроение», 05 «Строительство», 06 «Агроинженерия», 08 «Экономика и управление»); выпускающие кафедры в МГВРК (02 «Радиоэлектроника», 07 «Информатика», 08 «Экономика и управление») и БГТУ (04 «Деревообработка»). Выпускник ИПФ БНТУ, будущий педагог-инженер, сего- дня делегирован государством и обществом на выполнение весьма сложного и специфичного социального заказа, инвари- антное содержание которого долгое время оказалось непросто представить и описать научными средствами, опираясь, пре- имущественно, на стихийно сложившиеся традиции, обыва- тельские и стереотипные представления, рожденные на их ос- нове мифологемы, иные некорректные псевдонаучные 87 замещения (архаичный тип ИПК) или многочисленные фраг- менты инженерно-педагогической деятельности, носящие в целом несистемный, а порой и вовсе откровенно конъюнктур- ный (корпоративно-ремесленный тип ИПК) характер. Полувековая деятельность ИПФ БПИ-БГПА-БНТУ как флагмана отечественной системы ИПО способствовала подго- товке для народного хозяйства страны нескольких тысяч ин- женерно-педагогических работников, приумножению лучших культурных традиций в данной области. Четвертая фаза его становления и развития была охарактеризована многочис- ленными научными поисками и попытками институциональ- ного закрепления в образовательных стандартах первого (ква- лификация «инженер-педагог»), второго и третьего поколе- ния («педагог-инженер») лучших из ассимилировавшихся в интегрированной практике ИПД элементов инженерно- педагогической культуры. Созданный в сугубо прагматичных и утилитарных целях массовой подготовки специалистов с высшим образованием для нужд разрушенного Великой Отечественной войной на- родного хозяйства БССР, такой уникальный проект оказался одним из первых в стране способным к выделению и описа- нию на макроуровне общих для профессиональной деятельно- сти педагогов и инженеров компонентов профессиональной культуры, воплощающих реальный, а не мнимый синтез ин- женерии и профессиональной педагогики (профессиональный тип ИПК). Современная же социокультурная ситуация дикту- ет необходимость планомерного перехода ИПФ в ближайшей перспективе к новому проектно-технологическому типу ИПК. Такой переход может и должен стать кульминационным мо- ментом в его новейшей истории. 88 УДК 378:1 Дирвук Е.П., Лаврукевич Е.В. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОСОБИЯ К РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МЕХАНИКЕ БНТУ, Минск В настоящее время становится актуальной проблема со- вершенствования учебно-методического обеспечения учреж- дений среднего специального образования (ССО). Не исключением в этом смысле является учреждение обра- зования Жировичский аграрно-технический колледж (ЖГАТК) в отношении учебно-методического комплекса по учебной дисциплине «Техническая механика». Анализ показал, что научно-методическое обеспечение по данной дисциплине имеется не в полной мере, в частности отсутству- ет современное учебное пособие к решению задач по первому разделу учебной дисциплины «Теоретическая механика». В соответствии с учебной программой дисциплины, специ- фикой квалификации (техник-механик) и направленностью подготовки специалиста, проектируемое пособие включает в себя следующие разделы: 1. Статика (от греч. στατός, «неподвижный»)  раздел механи- ки, в котором изучаются условия равновесия механических сис- тем под действием приложенных к ним сил и моментов). 2. Динамика (от греч. δύναμις  сила, мощь, состояние движе- ния, ход развития, изменение какого-либо явления под влиянием действующих на него факторов). 3. Кинематика (греч. κινειν  двигаться  раздел механики, изучающий математическое описание движения идеализирован- ных тел, таких как: материальная точка, абсолютно твердое тело, идеальная жидкость, без рассмотрения причин движения). Отличительной особенностью данного учебного пособия яв- ляется наличие примеров решения задач по основным разделам теоретической механики с необходимыми и подробными 89 комментариями, которые в совокупности можно успешно ис- пользовать учащимся для самостоятельного решения аналогич- ных задач. Уровень предлагаемых к рассмотрению учебных за- дач в основном начальный, а также уровень средней сложности, что соответствует требуемому уровню изучения содержания дисциплины «Техническая механика» в условиях ЖГАТК. Каждый раздел проектируемого пособия в свою очередь содержит в себе несколько подразделов. Так, например, первый раздел «Статика» состоит из пяти подразделов: плоская система сходящихся сил; плоская система параллельных сил; плоская система произвольно расположен- ных сил; пространственная система сил; центр тяжести тела. Второй раздел «Кинематика» целесообразно сгруппировать по следующим компонентам: кинематика; скорость и ускоре- ние точки; простейшие движения твердого тела; сложное движение точки; плоскопараллельное движение твердого те- ла; планы скоростей и ускорений. Третий раздел «Динамика» традиционно включает в свой компонентный состав 4 подраздела: метод кинематики; диф- ференциальные уравнения движения; теоремы динамики; ра- бота и мощность. Структурирование пособия выполнено в традиционной (конвенциональной) форме: каждый подраздел начинается с кратких теоретических сведений, содержит все необходимые. для решения задач определения понятий, формулы, справоч- ные данные. В основной части пособия содержатся практико- ориентированные примеры решения задач с необходимыми и подробными пояснениями. Для упрощения восприятия основ- ного текста, материал пособия изобилует большим количест- вом знаково-символических средств (иллюстраций, схем, эпюр и т.д.), разъясняющих смысловые характеристики поня- тий, а также условия тои или иной задачи. 90 В завершающей части каждого подраздела разработаны аналогичные примеры и задачи для самостоятельного реше- ния учащимися, будущими техниками-механиками. Данное пособие может быть использовано в рамках ауди- торных занятий, а также управляемой самостоятельной работе учащихся в рамках названной учебной дисциплины. Кроме того, данное пособие может быть использовано после проце- дуры тщательного редактирования и рецензирования препо- давателями учебной дисциплины «Техническая механика» (Раздел – теоретическая механика). ЛИТЕРАТУРА 1. Аркуша, А.И. Техническая механика: учебник для ма- шиностроит. спец. техникумов / А.И. Аркуша, М.И. Фролов. – М.: Высш. шк., 1983. – 447 с. 2. Бухгольц, Н.Н. Основной курс теоретической механики / Н.Н. Бухгольц – СПб.: Лань, 2009. – 480 с. 3. Вышинский, Н.В. Техническая механика: лабораторный практикум [доп. МО РБ] / Н.В. Вышинский. – Минск: Бес- тпринт, 2001. – 116 с. 4. Кильчевский, Н.А. Курс теоретической механики. Т. 1 (кинематика, статика, динамика точки) / Н.А. Кильчевский. – М.: Наука, 1977. – 480 с. УДК 378:657.0/.5 Ермаченко О.В. НЕКОТОРЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ВНЕДРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БУХГАЛТЕРОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ВГТУ, Витебск Глобализация образовательной индустрии диктует необхо- димость официального вхождения Республики Беларусь в Ев- ропейское пространство высшего образования. Одним 91 из условий интеграции является выбор компетентностной мо- дели подготовки специалистов в качестве доминирующей. На наш взгляд, главным достоинством компетентностного подхода является ориентация процесса обучения на рынок труда. Все чаще при описании вакансии бухгалтера нанимате- ли указывают способность к выработке профессионального суждения, к принятию нестандартных решений. Безусловно, понимание бухгалтерского учета как проблемы достигается посредством многолетнего опыта, а наличие творческой ини- циативы в работе зависит от интеллекта и личностных качеств. Однако, зачастую, человека нужно научить видеть и применять свой потенциал. По нашему мнению, актуальность практического внедре- ния компетентностной модели обучения обусловлена и так называемым клиповым мышлением современного студента. Считаем, что в настоящее время применение сообщающего типа обучения в качестве доминанты приводит к отсутствию заинтересованности и творческого поиска у студентов. Рассмотрим некоторые направления внедрения компетент- ностной модели обучения при подготовке бухгалтеров в выс- шей школе. Компетентность  выраженная способность при- менять свои знания и умения. В образовательном стандарте Республики Беларусь по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» под профессиональными компетенциями по- нимаются знания и умения формулировать проблемы, решать задачи, разрабатывать планы и обеспечивать их выполнение в избранной сфере профессиональной деятельности. Основной ценностью становится не усвоение определенного набора све- дений, а освоение обучающимися таких умений, которые по- зволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях. Важ- нейшим признаком компетентностного подхода является спо- собность студентов к самообучению в дальнейшем. 92 Считаем, что одной из проблем практического внедрения компетентностно-ориентированной модели в учебный про- цесс является отсутствие соответствующего методического обеспечения. Последнее должно представлять собой специ- альным образом сформированную базу данных, содержание которой будет побуждать студента формулировать проблему и «добывать» варианты ее решения. Педагоги сегодня должны искать креативные технологии для подготовки бухгалтеров, позволяющие взглянуть на при- вычную и уже ставшую для многих рутинной педагогическую практику под иным углом зрения и другими глазами. Преподавание бухгалтерского учета, как и других экономиче- ских наук, требует всегда определения пропорции теоретическо- го и прикладного характера передаваемых студентам знаний. Опыт работы показал, что при подготовке специалистов в выс- шей школе доминантой является теоретическая составляющая. На первоначальном этапе это обоснованно, так как только на основе глубокой теоретической подготовки можно развивать творческое мышление у студентов и понимание бухгалтерского учета как проблемы. Следует отметить, что теоретические основы учета, как пра- вило, преподносятся на высоком уровне, и студенты, в своем большинстве, имеют неплохую теоретическую подготовку. Од- нако, как говорят, даже маленькая теория стоит большой практики. На наш взгляд, подготовка современного бухгалтера требу- ет усиления прикладной ее составляющей, но не за счет ума- ления значения теории, а посредством креативных подходов педагога к проведению практических занятий по бухгалтер- скому учету. Опыт проведения практических занятий по традиционной схеме позволил сделать вывод о необходимости ее совершен- ствования посредством перенесения акцентов со счетоводства 93 на счетоведение. Считаем, что одним из первых этапов на пути формирования у студентов более осознанного пред- ставления о сути работы бухгалтера является формулировка хозяйственных операций «от документа». Необходимо отказаться от практики представления заданий в виде набора сформулированных хозяйственных операций с четким указанием произошедшего. Это позволит сымитиро- вать работу бухгалтера. Тем самым у студентов формируется адекватное реальности восприятие информации о хозяйствен- ных операциях. Такой же эффект дает и представление зада- ний от обратного, то есть студентам предлагается определить, какие документы и кем должны быть оформлены при совер- шении той или иной хозяйственной операции. Практика показала, что очень эффективным средством обу- чения и развития творческого мышления является постановка заданий с использованием оформленных первичных документов и заполненных регистров бухгалтерского учета. Для этих целей можно успешно использовать материалы, собранные студентами во время прохождения производственных практик. Следующим направлением является насыщение заданий разного рода дополнительной информацией, решение о необ- ходимости применения которой должны принимать сами студенты. Например, при обработке информации по участку «Учет валютных операций» в качестве справочной необходимо при- вести информацию о динамике курсов за обрабатываемый пе- риод. Наши предложения позволят сделать практическое за- нятие по бухгалтерскому учету прообразом будущей профес- сиональной деятельности студентов, что является основным принципом компетентностного подхода. 94 УДК 341 Жадик Н.П., Редькин В.П., Олиферчик Г.Э. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПУТЁМ РАЗРАБОТКИ НЕМАТЕРИАЛОЁМКИХ ИНСТРУМЕНТОВ МГПУ, Мозырь Введение в школьную программу образовательной области «Технология» привело к существующему изменению содержания обучения труду. Появляются новые учебные бло- ки: техническое творчество, разработка творческих проектов, художественная обработка материалов. При этом конструк- торско-технологическая подготовка учителей технологии приобретает важное значение в системе данной категории пе- дагогов. Учитель технологии должен не только грамотно про- водить занятия с методической точки зрения, но и владеть навыками конструктора, направленными на создание техноло- гических объектов, сам должен владеть этим творчеством. Одним из направлений такой подготовки является разработка и изготовление нематериалоёмких объектов труда; создание но- вых и усовершенствование известных изделий, уменьшение их материалоёмкости, совершенствование технологического про- цесса изготовления, направленного на ресурсосбережение и за- щиту окружающей среды [1]. Вовлечение студентов факультета технологии в разработку нематериалоёмких изделий и их изго- товление знакомит с путями решения научных идей в технике, с основами развития научно-технического прогресса на производ- стве, формирует и развивает навыки технической культуры, зна- комит с основами изобретательской и рационализаторской деятельности. Вот почему очень важно, используя интерес к технике, производству, вовлекать учащихся в разработку и из- готовление нематериалоёмких объектов труда, формировать их техническое мышление, оценивать практическую значимость полученных знаний. 95 На факультете технологии УО МГПУ им. И.П. Шамякина разработаны нематериалоёмкие полезные и нужные изделия: столик для учащегося с изменяющейся по высоте и наклоном крышки стола; стул для учащегося с изменяющейся высотой сидения, стул раскладной [2]. Наряду с разработкой нематериалоёмких изделий целесо- образно использовать и нематериалоёмкий электроинстру- мент с малым потреблением электроэнергии. В деревообработке одной из основных задач является со- вершенствование технологии получения высококачественных строительных материалов и изделий. Сегодня Беларусь, имея определенные запасы товарного леса, не может должным образом ими распорядиться, так как длительное время предприятия деревообрабатывающей от- расли не модернизировали производство. На отдельных из них было проведено техническое перевооружение, в результате чего выпускаемая продукция стала конкуренто- способной на внутреннем и внешнем рынках. И все же часть предприятий сейчас работает неэффективно, при том, что все предприятия имеют одинаковые условия деятельности. В настоящее время основной задачей, стоящей перед лесо- промышленным комплексом Беларуси, является повышение конкурентоспособности продукции и эффективности работы предприятий отрасли. Старые технологии, действующие на некоторых предпри- ятиях еще с 50-60 годов прошлого века, сегодня почти нигде не применяются. Они очень энергоемкие, трудозатратные, что влияет на себестоимость продукции. Поэтому необходимо провести модернизацию действующих производств путем внедрения ресурсо- и энергосберегающих технологий. Технологии по изготовлению, производству и нанесению информации на изделия деревообработки не совершенны и на предприятиях при существующем оборудовании, как правило, 96 ведут к повышенному расходу электроэнергии и снижению ка- чества изделий. В процессе транспортировки заготовок и деталей часто стираются надписи и другая информация о производителе продукта. Увеличение числа табличек с информацией о про- изводителе экономически невыгодное и неэффективное заня- тие и ведет к удорожанию продукции. В тоже время детали и заготовки с отсутствием информации о производителе оттал- кивают потенциальных потребителей продукции предприятия. Из анализа данной ситуации следует, что наиболее эффек- тивно и качественно можно нанести информацию о произво- дителе продукта на изделие с помощью ручного электрифи- цированного инструмента, производя фрезерование по плос- кости линий различного профиля на заготовки или детали с гарантированным высоким качеством обработки поверхности (в данном случае выполнение информационных надписей). Вместе с тем уменьшение слоя срезаемого материала при фрезеровании по плоскости линий различного профиля повышает качество обработки. Проанализировав технологический процесс фрезерования по плоскости линий различного профиля на плоскости на де- ревянных изделиях, нами разработан и изготовлен инструмент для фрезерования по плоскости линий различного профиля на деревянных изделиях – фрезер. Фрезер предназначен для достаточно гладкого плоскостно- го и профильного фрезерования. Фрезер хорошо держит плос- кость, за счёт того, что опирается на горизонтальную поверх- ность и регулируется по вертикальной поверхности при по- мощи регулировочного винта. При фрезеровании возможно резание древесины вдоль волокон, поперек их и с торца. 97 Рисунок 1 Режущим инструментом фрезера является вращающаяся фреза. Рисунок 2 Фрезер состоит из корпуса, основания, электродвигателя, регулировочного винта, фрезы. При работе с фрезером лезвия фрезы должны быть без выбо- ин, хорошо заточены. На валу не должно быть биения, фреза должна располагаться перпендикулярно плоскости подошвы. В процессе работы фрезер двигают по древесине без перекосов, следя за тем, чтобы на фрезу не попадали пыль, стружка и опил- ки. Все дефекты режущих кромок фрезы (загибы, выкрошенные места, плохая заточка и т.д.) отражаются на качестве обработки поверхности. Чем лучше подготовлен к работе инструмент, тем меньше в последующем будет ручной доработки. Разработанный фрезер предназначен для использования в производственном цеху и столярных мастерских. 98 Вес инструмента 0,35 кг, что позволяет поручить выполне- ние работы рабочему, подготовленному к работе с электроин- струментом. Важным конструкторским решением является отказ от традиционного крепления режущего инструмента и использование нового нестандартного решения. Фреза крепится непосредственно на вал двигателя при по- мощи двух колец, охватывающих сам вал, фрезу и клиновой зажим. Для закрепления фрезы воздействуем на клин, а для раскрепления вращаем кольца навстречу друг другу. Потребляемая мощность 0,25 кВт создает экономический эффект в экономии электроэнергии. С помощью инструмента можно фрезеровать по любой обра- зующей изделие плоскости линии различного профиля. Замена фрез не требует привлечения высококлассных специалистов или наладчиков. Детали расположены в легкодоступных местах. Для обработки полимерных материалов устанавливаются фрезы с напайками из твердосплавных материалов. Инструмент снижает трудозатраты и повышает производи- тельность труда, что приводит к максимизации прибыли, ве- личина которой может пойти на расширение и реконструкцию производства, а также на другие цели. ЛИТЕРАТУРА 1. Жадик, Н.П. Технология обработки древесины и метал- лов (нематериалоёмкие объекты труда): Атлас-альбом / Н.П. Жадик.  Мозырь: МозГПУ, 2003. 2. Шумилкин, Н.Н. Объекты труда малой материалоёмко- сти на занятиях по технологии / Н.Н. Шумилкин // Материалы международной научно-практической конференции.  Брянск, 2004. – С. 163-164. 3. Карабанов, И.А. Объекты труда в технологии / И.А. Карабанов, Н.П. Жадик // Школа и производство. – 2001. – № 3. – С. 21-22. 99 УДК 334.021.1 Жарких Е.В. СТРАТЕГИЧЕСКОЕ ПАРТНЕРСТВО КАК ФАКТОР ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ Мценский филиал Госуниверситета-УНПК, Мценск, Россия В условиях перехода России к инновационному развитию формирование эффективной системы подготовки кадров для нужд инновационной экономики приобретает все более важное значение. Этот приоритет прописан на государствен- ном уровне и закреплен в Стратегии инновационного развития России на период до 2020 года (далее Стратегия) и более ран- нем документе – Стратегии-2020: Новая модель роста – новая социальная политика (далее Стратегия-2020). Основным принципом развития системы профессионального образования, на наш взгляд, является ее поворот лицом к потре- бителям, которыми на сегодняшний день с одной стороны явля- ются работодатели, а с другой – абитуриенты и их родители. К сожалению, запросы этих групп потребителей образова- тельных услуг зачастую имеют разнонаправленный вектор. Предприятия и организации, как потребители конечного про- дукта образовательного процесса – выпускника, испытывают значительный кадровый голод в выпускниках, имеющих при- кладное профессиональное образование. Нехватка квалифи- цированных рабочих кадров, в свою очередь, приводит к сни- жению конкурентоспособности российских производителей, ставит под вопрос их инновационное развитие, не дает воз- можности внедрения инновационных технологий и современ- ного оборудования. Значимость рабочих профессий за по- следние 20 лет обесценилась до рекордно низкого уровня. Школьники и их родители не видят перспектив для себя 100 в данной сфере, хотя, исследуя рынок труда, можно заметить, что именно рабочие кадры пользуются повышенным спросом со стороны работодателей. Предпочтения же выпускников школ и их родителей направ- лены на получение высшего профессионального образования, причем с уклоном в гуманитарный профиль. Инженерные спе- циальности высшего профессионального образования не столь востребованы, хотя государство и старается сместить «образова- тельный крен» в сторону инженерного образования путем по- вышения количества бюджетных мест на данные профили. Согласно анализу, проведенному в Стратегии-2020, сегодня Россия практически превратилась в страну «общего высшего образования», при этом по в отношении так называемого не- прерывного образования (life long learning) Россия по доле обучающихся отстает от большинства развитых стран. Тем временем диспропорция на рынке труда становится все более заметной. Квалифицированные рабочие стали дефици- том, при этом система образования не может «поставить» на рынок необходимых работников. С другой стороны, растет «навес людей с дипломом о выс- шем образовании». Это выпускники с развитыми социальны- ми навыками и большими запросами, но низким профессио- нальным уровнем. Они предъявляют высокие требования к уровню ожидаемого вознаграждения и качеству рабочего мес- та (отсутствие ручного и монотонного труда, высокая доля коммуникации, гибкий график). Но число таких рабочих мест составляет в экономике России не больше 30% и не может вырасти за 10 лет больше, чем на 10-12% даже в самом благо- приятном сценарии. Такова ситуация сегодня и изменить ее в ближайшие годы вряд ли получится. Для этого потребуются совместные усилия государства, бизнеса, профессиональных учебных заведений в формировании у населения страны позитивного образа 101 профессионального рабочего, определении его социального статуса и значимости. Предлагаемая концепция стратегического партнерства «ВУЗ-предприятие» базируется на следующих основопола- гающих принципах:  конкурентоспособный специалист – конкурентоспособ- ная продукция  конкурентоспособное предприятие  конку- рентоспособный образовательное учреждение  конкуренто- способное образование;  скоординированная работодателем программа подготовки в образовательном учреждении и последующее сопровождение и поддержание всеми заинтересованными сторонами – участни- ками системы стратегического партнерства конкурентоспособ- ности выпускников и специалистов предприятия в течение про- фессиональной деятельности (профессионального цикла);  подготовка специалистов по разработанным и согласован- ным с работодателем образовательным стандартам и учебным планам в интересах потребителей: государства и работодателей;  ответственность образовательного учреждения за высо- кое качество образования, которое впоследствии удовлетво- рит работодателей, и конкурентоспособность своего выпуск- ника и специалиста предприятия на всех этапах его профес- сиональной деятельности;  взаимовыгодные отношения участников системы страте- гического партнерства в процессе подготовки выпускников и сопровождения специалистов в течение всего профессиональ- ного цикла на основе принятых на себя обязательств, распре- деления ответственности и ресурсов. Одним из основных в данной концепции стратегического партнерства является принцип обеспечения и поддержания конкурентоспособности выпускаемых образовательным уч- реждением специалистов на протяжении всей их профессио- нальной деятельности. 102 Глобальной, качественно выраженной целью (миссией) та- кого сотрудничества является улучшение качества подготовки специалистов и максимальное удовлетворение предприятий в высококвалифицированных кадрах на основе реализации принципов открытости образования, общественного контроля образовательного процесса. Система стратегического партнерства работодателей и об- разовательных учреждений профессионального образования включает в себя 4 основных этапа. 1. Юридическое и нормативно-методическое обеспечение сотрудничества. 2. Формирование и развитие материально-технической и лабораторной базы. 3. Корпоративное обучение студентов. 4. Система переподготовки, повышения квалификации и аттестации профессиональных кадров предприятий. Формирование эффективной системы стратегического партнерства позволит создать инновационную образователь- ную среду и добиться следующих результатов: 1. Организовать промышленно-образовательный кластер «Вуз-Предприятие», обеспечивающий развитие кадрового по- тенциала предприятий и организаций, снижение напряженно- сти на рынке труда, повышение эффективности социально- экономического развития региона. 2. Повысить качество и практикоориентированность подго- товки кадров для предприятий и организаций. 3. Формировать необходимые профессиональные компе- тенции выпускников в соответствии с требованиями потенци- альных работодателей. 4. Ускорить процесс адаптации выпускников в условиях производства, снизить издержки предприятий на переподго- товку кадров в соответствии с реальными условиями профес- сиональной деятельности. 103 5. Создать эффективную систему переподготовки, повыше- ния квалификации и аттестации профессиональных кадров предприятий и организаций. Как видно из приведенных показателей, реализация проек- тов стратегического партнерства помогут достичь как качест- венных, достаточно сложных для оценки, показателей, так вполне измеримых количественных результатов. В современных экономических условиях подготовка кадров с требуемыми предприятиям компетенциями позволит обра- зовательному учреждению профессионального образования, способному эффективно удовлетворять требования потреби- телей, обеспечить свою конкурентоспособность. УДК 804(07) Жилевич О.Ф. КОМПЬЮТЕРНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК ВИД КОНТРОЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПолесГУ, Пинск Процесс контроля качества знаний студентов – это одна из наиболее трудоемких и ответственных операций в процессе обучения, которая связана с острыми психологическими си- туациями как для учащихся, так и для преподавателя. С дру- гой стороны, его правильная постановка способствует улуч- шению качества подготовки специалистов. Педагогический контроль выполняет целый ряд функций в учебно-методическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, воспитатель- ную и др. В то же время в сложившемся педагогическом про- цессе различают несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и выпускной. Наиболее распространёнными системами контроля являются экзамены и зачеты, устный опрос, контрольные работы, 104 компьютерное тестирование, коллоквиумы, рефераты, семи- нары, лабораторные работы, отчеты по производственной практике. Как отмечает Т.В. Карамышева, «компьютеризация образова- тельного процесса по иностранному языку в неязыковом вузе обеспечивает вариативность и интенсификацию профессио- нально-ориентированного обучения иностранного языка, сопут- ствует его индивидуализации и повышению мотивированности студентов» [3]. Компьютерное тестирование позволяет решить такие вопро- сы, как языковое самообразование, диверсификация форм, ме- тоды и технологии обучения. Технологии компьютерного тес- тирования студентов при правильной организации анализа по- лученных результатов могут стать действенным инструментом повышения качества предоставляемых вузом образовательных услуг. Как показывает анализ методических публикаций последних лет, проблема разработки обучающе-контролирующих программ по иностранным языкам в условиях профессионально- ориентированного обучения и внедрение их в учебный процесс является по-прежнему актуальной для многих кафедр отечественных н зарубежных вузов. В этом направлении работают не только российские и отечественные ученые [1, 2, 3], но весьма эффективное и последовательное использование компьютерных технологий в преподаванни иностранных языков отмечаются в методических исследованнях французских преподавателей университетов [4, 5, 6]. Целью данного исследования является изучение особенностей компьютерного тестирования по иностранному языку как одному из видов контроля в учебном процессе. На кафедре иностранных языков по банковским и экономическим спецнальностям Полесского государственного университета в течение последних шести лет велась разработка языковой базы н внедрение новых компьютерных 105 программ в рамках профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов банковских и экономических специальностей. Результатом этой работы является целый комплекс тестовых компьютерных заданий для текущего и итогового контроля по английскому, немецкому, французскому и испанскому языкам для студентов дневной и заочной форм обучения, которые размещены на внутренних электронных ресурсах университета. С применением данных тестов совершенствуются дидактические и контролирующие возможноси обучения иноязычной речи в соответствии с учебными программами. С целью развития методов и оптимизаци самостоятельной работы студентов с использованием электронных средств обучения преподавателями французского языка кафедры иностранных языков разработаны и внедрены в учебный процесс 30 компьютерных тестов, используемых не только в качестве контролирующегоо метода, но и в качестве обучающего, тренировочного приема. Так, для контроля понимания просмотренных видеофильмов экономической тематики разработаны компьютерные тесты, включающие языковой материал по профессионально-ориентированной лексике. Данные тесты являются удобной н эффективной формой проверки усвоения видеоматериала. Например, тест на основе содержания видеофильма “Orangina: succès garanti” (общая длительность 20 минут) содержит 45 заданий, из которых студенту предлагается выбрать нз 4 вариантов ответов 1 правильный. На выполнение каждого задання отводится точное время (1 мин.). Перед просмотром фильма преподаватель объявляет студентам о том, какая форма контроля предусмотрена. После выполнения теста распечатываются результаты и проводится их анализ совместно со студентами. 106 Кроме того разработаны н внедрены в учебный процесс следующие тесты:  вводный компьютерный тест по французскому языку для контроля уровня языковой компетенцнн студентов дневной и заочной форм обучення;  итоговый компьютерный лексико-грамматический тест по французскому языку за I год обучения в университете для студентов очной формы обучення;  компьютерный тест профессионально- ориентированной тематики, контролирующий уровень приобретенных умений н навыков по французскому языку у студентов банковского и экономического факультетов за 2 и 3 годы обучения в университете;  компьютерный лексико-грамматический тест по французскому языку для студентов заочной формы обучения;  компьютерный тест профессионально- ориентированной тематики, контролирующий уровень приобретенных умений н навыков по французскому языку у студентов банковского и экономического факультетов заочного обучения;  компьютерный тест к методическому пособию по французскому языку «Французский язык для делового общения» (I и II части);  итоговый компьютерный тест к методическому пособию по французскому языку «Французский язык для делового общения» (I и II части). Приведем несколько заданий из компьютерного теста к методическому пособию по французскому языку «Французский язык для делового общения» (I и II части): “1. Pour trouver de l’argent, les créateurs d’entreprise peuvent _______ à d’autres personne, et en particulier aux banques. - apporter + emprunter - emporter 107 2. La réussite de l’entreprise se traduit le plus souvent par la _________ de son chiffre d’affaires. - faillite - baisse + accroissement 3. Les causes des _________ de l’entreprise sont les problèmes financiers. + défaillances - réussite - faillite За каждый правильный ответ студент получает один балл. Компьютерная система сама автоматически выставляет оценку по десятибалльной шкале. Компьютерная программа позволяет преподавателю изменять количество заданий итогового компьютерного теста, а также время на выполнение всего теста в зависимости от уровня знаний студентов. Произвольный порядок выбора тестовых заданий препятствует копированию ответа у рядом сидящего студента, а ограничение времени на выполнение каждого задания не позволяет воспользоваться подсказкой в какой-либо форме. К сожалению, при выполнении компьютерных тестовых заданий с выбором ответа присутствует элемент случайности, так как правильный ответ может зависеть от таких факторов как количество предложенных вариантов, запоминание студентом введенного неверного ответа, случайное введение правильного ответа. Апробация созданных тестов проводилась в группах экономического факультета ПолесГУ дневной н заочной форм обучения в соответствии с учебными планами. Используемые в качестве тренировочных, данные компьютерные тесты помогают усвоить значение и понять 108 характеристики некоторых языковых единиц в изучаемом профессионально-ориентированном контексте, получить представление о потенциальных н явных возможностях тренируемых грамматических и лексических элементов как в плане семантики, так в плане их формальной сочетаемости. Это способствует развитию у студентов чувства функционального стиля, то есть умение выбирать стилистически адекватные данному виду общення языковые единицы и корректно пользоваться ими. Очевидные преимущества компьютерного тестирования по иностранному языку следующие: 1) Компьютерное тестирование экономит много времени. Задача тестируемого – нажимать клавишу, соответствующую выбранному ответу. В результате компьютер выдает готовый результат. На всю процедуру, включая обработку результатов, уходит значительно меньше времени, чем при обычном тестировании. Такая экономия времени особенно ценна при работе с группой тестируемых. Можно одновременно усадить за компьютер большое число людей и оперативно получить нужные данные. 2) Экономятся силы тестирующего – ему не приходится заниматься рутинной работой (заготовка бланков, инструктаж тестируемого, выдача заданий, ведение протокола, подсчет и обработка результатов). 3) При наличии хорошо отлаженной программы компьютерное тестирование практически исключает ошибки при обработке результатов. 4) Появляется возможность накопления и сохранения электронной базы данных. Унифицированная база данных удобна для анализа и заменяет собой огромные кипы экспериментальных бланков, отчетов и заключений. 109 5) При использовании стандартизованной компьютерной программы условия проведения тестирования не зависят от индивидуальных особенностей и психологического состояния экспериментатора. Несмотря на то, что анализ результатов показал высокую эффективность использования данных тестов в качестве контролирующего методического приема, следует отметить, однако, что при разработке создатели столкнулись с некоторыми трудностями, обусловленными как технической стороной компьютерного тестировання, так и спецификой некоторых контролируемых элементов. Недостатки компьютерных тестов по иностранным языкам следующие: 1) Общение человека с компьютером имеет свою специфику, и не все студенты одинаково спокойно относятся к компьютерному тестированию. Например, если процедура тестирования затянется или содержание теста не заинтересует человека, положительный настрой может смениться противоположным: будут утомлять и раздражать однообразие и монотонность работы, глупость вопросов и заданий. Иногда негативное отношение к компьютерному тестированию бывает вызвано и отсутствием обратной связи. А когда тестируемый человек не получает обратной связи, возрастает вероятность ошибочных ответов (можно неверно понять инструкцию, перепутать клавиши для ответов и др.). 2) При компьютерном тестировании по иностранным языкам студенты имеют дело только с полученными результатами. Они не видят тестируемого, не общаются с ним, а значит, не владеют о нем дополнительной информацией, не могут выяснить его действительный объем знаний. Можно с уверенностью предположить, что у компьютерного тестирования по иностранным языкам большое будущее. С каждым годом будут появляться все новые и новые компьютерные тесты. Значит ли это, что когданибудь необходимость участия педагога в процессе 110 тестирования вообще отпадет? Подобное вряд ли возможно. Так как использование компьютера совсем не уменьшает роль человеческого фактора. Компьютерная программа выдает только обобщенные, унифицированные данные, которые необходимо правильно «прочитать» и проанализировать. Тут все зависит от интерпретатора – чтобы понять, о чем говорят полученные результаты, и разглядеть за ними конкретного человека, необходим высокий профессионализм и богатый опыт в области педагогической диагностики. Поскольку количество учебных аудиторных часов для нзучення иностранного языка на банковских и экономических специальностях имеет значительные цифры (около 450 часов на 4 курса по специальности «Банковское дело») и появляется возможность расширить список изучаемых тем, следовательно, работа по созданию новых компьютерных тестов, по новым темам, будет, несомненно, продолжаться. ЛИТЕРАТУРА 1. Бабейкна, Д.А. Ресурсы Интернет для изучення анг- лнйского языка / Д.А. Бабейкина // Компьютерные инстру- менты в образовании. – СПб.: Изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2000. – С. 54-59. 2. Венскович, С.В. Дидактические возможностн компьютерных программ в обучении различным видам иноязычной речевой деятельности / С.В. Венскович // Вестник БрГТУ. – 2009. – № 6 (Гуманитарные науки). – С. 97-99. 3. Карамышева, Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера / Т.В. Карамышева. – СПб.: Союз, 2001. – 192 с. 4. Coombe, C. Testes: théorie / С. Coombe. – P.: Université Monograph, 2006. – 290 р. 5. Galton, F. Les nouvelles technologies des web-testes / F. Galton. – Lyon: HTA, 2003. – 170 p. 6. Lado, R. Les testes de la langue / R. Lado. – P.: Juste, 2001. – 332 р. 111 УДК [37.016:51]:004 Зенько С.И., Сидорчик Е.В. ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ДЕСЯТЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ С ПОМОЩЬЮ ЭОР БГПУ, Минск Учащиеся школ, отличаются не только по характеру и по- ведению, но и по восприятию учебного материала, уровнем его усвоения, способностью воспроизведения, анализа, при- менения, обобщения, систематизации и т.д. Одни учатся лег- ко, быстро усваивая материал, а другим, для усвоения даже базового уровня школьной программы, требуются напряжен- ная деятельность. Такие учащиеся не успевают прочно изучить те основы, которые нужны для предстоящего обуче- ния. Как следствие, утрачивают веру в собственные силы. Задача учителя – сформировать у неуспевающих школьников устойчивую мотивацию достижения успеха, размыть «позицию неуспевающего», поднять самооценку. Воспитанию положитель- ной мотивации обучения способствуют общая обстановка в учеб- ном заведении и классе, установление взаимоотношений совме- стной работы между учителем и учеником. Как известно, учебная мотивация является одним из основ- ных условий эффективного усвоения материала. В свою оче- редь, низкая учебная мотивация – причина пассивной учебной работы обучающихся. Именно поэтому учителю приходится решать проблему привлечения внимания обучающихся и развития их познавательных интересов, с целью повышения учебной мотивации [1]. Решению данной проблемы способствует реализация раз- ноуровневого обучения учащихся на уроках математики с по- мощью электронных образовательных ресурсов. Разноуровневое обучение – это педагогическая техно- логия организации учебного процесса, в рамках которого 112 предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного мате- риала различна в группах уровня А, В, C, что да- ет возможность каждому ученику овладевать учебным мате- риалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенно- стей личности каждого учащегося [2]. В процесс обучения активно внедряются электронные образо- вательные ресурсы, которые позволяют осуществлять различные виды деятельности: выделять и трансформировать объекты, вы- ходить в Интернет, сохранять и дорабатывать учебный материал, вносить различные корректировки в представленную информа- цию, записывать текст и видео-фрагменты, использовать много- численные функции оборудования, делающие образовательный процесс более интересным и наглядным. Все это вызывает под- линный интерес у учащихся, но продуктивен только при условии реализации такой методики обучения, которая обеспечивает це- ленаправленное управление деятельностью учащихся. Электронные образовательные ресурсы – это представлен- ные в цифровой форме фотографии, видео-фрагменты, стати- ческие и динамические модели, объекты виртуальной реаль- ности и интерактивного моделирования, картографические материалы, звукозаписи, символьные объекты и деловая гра- фика, текстовые документы и иные учебные материалы (элек- тронные приложения), необходимые для организации учебно- го процесса. Использование электронных образовательных ресурсов, на уроках математики позволяет учителю не только разнообра- зить обучение, но и решать самые разные задачи: реализовать наглядность обучения, облегчить кон- троль знаний учащихся, повысить интерес к предмету и по- знавательную активность школьников, улучшить эффектив- ность обучения. Например, графика и мультипликация 113 поможет ученикам понимать сложные логические математи- ческие построения, предоставит возможность манипулирова- ния (исследования) различными объектами на экране дисплея, а также изменение скорости их движения, размер, цвет и т.д.; видеофрагменты визуализируют учебный материал. Например, ученику предлагается: 1) найти на числовой ок- ружности точки, соответствующие заданным числам, причем необязательно выраженным в долях числа ; 2) по заданному числу найти абсциссу или ординату соответствующей точки; 3) по одной из декартовых координат найти одну или две точки окружности; 4) по двум координатам найти точку окружности. Ученик может пользоваться подсказкой, правильность от- вета проверяется немедленно, количество правильных ответов и ошибок фиксируется. Для формирования устойчивой связи – ассоциации между числовой прямой и числовой окружностью разработаны две компьютерные интерактивные модели: а) первая модель фактически является прямой анимацией гомоморфизма. Прямая «наматывается» на окружность. Уче- ник может регулировать скорость «наматывания», фиксиро- вать на прямой точки с тем, чтобы определить их образ на чи- словой окружности; б) вторая модель в одном режиме (стрелка вверх) задает гомоморфизм, а в другом (стрелка вниз) – обратное ему мно- гозначное отображение [3]. Остановимся более подробно на реализации видео- фрагментов, так как они позволяют более детально в рамках темы тригонометрия показать особенности разработки фор- мул, вывода одних формул через другие и их взаимосвязи. Использование электронных образовательных ресурсов, на уроках математики позволяет учителю не только разнообразить обучение, но и решать самые разные задачи: повысить наглядность обучения, облегчить контроль знаний учащихся, 114 повысить интерес к предмету и познавательную активность школьников. Эффективность видео урока как электронного образователь- ного ресурса обеспечена следующими его характеристиками: содержит видеозапись реального процесса, то есть учащийся не- посредственно видит предмет изучения; является комбинацией динамического изображения и звука; предоставляет учащемуся возможность варьировать темп поступления информации и ее количество в соответствии с его индивидуальными возможно- стями и потребностями, что способствует более глубокому ус- воению новых знаний; у учащихся создается чувство личного присутствия на уроке, а комментарии преподавателя восприни- маются как обращенные только к нему. Преимущества видео уроков состоит в следующем: четкое продумывание материала, тем самым ничто не будет упущено; моментальный контроль времени; максимальная наглядность изучаемого материала; при необходимости повторного объясне- ния материала, можно включить соответствующий видео урок; материал будет хорошо структурирован, что позволит не уйти от темы при объяснении; эффективное проведение дополнитель- ных занятий; использование видео уроков детьми для подготовки дома. В свою очередь видео уроки обладают определенными не- достатками: при показе видео урока частично теряется обрат- ная связь с учеником; для создания видео урока затрачивается много сил и времени; при обнаружении ошибок в видео уро- ке, нужно их исправлять, записывая видео с начала. Дальнейшую работу предполагаем связать с разработкой видео уроков для формирования у учащихся знаний и умений по разделу «Тригонометрия» школьного курса математики в 10 классе. Предполагаем, что это позволит расширить знания учащихся о тригонометрических выражениях, познакомить школьников с новыми понятиями и методами, показать на- сколько интересен и увлекателен мир тригонометрии. 115 ЛИТЕРАТУРА 1. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. – М.: Педагогика, 1983. – 64 с. 2. Бухаркина, М.Ю. Технология разноуровневого обучения / М.Ю. Бухаркина // Научно-методический журнал. – №3. – 2003. – 11–12 с. 3. Компьютерная анимация в обучении математике и концептуальное понимание [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://elib.bsu.by/handle/123456789/36479. – Дата дос- тупа: 06.10.2014 УДК 378.1 Зуёнок А.Ю., Зуёнок А.В. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ: ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ И ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ БНТУ, Минск Distance learning is a technology based on the principles of open learning, is widely used computer-based training programs for various purposes and modern telecommunications to deliver educational material and communication. For this technology is characterized by strong cognitive motivation that created the In- ternet, and the quality of specialist training. Дистанционное обучение – это технология, базирующаяся на принципах открытого обучения, широко использует компьютер- ные учебные программы различного назначения и современные телекоммуникации для доставки учебного материала и общения. Для этой технологии характерна сильная познавательная моти- вация, что создается сетью Интернет, и качество подготовки специалиста. Это и делает дистанционное обучение технологии обучения XXI века. Дистанционное обучение – это новая ступень заочного обучения, на которой обеспечивается применение информационных технологий, основанных 116 на использовании персональных компьютеров, видео- и аудио- техники, космической и оптоволоконной техники. Характерными чертами дистанционного обучения являются: Гибкость. Студенты, обучающиеся в системе дистанцион- ного образования (СДО) в основном не посещают регулярных занятий, а работают в удобное для себя время, в удобном мес- те и темпе, что дает преимущество тем, кто не может или не хочет менять свой обычный образ жизни. Модульность. В основу программ дистанционного обуче- ния положен модульный принцип. Каждый отдельный курс создает целостное представление об определенной предмет- ной сфере. Новая роль преподавателя. На него возлагаются такие функции, как координация познавательного процесса, коррек- тировка курса, преподаваемого, консультирование при со- ставлении индивидуального учебного плана, руководство учебными проектами и прочее. Он руководит учебными груп- пами взаимопомощи, помогает студентам в их профессио- нальном самоопределении. Асинхронная, как правило, взаи- модействие студентов и преподавателя предполагает обмен сообщениями путем их взаимного ссылки на адреса коррес- пондентов. Это дает возможность анализировать поступаю- щую информацию и отвечать на нее в любое время. Средст- вами асинхронного взаимодействия является электронная го- лосовая почта или же электронные компьютерные сети. Специализированный контроль качества образования. Как формы контроля в дистанционном обучении используются дистанционные экзамены, собеседования, практические, курсовые и проектные работы, экстернат, компьютерные ин- теллектуальные тестирующие системы. Использование специализированных технологий и средств обучения. Стоит отметить, что технология дистанционного обучения – это совокупность методов, форм и средств взаи- модействия с человеком в процессе самостоятельного, 117 но обязательно контролируемого освоения определенного массива знаний. Учебная технология строится на фундаменте соответствующего содержания и должно удовлетворять тре- бования его представления. Содержание, что предлагается для усвоения, аккумулируется в специальных курсах и модулях, предназначенных для дистанционного обучения с учетом имеющихся в стране образовательных стандартов, а также в банках данных и знаний, библиотеках видеосюжетов и т.д. ДО основывается на следующих принципах: Принцип гуманистичности обучения. Это определяющий принцип в СДО. Его суть заключается в направленности обу- чения и образовательного процесса в целом на человека; в создании максимально благоприятных условий для овладе- ния студентами социально накопленным опытом, структури- рованным в содержание обучения; в овладении избранной профессии для развития и проявления творческой индивиду- альности, высоких гражданских, нравственных, интеллекту- альных качеств, которые бы обеспечивали социальную защи- щенность личности, безопасное и комфортное существование. Принцип педагогической целесообразности применения но- вых информационных технологий. Он нуждается в педагоги- ческой оценки эффективности каждого шага проектирования и создания СДО. Поэтому на первый план надо ставить не внедрение техники, а соответствующее содержание учебных курсов и образовательных услуг. Принцип выбора содержания образования. Содержание дистанционного образования должно соответствовать нормативным требованиям государственного образовательно- го стандарта и требованиям рынка. Принцип обеспечения безопасности информации, циркули- рующей в СДО. Согласно этому принципу следует предусмат- ривать организационные и технические средства безопасного и конфиденциального хранения, передачи и использования нужных сведений. 118 Принцип стартового уровня образования. Эффективное обучение в СДО требует соответствующего набора знаний, умений, навыков. Например, для продуктивной учебной дея- тельности кандидат на обучение должен быть знакомым с на- учными основами самостоятельной работы, обладать опреде- ленными навыками работы с компьютером и др. Принцип соответствия технологий обучения. Технологии обучения должны быть адекватными моделям дистанционно- го обучения. Так, в традиционных дисциплинарных моделях как организационные формы обучения используются лекции, семинарские и практические занятия, имитационные и дело- вые игры, лабораторные занятия, самостоятельная работа, производственная практика, курсовые и дипломные работы, контроль усвоения знаний и умений. В процессе становления СДО могут появиться новые модели, которые в случае необ- ходимости будут включены в нее. Примером таких моделей могут служить объективно-информационные или проектно- информационные модели. Как организационные формы обу- чения в этих моделях будут использоваться компьютерные конференции, телеконференции, телеконсультации, проект- ные работы и др. Принцип мобильности обучения. Заключается в создании ин- формационных сетей, баз и банков знаний и данных для дистан- ционного обучения, которые дают возможность студенту кор- ректировать или дополнять свою образовательную программу в нужном направлении за отсутствия соответствующих услуг в высшем учебном заведении, где он учится. При этом требуется сохранение информационной инвариантности образования, что обеспечивает возможность перехода из одного ВУЗА в другой с родственными или другим направлениям. Качество же дистанционного обучения зависит от соблю- дения определенных педагогических требований, а именно: поощрение контактов между студентами и преподавателями; развитие сотрудничества студентов; использование активных 119 методов обучения; быстрый обратную связь; эффективное ис- пользование времени; высокая мотивация; учета способностей студентов и путей обучения. УДК 378.1 Зуёнок А.Ю., Зуёнок А.В. КОМПОНЕНТНЫЙ СОСТАВ И ВОЗМОЖНОСТИ СИСТЕМ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ БНТУ, Минск Дистанционное обучение – совокупность информационных технологий, обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предостав- ление студентам возможности самостоятельной работы по ос- воению изучаемого учебного материала, а также оценку их знаний и навыков, полученных в процессе обучения. По степени использования инструментальных возможно- стей Интернет-технологий можно выделить три уровня орга- низации дистанционной образовательной деятельности: - поддержка электронной почтой традиционной заочной формы обучения с очной формой экзаменационных испытаний; - сочетание дистанционной формы обучения посредством применения комплекса Internet-технологий с очной формой эк- заменационных испытаний; - дистанционное обучение на основе применения комплекса Internet-технологий (включая дистанционную форму экзамена- ционных испытаний). Современные системы дистанционного обучения (СДО) основываются на использовании специальных инструмен- тальных средств и оболочек для разработки курсов, что имеет следующие преимущества: - существенно снижается время на разработку курсов; - снижаются общие затраты организации на разработку и ис- пользование курсов ДО; 120 - обеспечивается современный уровень функциональных и коммуникационных возможностей и пользовательского графи- ческого интерфейса курсов; - исключаются многие ошибки начинающих разработчиков курсов ДО. Специализированные средства для разработки курсов ДО стали появляться на рынке программных продуктов в сфере образования начиная с 1995 года. По мере развития рынка программного обеспечения для дистанционного обучения, эти средства становились все более удобными в эксплуатации, расширяли диапазон предоставляемых пользователям функ- циональных возможностей. Применение специализированных средств разработки кур- сов ДО позволяет существенно расширить аудиторию потен- циальных разработчиков курсов  даже преподаватели, не об- ладающие глубокими знаниями в области информационных технологий, способны разрабатывать курсы ДО с помощью таких программных средств. В разное время наиболее распространенными являлись: Система Docent, Система дистанционного обучения LearningSpace 5.0, Система дистанционного обучения WebCT, Система BlackBoard, Система дистанционного обучения eLearning Server 3000, Система дистанционного обучения ОРОКС и пр. В настоящее время для организации дистанционного обу- чения может использоваться свободно распространяемая система построения образовательного контента Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Данный программный продукт построен в соответствии со стандартами информационных обучающих систем. В системе Moodle существует 3 типа форматов курсов: фо- рум, структура (учебные модули без привязки к календарю), календарь (учебные модули с привязкой к календарю). 121 Курс может содержать произвольное количество ресурсов (веб-страницы, книги, ссылки на файлы, каталоги) и произ- вольное количество интерактивных элементов курса. К таким элементам относятся: - «Wiki», который позволяет создавать документ несколь- кими людьми сразу с помощью простого языка разметки пря- мо в окне браузера, то есть с его помощью учащиеся могут работать вместе, добавляя, расширяя и изменяя содержимое; - «Анкеты». Этот элемент предоставляет несколько спосо- бов обследования, которые могут быть полезны при оценива- нии и стимулировании обучения в дистанционных курсах; - «Глоссарий». С помощью него создается основной сло- варь понятий, используемых программой, а также словарь ос- новных терминов каждой лекции; - «Задания» позволяют преподавателю ставить задачу, ко- торая требует от обучающихся подготовить ответ в электрон- ном виде (в любом формате) и загрузить его на сервер; - «Опрос». Одно из его применений – проводить голосова- ние среди учеников. Это может быть полезным в качестве быстрого опроса, чтобы стимулировать мышление или найти общее мнение в процессе исследования проблемы; - «Пояснение». Этот элемент позволяет помещать текст и графику на главную страницу курса. С помощью такой надпи- си можно пояснить назначение какой-либо темы, недели или используемого инструмента; - «Тесты». Этот элемент позволяет учителю создать набор тестовых вопросов; - «Урок (лекция)» преподносит учебный материал в инте- ресной и гибкой форме. Он состоит из набора страниц. Каж- дая страница обычно заканчивается вопросом, на который учащийся должен ответить. В зависимости от правильности ответа учащийся переходит на следующую страницу или воз- вращается на предыдущую. 122 Для всех элементов курса возможно оценивание, в том числе по произвольным, созданным преподавателем, шкалам. Все оценки могут быть просмотрены на странице оценок кур- са, которая имеет множество настроек по виду отображения и группировки оценок. В Moodle активно используется e-mail-рассылки копий со- общений с форумов. Кроме того, одним из важных компонен- тов данной информационно-образовательной среды является коммуникационный. Основными средствами, являются сле- дующие: форум (общий для всех учащихся на главной стра- нице программы, а также частные форумы); электронная почта; обмен вложенными файлами с преподавателем (внутри каждого курса); чат; обмен личными сообщениями. При необходимости, для конкретного учебного заведения, возможна разработка собственной системы дистанционного обучения, в состав которой могут входить например, следую- щие модули: - типовой Web-узел – набор HTML-страниц, предостав- ляющих информацию об учебном заведении, списке курсов и дисциплин, списке преподавателей (тьюторов) в Интернете или ЛВС (Интранете) организации; - «Администратор». Модуль обеспечивает выполнение адми- нистратором своих служебных обязанностей. К обязанностям от- носятся: управление системой, разграничение прав доступа к ее компонентам, регистрация новых преподавателей и методистов; - «Методист». Модуль обеспечивает выполнение методи- стом своих служебных обязанностей. К обязанностям относятся: формирование групп учащихся, регистрация обучаемых, кон- троль за оплатой обучения и рассылкой учебных материалов; - «Преподаватель». Модуль обеспечивает выполнение пре- подавателем своих служебных обязанностей. К обязанностям относятся: консультирование обучаемых, контроль за их успе- ваемостью, тестирование, простановка оценок в зачетную книж- ку, формирование отчетов руководству; 123 - «Обучаемый (студент)». Модуль обеспечивает обучае- мых (студентов) всеми необходимыми средствами для успеш- ного изучения курса. Обучаемый (студент) может общаться с преподавателями и однокурсниками, изучать электронные версии курсов, выполнять лабораторные работы, сдавать тес- ты, работать над ошибками; - «Счетчик (обратная связь)». Модуль фиксирует в базе данных все обращения к информационным материалам, рас- положенным на Web-сервере учебного заведения, предостав- ляя отчетность о том кто, когда и что читал или просматривал. - «Курс». Модуль обеспечивает доступ к курсам со сторо- ны обучаемых, преподавателей, методиста и администратора. Для каждого пользователя список курсов формируется дина- мически на основании его членства в группах; - «Регистрация». Модуль регистрирует в системе новых обучаемых и вносит информацию о них в базу данных; - «Тест». Модуль формирует для каждого обучаемого уникальное тестовое задание. Сохраняет ответы на вопросы в базе данных, анализирует их и подсчитывает набранный балл. Генерирует подробный отчет о попытке сдачи теста и сохраняет его на сервере для последующего анализа; - «Дизайнер тестов 2. Модуль позволяет в интерактивном режиме создавать новые тесты, расширять и изменять сущест- вующие или импортировать тест из текстового файла; - «Учет». Модуль обеспечивает контроль за поступлением платежей и рассылкой учебных материалов; - «Отчеты». Модуль формирует разнообразные отчеты о деятельности учебного заведения; - «Дизайнер курсов». Модуль позволяет в автономном ре- жиме создавать электронные учебные курсы с их последующим размещением на сервере учебного центра. Представляет собой отдельную программу, устанавливаемую на локальный компью- тер. Подключение этого компьютера к Сети не обязательно. 124 УДК 378.6 Иващенко С.А., Игнаткович И.В. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕРОПРИЯТИЯ ПО ПОВЫШЕНИЮ УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ 1-ГО КУРСА БНТУ, Минск Снижение уровня базовой подготовки абитуриентов, посту- пающих на инженерно-педагогический факультет Белорусского национального технического университета (далее  ИПФ БНТУ), требует разработки и внедрения организационно-педагогических мероприятий направленных на обеспечение требуемого качества подготовки специалистов. В 2012/2013 учебном году деканатом ИПФ в образователь- ный процесс студентов 1 курса внедрены следующие органи- зационно-педагогические мероприятия: 1. Определение уровня базовой подготовки. 1.1 По оценкам аттестата (или диплома о предшествующем уровне образования) и результатам централизованного тестирования. Необходимость оценки уровня общеобразовательной подго- товки, связана с тем, что успеваемость студента 1 курса во мно- гом определяется знаниями, полученными в школе. Методы оценки: анализ отчетной документации приемной комиссии, аттестатов студентов 1 курса, сертификатов централизованного тестирования, анкетирование студентов 1 курса. 1.2. Организация входного контроля по проблемным дис- циплинам (химия, математика и инженерная графика) для оп- ределения действительного уровня подготовки. Цель диагно- стики начального уровня  выявление степени владения каж- дым студентом базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми ему для начала профессиональной подготовки и своевременного устранения пробелов школьного курса по проблемным дисциплинам. 2. Корректировка рабочих учебных программ. 125 Коррекцию рабочей учебной программы необходимо прово- дить с учетом уровня подготовки студентов. В программе воз- можно изменение последовательности изучения учебного мате- риала, распределения часов по разделам и темам дисциплины. В результате коррекции должно быть обеспечено выполне- ние программы в полном объеме. 3. Применение модульной технологии обучения по про- блемным дисциплинам. Основой модульного обучения является структурирование учебных программ на логически завершенные по тематике и по времени модули. После изучения каждого модуля предусмотрен контроль. Модульная технология обеспечивает формирование у студентов мотивации к систематической работе, как аудиторной, так и самостоятельной; стимулирование студентов к освоению образовательных программ на базе объективности оценки ре- зультатов их учебной работы; получение, накапливание и представление всем заинтересованным лицам, в том числе ро- дителям студентов, информации об учебных достижениях сту- дента, группы, потока за любой промежуток времени и на теку- щий момент; выявление успевающих и отстающих студентов с целью реализации индивидуального подхода в процессе обуче- ния; корректировку преподавателями учебного процесса; свое- временное воспитательное воздействие на студента. 4. Определение уровня мотивации получения высшего об- разования (по методике Ильиной Т.И.). Для определения уровня мотивации студентов к будущей профессиональной деятельности нами использовался опрос- ник «Мотивация обучения» Т.И. Ильиной, позволяющий изу- чить три основных мотива получения образования: «приобре- тение знаний» (отражает стремление к приобретению глубо- ких и прочных знаний); «овладение профессией» (указывает на стремление студентов овладеть профессиональными знаниями и навыками); «получение диплома» (показывает 126 стремление личности приобрести диплом при формальном усвоении знаний). 5. Изменение структуры расписания учебных занятий: 5.1 В первый месяц учебного семестра проведение только лекционных занятий по проблемным дисциплинам. 5.2 Лекционные занятия следует планировать 1 и 2 парами. 5.3 В расписании необходимо предусмотреть время и ау- дитории для проведения дополнительных занятий (защита лабораторных работ, написание модулей, индивидуальных консультаций и т.п.). 6. Контроль текущей успеваемости. Контроль текущей успеваемости студентов и качества под- готовки проводился с целью получения необходимой инфор- мации о выполнении ими графика учебного процесса, степени достижения поставленной цели обучения, стимулирования самостоятельной работы студентов. Контроль содействует улучшению организации и проведения учебных занятий, а также усиления ответственности студентов за качество сво- ей учебы в университете. К текущему контролю относятся: проверка посещаемости студентами занятий, проверка их знаний и навыков на заняти- ях, проверка выполнения письменных домашних заданий и расчетно-графических работ, защита лабораторных работ, контроль самостоятельной работы студентов (в письменной или устной форме). Результаты текущего контроля по каждой дисциплине препо- даватели доводят до сведения деканата и студентов. Деканат до- водит сведения до кураторов групп и родителей студентов. 7. Регулярная проверка посещаемости занятий. Учет и контроль посещаемости студентами факультета лекционных занятий ведется ежедневно рабочей группой со- стоящей из сотрудников факультета путем переклички студентов на лекционных занятиях. Результаты проверки по- сещаемости лекционных занятий еженедельно (каждый 127 понедельник) анализируются деканатом и доводятся до заве- дующих выпускающими кафедрами. Студенты, регулярно пропускающие занятия вызываются в деканат для выяснения причин пропусков занятий и на засе- дания выпускающей кафедры для проведения разъяснитель- ной беседы. 8. Индивидуальная работа с родителями. Индивидуальная работа с родителями позволяет установить непосредственный контакт и добиться большего взаимопони- мания в поиске путей влияния на личность. Информирование родителей о текущей успеваемости и по- сещаемости занятий осуществляется два раза в семестр с по- мощью индивидуальных бесед по телефону и направления родителям информационных и благодарственных писем. Оценка эффективности этих мероприятий была выполнена путем сопоставления результатов экзаменационных сессий 2011/2012 и 2012/2013 учебных годов. Средний балл увеличился с 5,56 до 5,74, абсолютная успеваемость повыси- лась с 64,3% до 85,6% и как результат уменьшилось количест- во отчисленных студентов. УДК 378 Игнатович С.Е. ОСОБЕННОСТИ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ АВИАЦИОННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ МГВАК, Минск Авиационное образование включает в себя следующий комплекс специфических областей подготовки обучающихся: силовые установки летательных аппаратов и технологическое обеспечение сборки, производства и испытаний. Авиационная техника включает конструкции самолетов, вертолетов, других летательных аппаратов, а также технологии производства, сборки и испытаний. Авионика – приборы, системы 128 ориентирования и навигации, бортовое радиооборудование, бортовые вычислительные комплексы. Прикладные науки – механика, математика, физика и т.д. Подготовка авиационных специалистов к самостоятельной профессиональной деятельности имеет двойную направлен- ность, так как для нее характерно и военное, и общеграждан- ское применение. Это касается преимущественного числа авиационных специальностей (проектирование плана истре- бителя, гражданского самолета или штурмовика, воздушно- реактивных двигателей, приборостроения и радиооборудова- ния для применения на гражданской и военной технике). Высокие требования к подготовке авиационных специали- стов, предъявляемые системой образования к осуществляемо- му учебно-воспитательному процессу, обусловливает необхо- димость наличия у специалистов прочности обширной теоре- тической и практической базы, широкого кругозора, эрудиро- ванности, способности качественно усваивать большой объем информации. Именно поэтому для повышения эффективности обучения авиационных специалистов используется модульно- рейтинговая система, что обусловлено особенностями данного педагогического метода. Цель разработки модулей – разбить содержание дисципли- ны на логически завершенные части в соответствии с профес- сиональными, педагогическими и дидактическими задачами, определить для всех частей дисциплины целесообразные ви- ды, формы и методы обучения, согласовать их во времени и объединить в единый комплекс. Разделение учебного мате- риала на модули дает возможность быстро и легко изменять содержание и формы обучения при изменении требований и целей обучения, то есть обеспечивает динамичность програм- мы обучения по конкретной дисциплине. Это способствует развитию у обучающихся способности выделять главное, приоритетное среди второстепенного, рассуждать логически. 129 Неотъемлемым элементом модульного обучения выступает рейтинговая система оценки знаний студентов. Рейтинговая технология оценивания результатов обучения студентов осно- вана на суммировании и учёте накапливаемых баллов за вы- полнение учебных поручений (текущий рейтинг-контроль) и результатов выполнения проверочных контрольно-тестовых заданий (рубежный рейтинг-контроль) по освоенному мате- риалу каждого модуля в период изучения дисциплины. Текущий рейтинг-контроль включает оценивание в баллах факта и качества выполнения и защиты лабораторных работ, выступлений на семинарах и практических занятиях, выпол- нения письменных и устных домашних заданий, посещение и работу на всех видах занятий. Оценка за определенный модуль определяется суммирова- нием баллов, набранных в течение изучения материалов соот- ветствующего модуля, и баллов, полученных за рубежный рей- тинг-контроль по модулю. Причем, при наличии в учебной про- грамме дисциплины лабораторных работ и домашних заданий, обязательным является их выполнение. Количество баллов, оце- нивающих выполнение лабораторных работ и домашнего зада- ния, не может быть компенсировано получением баллов по дру- гим нагрузкам модуля. Рубежный рейтинг-контроль включает оценивание в баллах знаний, умений и навыков студентов, приобретённых ими в рамках каждого модуля изучаемой дисциплины, и проводится преподавателем в конце изучения модуля в двух формах: тести- рование (компьютерное или письменное) или контрольная ра- бота. Суммарное количество баллов за рубежный рейтинг- контроль в семестре по всем модулям определяет оценку сту- дента по изучаемой дисциплине. Рейтинг, таким образом, представляет собой индивидуаль- ную накопительную систему оценки учебных достижений студента. Это выступает для авиационных специалистов сти- мулом проявления творчества, достижения результатов. 130 Использование такой системы способствует снижению пси- хологической напряжённости в период сессии, так называемого «сессионного стресса». Если студент по завершении курса полу- чает достаточную общую сумму баллов по дисциплине, он осво- бождается от сдачи экзамена или зачета. Таким образом, модульно-рейтинговая система позволяет объективно контроли- ровать всю учебную деятельность студентов, стимулирует их познавательную активность и помогает им планировать свое учебное время. Исследовательская деятельность по решению новых проблем, а также приобретаемый при этом опыт социально-оценочной деятельности, формируются именно в процессе самостоятель- ной работы студентов, поскольку знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Таким образом, возможности модульно-рейтинговой системы обучения авиационных специалистов очень широки: в ее рамках легко реализуется тематический контроль и текущая аттестация студентов. Она развивает у студента навыки регулярной и пла- номерной учебной деятельности, как в аудитории, так и само- стоятельно, что очень важно для осуществления творческой дея- тельности, самореализации и саморазвития учащихся. УДК 378 Игнатович С.Е. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ МГВАК, Минск Определение различными авторами сущности и содержания модульно-рейтинговой системы обучения имеют значительные расхождения, что обусловлено пониманием и выделением ими основных целей учебно-воспитательного процесса. 131 Морозов А. В. и Чернилевский Д. В. считали, что модульно- рейтинговая система обучения – это модель организации учеб- ного процесса, направленная на успешное построение динами- ческой модели обучаемого, уточняющейся по мере накопления данных, которые его характеризуют. Цель модульного обучения состоит в создании наиболее благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания, приспособ- ления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством органи- зации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе. Особенностями модульно-рейтингового обучения, по мнению авторов, является проработка каждого компонента дидактической системы, структуризация содержа- ния обучения и его вариативность. К разрабатываемым в рамках МРСО обучающе-контролирующим системам предъявляется ряд требований: формирование профессионально-значимых ка- честв личности как главная цель системы; задание студенту предмета деятельности; усвоение знаний и необходимых умений и навыков (цель обучения); предоставление студенту возможностей планирования своих действий; обеспечение сту- денту возможностей корректировать свои действия на основе самоконтроля и анализа информации о результативности; обес- печение контроля действий студента; дифференцированный подход к каждому студенту; информирование студентов об уровне достижения поставленных целей и задач учебно- познавательного процесса; обеспечение внутренних условий (мотивации действий); задание характеристик продукта деятель- ности студента; создание внешних условий деятельности сту- дента; задание требований к результатам деятельности студента. По мнению Безруковой В.С., модульно-рейтинговая систе- ма обучения – это система обучения и контроля, ядром кото- рой является учебный модуль как форма комплексного предъявления заданий учащемуся для самостоятельного ос- воения. Учебные задания представляют собой соединение 132 логически завершенной порции информации по предмету и методических рекомендаций по ее усвоению учащимися в ре- жиме самостоятельной деятельности. Модульное обучение представляет собой инновационную технологию учебно- воспитательной работы, на построение педагогического процесса. Информативная часть модуля – это функциональ- ный блок, непосредственно связанный с последующими дей- ствиями, в котором получаемое знание или умение сразу же применяются при выполнении соответствующего задания. Технологическая часть модуля – это методика и соответст- вующие рекомендации по усвоению информационной части. Цель модульно-рейтингового обучения – это индивидуализи- рованная установка на усвоение знаний, умений и навыков, а не общая и одинаковая для всех обучающихся. В нем есть пошаговый контроль с самооценкой уровня усвоения материала [1]. Борисова Н.В. утверждала, что модульно-рейтинговая сис- тема обучения – это обучение, основанное на деятельностном подходе и принципе сознательности обучения (осознается программа обучения и собственная траектория учения) харак- теризующееся замкнутым типом управления благодаря мо- дульной программе и модулям и являющееся высокотехноло- гичным. Главная цель модульного обучения, создание гибких образовательных структур, как по содержанию, так и по ор- ганизации обучения, которые обеспечивают удовлетворение потребностей, имеющейся в данный момент у личности и оп- ределяющих направление познавательного интереса [2]. Свое мнение о модульно-рейтинговой системе обучения имеют и белорусские ученые. Галузо И.В. считает, что мо- дульно-рейтинговая система обучения и оценки достижения студентов – это комплексная система поэтапного оценивания уровня освоения основной образовательной программы по направлению (специальности) высшего профессионального 133 образования с использованием модульного принципа по- строения учебного процесса [3]. Лисейчиков О.Е. учебный модуль рассматривает как ук- рупненную самостоятельную дидактическую единицу содер- жания образования в единстве с комплексом средств его ос- воения, который структурирован в логике изучения учебного предмета для достижения конкретно заданных образователь- ных целей и результатов [4]. Таким образом, различия, существующие в формулировке разными исследователями сущности и содержания модульно- рейтинговой системы обучения, обусловлены выделением ими разнообразных приоритетных целей учебно- воспитательного процесса. ЛИТЕРАТУРА 1. Безрукова, В.С. Педагогика: учебное пособие / В.С. Безрукова. – Ростов н /Д: Феникс, 2013. – 381 с. 2. Борисова, Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: учебное пособие / Н.В. Бори- сова. – М., 1999. – 174 с. 3. Галузо, И.В. Индивидуализация обучения и контроля учебных достижений студентов с использованием модульно- рейтинговой системы / И.В. Галузо // Вышэйшая школа. – 2011. – № 6. – С. 27-32. 4. Лисейчиков, О.Е. Теоретические подходы к проектиро- ванию справочно-информационных модулей ЭУМК по учеб- ным предметам социокультурного образования / О. Е. Лисейчиков // Веснiк адукацыi. – 2012. – №12. – С. 3-12. 5. Креативная педагогика и психология: учебное пособие. – М.: Академический проект, 2004. – 2 изд., испр. и доп. – 560 с. 134 УДК 004(07) Канаш А.В. АВТОМАТИЗИРОВАННЫЙ КОМПЛЕКС ДЛЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ БГПУ, Минск Век информационных и компьютерных технологий требует от учителя нового подхода к образовательному процессу. Учи- тель становится своеобразным «навигатором» для ученика, помогая ему находить способы получения и обработки инфор- мации. В настоящее время незаменимым помощником учителя на уроке является компьютер, использование которого мотиви- ровано тем, что он: позволяет эффективно организовать груп- повую и самостоятельную работу на уроке, индивидуализиро- вать процесс обучения; способствует совершенствованию практических умений и навыков учащихся; активизирует по- знавательную деятельность учащихся; развивает творческий потенциал учащихся. Преимущество использования компьютерных технологий в том, что они могут применяться на любом этапе урока, на- пример, при объяснении, закреплении и повторении нового материала, контроле знаний, умений и навыков. Особое внимание следует уделять интерактивным мультимедийным средствам, направленным на контроль знаний учащихся. Переход от традиционных форм контроля и оценивания знаний к компьютерному оцениванию отвечает общей концепции модернизации и компьютеризации системы образования. Проверка и оценка знаний учащихся является составной частью учебно-воспитательного процесса, от их проведения во многом зависит качество подготовки учащихся. Известно, что регулярные проверки уровня знаний учащихся требуют немалых усилий со стороны преподавателей, поэтому оптимальным решением является использование тестов. Тесты являются одним из самых объективных и простых способов проверки уровня подготовки учащихся. Компьютер позволяет 135 качественно изменить контроль деятельности учащихся, обес- печивая при этом гибкость управления учебным процессом. Преимущества использования компьютера при оценке знаний следующие: каждый ученик может обдумывать ответ столько времени, сколько ему необходимо; снимается проблема субъ- ективной оценки знаний при опросе, так как оценку выставляет компьютер, подсчитывая количество верно выполненных зада- ний; мгновенный анализ ответа дает возможность ученику удостовериться в своих знаниях, скорректировать неверно вве- денный ответ, обратиться за помощью к учителю. Подача эталонов для проверки учебных действий (через учебные задания), анализ причин ошибок позволяют посте- пенно приучать учащихся к самоконтролю и самокоррекции учебно-познавательной деятельности. Автоматизация процесса тестирования – одна из приори- тетных задач на пути повышения качества образования. Это послужило основанием для разработки автоматизированного комплекса контроля знаний учащихся, который предназначен для оценки знаний предметной области с выводом количест- венных и качественных показателей. Разрабатываемый комплекс состоит из двух модулей: модуля преподавателя и модуля учащегося. Модуль преподавателя вклю- чает в себя две функции. Функция ведения предметной области, позволяет вносить (корректировать) базу данных разноуровневых тестовых заданий, включая краткий теоретический материал, по заданному курсу. Тесты должны быть сгруппированы по одно- типным заданиям. Это дает возможность преподавателю компоновать материал по своему усмотрению, позволяет управ- лять учебным процессом и постепенно работать над развитием творческого отношения учащихся к учению. Вторая функция – это контроль, при котором учитель по- лучает возможность мониторинга работы учащихся (сколько заданий выполнено/пропущено учащимся, какие из заданий 136 выполнены с ошибками, общий результат (в процентах) вы- полнения теста). Для проведения группового тестирования, учителю необ- ходимо авторизоваться, выбрать необходимый курс, а также темы, по которым будет производиться контроль. Помимо тематического и поурочного контроля можно выбрать режим работы над ошибками или режим тренажера. Выбрав все необходимые опции, преподаватель запускает сеанс тестирования (кнопка «Начать» в модуле преподавате- ля). После этого учащийся может войти в программу, выбрать класс, фамилию из списков и, нажав кнопку «Начать» (в мо- дуле учащегося), приступить к выполнению заданий. Вариан- ты предлагаемых заданий выбираются случайным образом из списка однотипных заданий. Варианты ответов также сорти- руются случайным образом, поэтому вероятность списывания друг у друга очень мала. Каждое задание открывается на от- дельной странице. На каждой странице имеются кнопки нави- гации «Итоги», «Вперед», «Назад» и «Проверить». Задание считается засчитанным только после нажатия кнопки «Прове- рить». Внизу страницы, в строке состояния отображаются: фамилия, имя ученика, класс, режим работы – «контроль» или «работа над ошибками», количество ошибок, количество вы- полненных и пропущенных заданий. Ученик может повторно вернуться на выполненное задание, выполнить его ещё раз, но при этом количество выполненных заданий не увеличится и появится окно, где говорится, что задание выполнено по- вторно. В любой момент времени можно перейти на страницу «Итоги», нажав соответствующую кнопку. На этой странице отображается: фамилия, имя ученика, класс, количество вы- полненных заданий, пропущенных заданий, ошибок, номера верно выполненных и пропущенных упражнений, а также ре- зультативность работы, которая высчитывается по формуле: ((количество выполненных – количество пропущенных – ко- личество неправильных заданий×0,25) / общее количество 137 заданий в уроке)×100. После окончания теста программа вы- ставляет отметку в зависимости от набранных процентов. Данное приложение можно использовать в качестве трена- жера. На экране видна кнопка «Подсказка», нажав на которую можно получить теоретические сведения по вопросу. Поскольку в заданиях в той или иной степени присутствует случайный выбор, то есть либо в случайном порядке сорти- руются варианты ответов, либо случайным образом подбира- ются исходные данные, то ученик должен запомнить не номер ответа, а сам ответ. Ученик получает при этом знания по предмету, что способствует цели работы педагога – научить ученика учиться. Для развития устной речи можно запустить данную программу на интерактивной доске или вывести на экран с помощь проектора и, вызвав ученика, попросить объ- яснить выбор своего ответа. Разрабатываемый программный комплекс позволяет прове- рять одновременно всех учащихся группы; выполнение рабо- ты занимает немного времени, что делает возможным исполь- зование программы практически на любом занятии. При вы- полнении задания все учащиеся поставлены в равные условия – они работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности материалом, это исключает влияние на оценку их ответов таких факторов, как везение или невезение, или личностное отношение учителя. Приложение помогает усилить роль самостоятельной работы, способствует саморазвитию, са- моконтролю учащихся, а также творческому применению полу- ченных знаний. Используя программу, учитель сможет: увидеть сильные и слабые стороны каждого ученика; выявить уровень знаний, умений, навыков учащегося; выбрать оптимальный ва- риант обучающей деятельности; мотивировать ученика к акти- визации работы по усвоению учебного материала; уменьшить значения личностного фактора при выставлении отметок; бо- лее рационально использовать время на уроке; уменьшить своё время подготовки к учебным занятиям; быстро 138 установить обратную связь с учащимися и внести необходи- мые коррективы в процесс обучения; охватить больший объем материала; не использовать бумажные распечатки или другой раздаточный материал. ЛИТЕРАТУРА 1. Селевко, Г.С. Педагогические технологии на основе ин- формационно-коммуникационных средств / Г.С. Селевко. НИИ школьных технологий. – М., 2004. – 224 с. 2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие для студентов педаго- гических вузов и системы повышения квалификации педаго- гических кадров. – Издательский центр «Академия». – М., 2002. – 272 с. УДК 378.147 Кирюшин И.В. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ И ФИЗИКОВ В КУРСЕ МАТЕМАТИКИ БГПУ, Минск Новая парадигма образования направлена на формирование личностной зрелости студентов, воспитание специалиста, обладающего как профессиональной компетентностью, так и готовностью к самообразованию в течение всей жизни. Как известно, этого можно добиться, опираясь на гуманитариза- цию образования, или развитие общекультурных компонентов в содержании образования. Так, важной целью математиче- ской подготовки инженеров и физиков считается формирова- ние математической культуры. Однако, на наш взгляд, в усло- виях компетентностного подхода понятие «математическая культура инженера и физика» представляется уже устарев- шим, отстающим от требований времени. 139 В сущности, это понятие является отголоском прежней обра- зовательной парадигмы, следствием строгой дифференциации дисциплин со слабыми межпредметными связями. Сегодня же формирование компетенций требует «надпредметного», или ин- тегрального подхода к обучению студентов, поскольку компе- тенция – это «конгломерат», требующий объединения знаний, умений и навыков из нескольких дисциплин. Например, умение строить теоретическую модель физического процесса означает союз физики и математики, а если речь идёт о компьютерной модели, то ещё и информатики. В этой связи целью работы является определение понятия «физико-математическая культура инженера и физика» (ФМК) и обсуждение путей её формирования в курсе матема- тики при подготовке инженеров и физиков. Курс математики является одним из важнейших в вузовском обучении. По выражению проф. В.Л. Кирпичёва (1845-1913) ма- тематика «есть царский путь в науке, это лёгкий способ образо- вать голову и сделать хорошего инженера». Иначе говоря, инже- нер получается благодаря усвоению математики. Следовательно, улучшение математического образования непосредственно влия- ет на качество подготовки специалистов. По мнению В.С. Библера сегодня образование должно оп- ределяться формулой: от знающего человека – к «человеку [профессиональной] культуры». В.П. Зинченко рассматривает культуру как «универсальный способ деятельности, как спо- соб целостного освоения мира», противостоящий завершён- ной сумме знаний и профессиональной сноровке как резуль- татам традиционной системы образования. По словам Б.С. Гершунского «культура… – высшее прояв- ление человеческой образованности и профессиональной компетентности. На уровне культуры – высшем иерархиче- ском уровне в цепочке «грамотность – образованность – про- фессионализм – культура» – может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность». 140 Профессиональная культура – это профессионализм, соеди- нённый со способностями к саморефлексии, философскому осмыслению своей деятельности и креативной самореализации в быстро меняющихся условиях современной действительности. В свою очередь, математическая культура считается частью общей профессиональной культуры специалиста. Вопросами формиро- вания математической культуры студентов занимались З.С. Акманова, Н.В. Бровка, Л.В. Воронина, Н.К. Кисель, И.И. Кулешова, Ю.В. Позняк, Е.Н. Рассоха, С.А. Розанова, С.Н. Сушкова, С.А. Татьяненко и др. Понятие «математическая культура» шире, чем «математи- ческое знание». Важнейшими компонентами математической культуры личности специалиста по мнению Л.В. Ворониной и Л.В. Моисеевой являются аксиологический и гносеологиче- ский. Аксиологический компонент связан с 1) эстетическим восприятием мира, 2) осознанием ценности математики, 3) пониманием важности алгоритмизации своей деятельности. Гносеологический компонент – это 1) математические знания и умения, 2) математическое мышление, 3) математический язык, 4) умения применять математику на практике, 5) умение выделять математическую ситуацию из многих других, 6) рефлексия математической деятельности и её результатов. На наш взгляд, математическая культура личности – это профессиональный компонент профессиональной культуры специалиста-математика. Если же речь идёт об инженерах и физиках, то следует говорить о физико-математической культуре личности. Обоснуем нашу точку зрения. Очевидно, что все элементы математической культуры свя- заны с формированием математического мышления, которое, следовательно, является её сердцевиной, ядром или стержнем. Как же математическое мышление соотносится с мышлением профессиональным, в частности физическим? 141 В духе идей А. Пуанкаре, Ж. Адамара, А. Я. Хинчина и др. математическое мышление мы определим как теоретическое мышление, оперирующее высоко абстрактными объектами, или понятиями (лишенными даже оттенка вещественности) и использующее специальные, математические, методы позна- ния и рассуждения. В связи с объектами исследования можно говорить о математическом, физическом, техническом, хими- ческом, естественнонаучном и других видах мышления. Од- нако, учитывая тесную, генетическую связь физики с матема- тикой и то, что все законы физики формулируются лишь в ма- тематическом виде, логичнее было бы вести речь не о чисто физическом, а о физико-математическом мышлении. В физике и технике используется лишь одна из двух со- ставляющих математического мышления: математические ме- тоды. В том, что касается объектов мышления, физики и ин- женеры оперируют объектами физическими и техническими, но никак не математическими. Даже в сложнейших математи- ческих выражениях, инженеры и физики видят действия с аб- страктными физическими понятиями, имеющими физическую размерность, и наполняют эти выражения физическим смыс- лом. Следовательно, у будущих инженеров и физиков на заня- тиях по математике надо формировать не математическое мышление – мышление профессиональных математиков, а способность применять математические знания по своей спе- циальности (в частности, через моделирование), связанную с интеграционным физико-математическим мышлением. Интеграционное физико-математическое мышление опреде- лим как педагогическую, психологическую и гносеологическую категорию для обозначения синтезирующего, холистического мышления учащегося или специалиста, способного использо- вать математические знания при исследовании или изучении фи- зики (техники). Формирование математического мышления у будущих инженеров и физиков вместо физико-математического, на наш взгляд, нарушает структуру личности специалиста, 142 а потому современное обучение математике представляется низ- коэффективным с педагогической точки зрения и разрушитель- ным – с психологической. У будущих специалистов следует раз- вивать физико - математическое мышление, являющееся осно- вой их ФМК, модель которой мы предлагаем. Физико-математическая культура специалиста – это ре- зультат конгруэнтного влияния математики, физики и техни- ческих дисциплин на структуру его личности; высшее прояв- ление профессиональной компетентности; следствие взаимо- действия аксиологического, когнитивного, практического и рефлексивного компонентов ФМК. Аксиологический компонент нашей модели содержит: 1) эстетическое восприятие физической картины мира, 2) осознание ценности физического (по сути, физико- математического) подхода к действительности, 3) понимание важности математики для инженера (физика), 4) любовь к ин- теллектуальной деятельности, 5) приверженность истине, 6) стремление к самообразованию. Когнитивный компонент образуют 1) физические и матема- тические знания и умения, 2) физико-математическое мышле- ние, 3) математический язык. Практический компонент включа- ет 1) умение применять математику в решении физико- технических задач, 2) умение моделировать физические процес- сы и объекты. Наконец, рефлексивный компонент – это 1) рефлексия процессов моделирования и математической деятельности, а также 2) их результатов. Перспективные пути формирования ФМК у будущих ин- женеров и физиков в курсе математики связаны, по-нашему мнению, с интеграцией содержания математики и физики. Это возможно через 1) конвергентный синтез (введение математи- ческих понятий на лекции через обобщение ряда физических задач) [1], 2) математическое моделирование физических про- цессов, 3) компьютерное моделирование физических явлений на лабораторных занятиях по математике, 4) решение 143 прикладных задач. Следует использовать активные методы обучения, в частности интеграционные лекции проблемного типа [2], поисковые и исследовательские задания. Формирования ФМК у будущих инженеров и физиков в курсе общей математики обеспечит соответствие их подго- товки требованиям времени. ЛИТЕРАТУРА 1. Кирюшин, И.В. Формирование математических понятий у студентов вузов на основе применения идей содержательно- го обобщения / И.В. Кирюшин // Веснiк МДПУ iмя I. П. Шамякiна. – 2011. – № 2. – С. 31-37. 2. Кирюшин, И.В. Интеграционная лекция проблемного ха- рактера по математике при подготовке физиков и инженеров / И.В. Кирюшин // Вестник Полоцк. гос. ун-та. Сер. Е. Педаго- гические науки. – 2012. – № 7. – С. 89-94. УДК 539.3/.6:004 Колоско Д.Н., Вага Д.А., Чухнов И.Н. ИЗ ОПЫТА СОЗДАНИЯ СЛАЙД-ПРЕЗЕНТАЦИЙ ЛЕКЦИЙ ПО МЕХАНИКЕ МАТЕРИАЛОВ БГАТУ, Минск Лекция (от лат. lectio – чтение) – систематическое, после- довательное, концентрированное и логически выдержанное изложение лектором учебного материала. Мультимедиа тех- нологии (от анг. multi – много и media – среда) – совокупность технологий, позволяющих с использованием технических и программных средств мультимедиа обрабатывать, хранить, передавать информацию с использованием интерактивного программного обеспечения. Использование современных тех- нологий в процессе чтения лекций представляет собой реше- ние трех основных задач: 1) удовлетворение информационных потребностей студен- тов при изучении новой дисциплины; 144 2) повышение качества профессиональных знаний, умений, навыков; 3) активизация познавательной деятельности, формирова- ние и развитие креативного мышления. Отбор и структурирование материала для создания слайд- презентаций с помощью программы Power Point требует под- готовки, как с педагогической, так и с эргономической точки зрения, психологии восприятия текстового и графического материала. Использование только так называемых рубленых шрифтов (Arial или Tahoma), визуальное размещение основ- ного материала по диагонали из верхнего правого угла в ниж- ний левый; учет того, что на большом экране текст и рисунки будут видны также как на экране компьютера (не лучше и не крупнее); ограничение количества слайдов при продолжи- тельности занятия 80 минут до 20 (смена слайдов каждые 1,5-2 минуты) [1]. В системе высшего технического образования презентации лекций по некоторым дисциплинам имеют свои особенности, позволяющие формировать специфические навыки. В первой лекции по «Механике материалов» объясняется единица из- мерения напряжений мегапаскаль (МПа), равная 10 атмосфе- рам. Слайд-презентация позволяет проиллюстрировать прак- тическое применение этой единицы измерения появлением на слайде фото погрузчика «Амкодор» с обозначением давления в шинах колес 0,29 МПа (рисунок 1). Многие темы «Механики материалов» требуют умения ис- пользования справочных таблиц. При проверке устойчивости сжатых стержней выводится коэффициент продольного изги- ба, зависящий от материала и расчетной гибкости стержня. Мультимедийная презентация позволяет представить на слайде таблицу значений этого коэффициента (рисунок 2). 145 Необходимый навык в механике материалов – умение строить эпюры внутренних силовых факторов. Применение последовательной пошаговой анимации в слайд-презентации лекции позволяет наглядно визуализировать построение эпюр, при необходимости повторяя объяснение наиболее сложных моментов. На рисунке 3 показано количество (более 70) и по- следовательность эффектов анимации при объяснении по- строения эпюр поперечных сил и изгибающих моментов для шарнирной балки в теме «Плоский поперечный изгиб». Тема «Расчет плоских статически неопределимых систем ме- тодом сил» считается одной из самых сложных во втором семе- стре, по ней выполняется индивидуальное домашнее задание. Наибольшую сложность у студентов вызывает перемножение эпюр. Последовательное построение и объяснение, возмож- ность переноса эпюры в зависимости от расположения перемножаемых участков эпюр значительно облегчают для студентов восприятие сложного материала (рисунок 4). Рисунок 1 146 В апреле 2014г. была проведена лекция-консультация в ви- де слайд-презентации по этой теме. Анализ проведения такой лекции показал: – повышение активности восприятия студентами сложного материала; – увеличение вариативности способов взаимодействия пре- подавателя со студентами во время лекции; – возможность повышения внимания аудитории в период его снижения (середина и последние минуты лекции) [2]. Рисунок 2 147 Использование слайд-презентаций позволяет: Рисунок 4 Рисунок 3 148 1) повысить информативность лекций и наглядность обу- чения за счет использования различных форм представления учебного материала; 2) осуществлять краткое повторение материала предшест- вующей лекции и повтор наиболее сложных моментов; 3) повысить мотивацию обучения студентов. Необходимо отметить значительное повышение временных затрат лектора на подготовку к лекции по дисциплине «Меха- ника материалов» при использовании слайд-презентаций. ЛИТЕРАТУРА 1. Педагогическая эффективность компьютерной презента- ции в условиях вузовской лекции // Образование и саморазви- тие. – 2010. – №5 (21) URL http://kpfu.ru/staff_files /F1585054951/Galimova.Obrazovanie.i.samorazvitie.pdf (режим доступа: 10.04.2014). 2. Колоско, Д.Н. Использование средств мультимедиа при чтении лекций по дисциплине «Механика материалов» / Д.Н. Колоско // Материалы Международной научно- практической конференции «Современные проблемы освое- ния новой техники, технологий, организации технического сервиса в АПК». – Минск: БГАТУ, 2014. – С. 323-327. УДК 371.764.4 Конопелько С.И. РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ БНТУ, Минск Становление преподавателя происходит в процессе про- фессионального обучения в вузе на основании определенных норм, требований, структур и видов деятельности. В учебном плане сегодняшнего вуза основу составляют несколько ком- понентов содержания образования. 149 Одним из факторов формирования этих компонентов является практическая подготовка будущих преподавателей. Ее важность отмечали известные педагогические деятели и исследователи А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, Н.И. Пирогов, С.Т. Шацкий и др. Так, например, А.С. Макаренко считал, что педагогическая тео- рия должна строиться на обобщении практического опыта воспитания (такова и вся педагогическая теория самого А.С. Макаренко). Поиск рациональной структуры, содержания, оптимальных условий достижения высокой результативности практической подготовки не теряет своей актуальности и сегодня (опыт Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и др.). И это вполне закономерно, так как форми- рование высоких профессиональных качеств будущего специали- ста немыслимо без четкой и глубоко продуманной системы прак- тической подготовки. Практика, как известно, выступает в многообразных проявле- ниях: как источник познания, как средство познания, как крите- рий истинности познания, как объект применения теоретических выводов. Образуя диалектическое единство с познавательной деятельностью человека, теорией, практика является их диалек- тической основой, источником научного познания, его движу- щей силой, дает познанию необходимый фактический материал, подлежащий обобщению и теоретической обработке. Студенты инженерно-педагогического факультета прохо- дят несколько видов практик: ознакомительную, учебную, технологическую, педагогическую, преддипломную практику. Рассмотрим подробнее один из вышеперечисленных видов практической подготовки, а именно педагогическую практи- ку. Педагогическая практика является органической частью учебно-воспитательного процесса и обеспечивает соединение теоретической подготовки будущих специалистов с их прак- тической деятельностью в учебных заведениях, вооружает бу- дущих преподавателей опытом самостоятельной педагогиче- ской деятельности. 150 Эффективность педагогической практики в значительной степени зависит от определения ее целей, задач, принципов, содержания и умелой организации, включая и знание общих закономерностей развития личности. Цель педагогической практики – способствовать адаптации будущего специалиста в условиях предстоящей профессио- нальной деятельности, что позволит:  глубоко изучить структуру и ход учебно- воспитательного процесса в учебных заведениях по месту прохождения практики;  углубить и закрепить знания, полученные студентами в вузе, а также приобрести новые знания;  формировать умения и навыки в подготовке и проведе- нии внеклассной воспитательной работы и уроков с использо- ванием наиболее прогрессивных форм, методов и средств обучения, направленных в конечном счете на формирование личности учащихся;  формировать у студентов интерес к научно- исследовательской работе, умения применять методы психо- лого-педагогического исследования. Педагогическая практика является сложной составной ча- стью подготовки будущего педагога к выполнению всех ос- новных функций обучения, воспитания и развития учащихся. На практике четко фиксируется способность студентов к ов- ладению всем комплексом дисциплин вуза: общенаучных, психолого-педагогических, специальных в их совокупности, проверяется методическая зрелость, профессиональная само- стоятельность и творчество; намечаются пути совершенство- вания обучения студентов в данный период. Особую значимость педагогической практике придает то, что она приближает обучение студентов-практикантов к реальным условиям их будущей профессиональной деятельности, погру- жает их в ту атмосферу, в которой осуществляется данная 151 деятельность. Студент не просто оперирует приобретенными на лекциях знаниями, но и учится реализовывать их на практике, взаимодействует не с абстракциями, как на лабораторно- практических занятиях, а контактирует с реальными процессами и субъектами. Он попадает не в наигранные, смоделированные ситуации, а в конкретный учебно-воспитательный процесс со своей спецификой и особенностями. Априорная информация студента, то есть знания, присво- енные в вузе, недостаточна для оптимального управления, так как об объекте управления (учащемся) педагог имеет непол- ную информацию. Студент, даже имея отличные психолого- педагогические знания, представляет абстрактных учащихся и только начав с ними работать, получает действительную информацию о состоянии их знаний, навыков, умений, об их индивидуальных особенностях и уровне воспитанности. Не- обходимо, учитывать, что эти сведения, будучи полученными заранее, теряют свою достоверность. Поэтому для оптималь- ного управления системой педагог должен непрерывно по- полнять свои знания, постоянно анализируя ту или иную си- туацию. Таким образом, в процессе педагогической практики студенты попадают в ситуацию «учения-обучения», что ока- зывает на них двоякое воздействие: – во-первых, практиканты сами планируют, подготавлива- ют и проводят учебно-воспитательную работу с учащимися базовых учебных учреждений и в то же время непосредствен- но обучаются под руководством опытных преподавателей (методистов) кафедр, которые ответственны за проведение педагогической практики; – во-вторых, педагогическая практика, являясь источником информации (ситуация обучения), позволяет организовывать различные способы деятельности будущих специалистов и одновременно является экспериментальной площадкой, на которой эта деятельность осуществляется (ситуация учения). 152 Общеизвестно, что в выработке профессиональных знаний, умений и отношений большое значение имеют все формы учебной работы в вузе: лекции, практические занятия, курсо- вые и дипломные работы, реферирование и самостоятельные внеаудиторные занятия студентов. Существенный вклад в процесс формирования профессиональных знаний, умений и навыков вносит педагогическая практика. Причем, если на лекциях закладываются теоретические основы научных знаний предметов (что позволяет усваивать некоторый учеб- ный материал на уровне «знакомства»), то на практических занятиях студенты усваивают этот материал на более высоких уровнях (репродукция, трансформация). Приобретенные пер- вичные профессиональные умения по мере упражнений закрепляются, автоматизируются и трансформируются в на- выки. Наиболее активным в этом процессе является педагоги- ческая практика. Качество и эффективность педагогической практики сту- дентов находятся в прямой зависимости от того, как обеспе- чивается руководство ею. Ведь в процессе подготовки и про- ведения педагогической практики студенты взаимодействуют с широким кругом специалистов: преподавателями, руководи- телями и методистами вуза; управленцами, преподавателями- предметниками (мастерами производственного обучения), классными руководителями и воспитателями базовых учеб- ных учреждений, в которых проходит практика. От того, на- сколько четко скоординирована их совместная деятельность, как они анализируют и оценивают педагогическую практику, как организована работа всех звеньев педагогического про- цесса, зависит успех педагогической практики, а в конечном итоге  процесс становления личности будущего педагога. Обобщая вышеизложенный материал, можно сделать вы- вод, что целенаправленная организация педагогической прак- тики, при умелом руководстве ею высококвалифицированны- ми кадрами в единстве с теоретическими и практическими 153 занятиями в вузе призвана способствовать укреплению связей обучения и воспитания студентов с жизненной реальностью, что позволит осознать будущим специалистам правильность избранного пути, оценить степень своей готовности к само- стоятельной работе в учебных заведениях, понять сущность педагогического труда, приобрести знания и опыт, необходи- мые для творческой работы в качестве педагога. УДК 158.1 Конопелько С.И., Кулик Е.В. ПОНИМАНИЕ МИМИКИ И ЖЕСТОВ СТУДЕНТАМИ ВУЗА БНТУ, Минск Каждому из нас приходилось заниматься изучением язы- ков. Мы изучали родной язык, иностранные, многие изучают языки программирования. Но существует еще один междуна- родный, общедоступный и понятный язык, о котором до не- давнего времени мало что знали – это язык жестов, мимики и телодвижений человека. Впервые серьезным исследованием этого языка занялся в конце 70 годов Алан Пиз, являющийся признанным знатоком психологии человеческого общения и автором методики обу- чения основам коммуникации. Психологами установлено, что в процессе взаимодействия людей от 60% до 80% коммуника- ций осуществляется за счет невербальных средств выражения, и только 20-40% информации передается с помощью вербаль- ных. Эти данные заставляют нас задуматься над значением невербального общения для психологии и взаимопонимания людей, обратить особое внимание на значение жестов и ми- мики человека, а также порождают желание овладеть искусст- вом толкования этого особого языка – языка телодвижений, на котором все мы разговариваем, даже не подозревая этого. Невербальное общение – это неречевая форма общения, включающая в себя жесты, мимику, позы, визуальный 154 контакт, тембр голоса, прикосновения и передающая образное и эмоциональное содержание. Хотя речь и является универсальным средством общения, она необходимо дополняется употреблением невербальных средств общения, которые, по мнению многих исследователей, имеют для коммуникации гораздо большее значение, чем сами речевые высказывания. В психологии выделяют четыре формы невербальной коммуникации: кинесику, паралингвистику, пространственно-временную организацию (проксемику) и визу- альное общение. Каждая из указанных форм общения использу- ет свою знаковую систему. Кинесика – это система средств общения, включающая в себя жесты, мимику, пантомимику. Кинетическая система предстает как отчетливо воспринимаемое свойство общей мо- торики, различных частей тела (рук – жестикуляция; лица – мимика; позы – пантомимика). С одной стороны, во время об- щения, бесед, переговоров необходимо уметь контролировать собственные движения, собственное поведение и мимику, с дру- гой стороны – уметь считывать информацию невербальных средств общения ваших партнеров по беседе. Поэтому язык не- вербального общения необходимо изучать всем, кто заинтересо- ван в позитивном и результативном общении. Однако «считыва- ние информации» жестов, поз и других средств невербального общения не всегда бывает однозначной, в каждой конкретной ситуации требуется конкретный подход к этому процессу. По- этому попытки составить словари приемов невербального обще- ния и их «считывания», также не приносят ничего хорошего. В процессе общения необходимо учитывать общую атмо- сферу беседы, ее содержание, общий настрой и атмосферу. Компоненты невербального общения также очень значимы в самые первые секунды знакомства. В момент знакомства не было еще произнесено ни одного слова, а первая оценка собе- седника уже получена при помощи «считывания информа- ции» компонентов невербального общения, таких как, ваша 155 походка, ваш общий вид, мимика лица, и впоследствии эту оценку невербального общения изменить будет весьма проблематично. К основным невербальным средствам общения относятся: жесты-символы, жесты-иллюстраторы, жесты-регуляторы, жесты-адапторы. Жесты-символы Очень ограничены рамками той или иной культуры или ме- стности, и являются самыми простыми приемами невербаль- ного общения. Жесты-иллюстраторы Используются для пояснения сказанного (например указа- ние рукой), также являются простыми приемами невербально- го общения. Жесты-регуляторы Играют важную роль в начале и конце беседы. Один из та- ких жестов-регуляторов – рукопожатие. Это традиционная и древнейшая форма приветствия. Эти жесты являются более сложными приемами невербального общения. Жесты-адапторы Сопровождают наши чувства и эмоции. Они напоминают детские реакции и проявляются в ситуациях стресса, волне- ния, становятся первыми признаками переживаний – нервное перебирание одежды, постукивание ногой, ручкой и т.д. Было проведено исследование с использованием анкеты «Понимаете ли Вы язык мимики и жестов». Данное исследо- вание позволило определить, насколько студент понимает язык телодвижений и использует его сам. В исследовании приняли участие студенты 4 курса инженерно- педагогического факультета БНТУ в количестве 16 студентов группы 10951-11 с педагогическим уклоном обучения, из них 3 юноши и 13 девушек. Средний возраст студентов – 20 лет. Результаты исследования отражены на рисунке 1. 156 11-33 %  Увы, язык мимики и жестов для вас  китайская грамота. Вам трудно правильно оценивать людей. И дело не в том, что вы на это не способны, просто вы не придаете этому значения, а напрасно! Постарайтесь фиксировать вни- мание на мелких жестах окружающих вас людей, тренируйте наблюдательность. Помните пословицу: «Тело  это перчатка души». Немного понимать душу другого  верное средство самому не попасть в капкан одиночества. 0чел 15че л 1чел 0 5 10 15 20 11-33 34-55 56-77 ко ли че ст во ч ел ов ек % Рисунок 1  Особенности понимания языка мимики и жестов в группе 109051-11 34-55 %  Вам доставляет определенное удовольствие на- блюдать за другими людьми и вы неплохо интерпретируете их мимику и жесты. Но вы еще совсем не умеете использовать эту информацию в реальной жизни, например для того, чтобы правильно строить взаимоотношения с окружающими. Вы склонны буквально воспринимать сказанные вам слова и ру- ководствоваться ими. Развивайте интуицию, больше полагай- тесь на ощущения. 56-77 %  У вас отличная интуиция, вы обладаете способ- ностью понимать других людей, у вас есть наблюдательность и чутье. Но в своих суждениях вы слишком сильно полагае- тесь на эти качества, слова имеют для вас второстепенное зна- чение. Если вам улыбнулись, вы готовы поверить, что вам объясняются в любви. Ваши «приговоры» слишком поспешны, и в этом кроется опасность. Делайте на это 157 поправку и у вас есть все шансы научиться разбираться в людях. В результате проведенного исследования было выявлено, что большая часть студентов использует язык жестов и частично понимает значение телодвижений. Особенность языка телодви- жений в том, что он проявляется благодаря импульсам нашего подсознания, и подделать эти импульсы невозможно. Это позво- ляет доверять языку тела больше, чем обычному, словесному языку. Умение «читать» и выражать действиями свои желания способствует взаимопониманию, симпатии со стороны окру- жающих людей. Если внимательно наблюдать и научиться осоз- нанно воспринимать, как люди общаются друг с другом в про- странстве, которое их окружает, можно сделать удивительные открытия. В кинесике существуют разнообразные факты, кото- рые указывают, что действия человека регулируются, если не инстинктивно, то на глубоко бессознательном уровне. УДК 535.37 Коротаев Н.А., Попечиц В.И., Василевич А.А. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ФИЗИКЕ КОМПЬЮТЕРОВ БГУ, Минск На факультете прикладной математики и информатики Бе- лорусского государственного университета для студентов раз- работаны и применяются на занятиях программные средства моделирования изучаемых элементов, блоков и устройств компьютера, способствуя более глубокому пониманию прин- ципов построения, функционирования и применения совре- менных средств вычислительной техники. На базе профессиональной системы моделирования Elec- tronics Workbench (EWB) фирмы "Interactive Image Technolo- gies" (Канада) была разработана в упрощенном варианте для учебных целей программная система моделирования 158 PHIZOSN [1-4], которая периодически модернизируется и обновляется. Разработанная система представляет собой ин- терактивный инструмент развернутого моделирования функ- ционирования логических схем, блоков (узлов) и устройств компьютера, являясь диалоговой учебной средой компьютер- ной поддержки лабораторных работ. Система PHIZOSN имеет модульную структуру, позволяющую легко без существенных трудозатрат обновлять лабораторные работы, являясь про- граммным средством моделирования специализированного учебного назначения [2-6]. Программные средства PHIZOSN позволяют студентам на моделях практически исследовать физические особенности построения, функционирования и эксплуатации элементной базы, блоков (узлов) и устройств компьютера. Алгоритмы функционирования программных модулей системы PHIZOSN достаточно просты и удобны в эксплуатации. Например, при исследовании принципов построения и функционирования синхронного мультиплексора на 2 входа в базисе И-НЕ на ос- нове логических элементов микросхем К155ЛА3 и К155ЛА6 выполняются следующие шаги алгоритма: 1) на основе задания составляется таблица истинности мультиплексора: Синхровход Управляющий вход Информационные входы Выход Е А DI0 DI1 DO 1 0 0 х 0 1 0 1 х 1 1 1 х 0 0 1 1 х 1 1 0 х х х 0 2) на основе таблицы истинности записывается выражение булевой функции DO, которая минимизируется и затем пред- ставляется в базисе И-НЕ:  )()( 1 EADIEADIDO o < в базисе И-НЕ > = = )()()()( 11 EADIEADIEADIEADI oo  . 159 3) на основе выражения булевой функции DO составляется структурная схема синхронного мультиплексора: 4) выбираются из библиотеки исходных схем микросхемы К155ЛА3, К155ЛА6 и располагаются на рабочем столе в поле размещения исходных микросхем; 5) осуществляется обращение к графическому редактору и выполняются необходимые соединения для получения функ- циональной схемы синхронного мультиплексора, при этом синхровход Е, управляющий вход А и информационные вхо- ды DI0, DI1 соединяются с панелью входов, а выход DO – с панелью выходов; 6) устанавливается статический режим и исследуется работа синхронного мультиплексора в этом режиме согласно таблице истинности, для чего схема включается в работу путем подачи потенциального сигнала «1» на синхровход Е (Вход 4) и пода- ются на управляющий вход А (Вход 3) и информационные вхо- ды DI0 (Вход 1), DI1 (Вход 2) соответствующие потенциальные сигналы, при этом по визуальному наблюдению индикации вы- хода DO (Выход 1) контролируется правильность работы схемы; по результатам исследования записывается и сохраняется табли- ца входов-выходов синхронного мультиплексора; 7) устанавливается динамический режим и исследуется рабо- та мультиплексора по таблице истинности, для чего на входы 9 5 4 & & & & DO DI0 DI1 A E 1 2 10 12 13 1 2 3 4 5 6 8 6 160 Е, DI0, DI1, А подаются импульсные сигналы с генератора оди- ночных сигналов и наблюдаются значения сигналов на выходе DO с помощью модели осциллографа, при этом установка пара- метров входных сигналов осуществляется с помощью диалого- вого окна. По результатам исследований записывается и сохра- няется временная диаграмма работы мультиплексора. Отчет по данному заданию должен содержать функцио- нальную схему синхронного мультиплексора на 2 входа в ба- зисе И-НЕ, его условное графическое обозначение, таблицу состояний входов-выходов и временную диаграмму работы его в динамическом режиме. После выполнения лабораторной работы включается про- граммный модуль проверки знаний (МПЗ), который включает контрольные вопросы с правильными и неправильными отве- тами на них по каждой лабораторной работе. На каждый во- прос студент выбирает ответ, который считает правильным. Например, после изучения мультиплексора предлагается следующий контрольный вопрос: Реализовать с помощью мультиплексора на 8 входов булеву функцию трех перемен- ных, принимающих значение «1», если не менее двух пере- менных равны «1». После работы модуля МПЗ на выходе формируется файл с ответами студента на контрольные вопросы, на основании ко- торых оцениваются знания студента по соответствующей ла- бораторной работе. Результаты тестирования студента могут быть сохранены на жестком диске или на другом носителе информации. Следовательно, разработка и применение в учебном про- цессе программных средств моделирования при изучении фи- зических основ компьютеров играет важную роль в подготов- ке специалистов по прикладной математике, информатике и компьютерной безопасности, так как построение и обоснова- ние физических моделей при постановке математических за- дач и интерпретация результатов численного эксперимента 161 требуют определенных знаний физики компьютера, который сегодня является инструментом преобразования информации и универсальной системой связи для реализации механизма инновационной деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Коротаев, Н.А. Диалоговая учебная среда компьютерной поддержки лабораторных работ по дисциплине «Физика ЭВМ» на факультете прикладной математики и информатики БГУ / Н.А. Коротаев, В.И. Попечиц // Информатизация обра- зования. – 2010: материалы междунар. науч. конф. – Минск: БГУ, 2010. – С. 258-262. 2. Коротаев, Н.А. Использование программных систем мо- делирования при обучении физическим основам компьютеров студентов математических специальностей университета / Н.А. Коротаев, В.И. Попечиц // Междунар. конгресс по ин- форматике: информационные системы и технологии: мате- риалы междунар. науч. конгресса. В 2 ч.– Минск: БГУ, 2011. – Ч. 1. – С. 373-377. 3. Коротаев, Н.А. Разработка и применение программных средств для обучения студентов физике компьютеров / Н.А. Коротаев, В.И. Попечиц // Информатизация образования – 2012: материалы междунар. науч. конф. – Минск, БГУ, 2012. – С. 174-178. 4. Коротаев, Н.А. Физика компьютера. Лабораторный прак- тикум. В 3 ч. Логические элементы и простейшие цифровые блоки компьютера / Н.А. Коротаев. – Минск: БГУ, 2011. – Ч. 1. – 54 с. 5. Коротаев, Н.А. Физика компьютера. Лабораторный прак- тикум. В 3 ч. Последовательностные схемы и типовые цифро- вые блоки компьютера / Н.А. Коротаев. – Минск: БГУ, 2011. – Ч. 2. – 44 с. 6. Коротаев, Н.А. Физика компьютера. Лабораторный прак- тикум. В 3 ч. Типовые цифровые устройства компьютера / Н.А. Коротаев. – Минск: БГУ, 2011. – Ч. 3. – 48 с. 162 УДК 005.591.1 Кравченя Э.М. КАЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА: КРИТЕРИИ И СПОСОБЫ ЕЕ ПРИМЕНЕНИЯ БНТУ, Минск Определение уровня подготовленности обучающихся все- гда относилось к разряду обязательных результатов образова- тельного процесса, а показателем подготовленности до недав- него времени служила отметка, выставляемая учащемуся на итоговой аттестации. В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соот- ветствии с требованиями образовательных стандартов к зна- ниям, умениям и навыкам обучаемых. Теоретический анализ модульного обучения позволил вы- делить следующие его особенности:  модульное обучение обеспечивает обязательную проработ- ку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в модульной программе и модулях;  модульное обучение предполагает четкую структуриза- цию содержания обучения, последовательное изложение тео- ретического материала, обеспечение учебного процесса мето- дическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;  модульное обучение предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.  В ходе проведенных исследований решены следующие задачи:  выявлены научно-педагогические предпосылки станов- ления и развития системы контроля и оценки знаний, умений и навыков студентов; 163  разработаны теоретико-методологические и организаци- онно-педагогические основы модульно-рейтингового монито- ринга качества знаний, умений и навыков студентов техниче- ского вуза;  определены место и роль модульно-рейтингового мони- торинга в управлении качеством вузовского образования.  установлены педагогические условия, повышающие эф- фективность модульно-рейтингового мониторинга качества знаний, умений и навыков учащихся;  экспериментально апробирована модель модульно- рейтингового мониторинга качества знаний, умений и навы- ков обучающихся. Установлено, что независимое тестирование становятся важнейшими составляющими контрольно-оценочной систе- мы, выполняющими в роли ведущей функцию экспертизы ка- чества образования. При этом системообразующими и актив- но влияющими на образовательный процесс являются сле- дующие факторы:  проектировочный, ориентирующий на научно обосно- ванную формулировку целей деятельности системы, ее функ- ций, конкретизацию ожидаемых результатов и сроков дости- жения цели, достижимости поставленных целей, определение величины затрачиваемых средств и времени;  коммуникативный, включающий все иерархические уровни управления образовательной системой, стиль субъект- но-объектных и субъектно-субъектных взаимоотношений;  содержательно-организационный, стандартизирующий содержание, организацию, технологии и процедуры тестиро- вания, задающий единство требований к качеству подготовки;  аналитико-результативный, включающий способы полу- чения, накопления, обобщения и анализа результатов, методы педагогической интерпретации, технику и технологию оформления и представления результатов, подведения итогов тестирования и обучения. 164 УДК 005.591.1 Кравченя Э.М. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ВНЕДРЕНИЮ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НА ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ БНТУ БНТУ, Минск В 2009 году утверждена и введена в действие в рамках еди- ной системы стандартизации БНТУ модульно-рейтинговая система контроля знаний студентов, разработанная кафедрой «Профессионального обучения и педагогики», Центром по проблемам развития инженерного образования [1]. Стандарт по реализации единых требований к организации учебного процесса был предназначен для непосредственного примене- ния в учебном процессе, осуществляемом в Белорусском на- циональном техническом университете. Нами на протяжение последних пяти лет постоянно осущест- влялось внедрение этой системы и исследование ее эффективно- сти [2]. В статье мониторинг качества высшего образования че- рез призму модульно-рейтинговой системы обучения [2, 3] пока- зано, что рейтинговая система оценки освоения студентами учебной дисциплины студента является качественно новым уровнем образования в высшей школе. В основе системы лежит непрерывная индивидуальная работа с каждым студентом в те- чение всего семестра. Ее внедрение позволяет повысить уровень знаний студентов, способствовать стимулированию повседнев- ной систематической работы студентов и посещаемости заня- тий, обеспечить равномерное распределение учебной нагрузки студентов и преподавателей в течение семестра. В работах [4, 5] разрабатывалась методика составления тес- та. Тестовые задания по исследуемым дисциплинам включали в себя как теоретический материал, так и данные, полученные на лабораторно-практических занятиях. Вопросы тестовых 165 заданий содержали один или несколько вариантов ответов. Последнее требует большей внимательности от студентов при выборе правильных ответов. При решении задач в тестовых заданиях большое внимание уделялось правильности выбора единиц измерения, что способствовало оптимальному реше- нию задания. Научное обоснование внедрения модульно-рейтинговой системы обучения в техническом вузе рассматривались нами в статье [6]. Задачи и перспективы мониторинга качества обу- чения студентов технического вуза рассмотрены в работе [7]. Таким образом, исследования показали, что контроль зна- ний, умений, навыков оказывает стимулирующее воздействие и влияет на поведение студента, помогает выявить пробелы в его знаниях, формирует творческое отношение к предмету и стремление развить свои способности. Контрольные меро- приятия устанавливают обратную связь от студента к препо- давателю. Способствуют системности, последовательности обучении, прочности овладения знаниями и развитию специ- фических свойств, отражающих особенности компьютерного обучения (интерактивности; наличия стартовых знаний; инди- видуализации; идентификации педагогической целесообраз- ности применения средств информационных технологий; обеспечения открытости и гибкости обучения; не противоре- чия инновационного обучения традиционным формам). Педагогический контроль в вузе − составная часть учебно- го процесса, средство установления прямой и обратной связи между преподавателем и студентами, система проверки ре- зультатов обучения и воспитания студентов. Продуманная и осуществляемая в вузе система контроля − одно из действен- ных средств обеспечения равномерности работы студента над закреплением учебного материала усвоенного на лекциях, на практических и лабораторных занятиях. Важными являются качество тестовых материалов, точность и надежность педагогических измерителей, используемых 166 технологий, организация и условия контрольно-оценочного про- цесса; методы шкалирования и оценивания; свойства генеральной выборки испытуемых и др. Разработанные тестовые задания любого типа по каждому модулю, реализуемые с помощью персонального компьютера (ПК), позволяют сократить до минимума аудиторную нагруз- ку на преподавателя и дают возможность оперативно выстав- лять текущую оценки по модулю изучаемого курса. Апробация данной системы в нашем вузе и ряде других ву- зов показало и наличие проблем. Для внедрения рейтинговой системы требуется наличие стабильных программ и образова- тельных стандартов по предмету. Дидактическое оснащение должно быть полным. Переход на такую систему требует оп- ределенных финансовых затрат на разработку соответствую- щего программного обеспечения, его отладку и внедрение в учебный процесс. ЛИТЕРАТУРА 1. Иващенко, С.А. Некоторые аспекты внедрения модульно рейтинговой системы обучения / С.А. Иващенко, Э.М. Крав- ченя // Проблемы инженерно-педагогического образования в Республике Беларусь: материалы III Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 23-24 октября 2008 г. / редкол.: Б.М. Хрусталев [и др.]. – Минск: БНТУ, 2009. − С. 64-69. 2. Кравченя, Э.М. Мониторинг качества высшего образова- ния через призму модульно-рейтинговой системы обучения / Э.М. Кравченя // Збірник наукових праць Військового інституту Київського національного університету імені Тараса Шевченка. – 2010. − Випуск № 26. – С. 230-234. 3. Кравченя, Э.М. Рейтинговая система оценки освоения студентами учебной дисциплины / Э.М. Кравченя // Иннова- ция-2009: материалы междунар. научн. конф., Ташкент, 24-26 октября 2009 г. / редкол.: А.А. Кадыров [и др.]. − Ташкент: ТГТУ. − 2009. − С. 101-103. 167 4. Кравченя, Э.М. Педагогические возможности компьютер- ных средств обучения при подготовке инженеров- вакуумщиков. / Э.М. Кравченя, Е.П. Казимиренко // Технологии информатизации и управления: сб. науч. ст. / редкол.: П.А. Мандрик [и др.]. − Минск: БГУ, 2009. − С. 207-211. 5. Кравченя, Э.М. Проектирование и создание компьютер- ных средств обучения для подготовки специалистов / Э.М. Кравченя, Е.П. Казимиренко // Кіраванне ў адукацыі. − 2010. − № 2. − С. 52-58. 6. Кравченя, Э.М. Научное обоснование внедрения мо- дульно-рейтинговой системы обучения в техническом вузе / Э.М. Кравченя // Наука – образованию, производству, эконо- мике: Материалы Десятой международной науч.-техн. конфе- ренции / редкол.: Б.М. Хрусталев [и др.]. – Минск: БНТУ, 2013. – С. 213. 7. Кравченя, Э.М. Мониторинг качества обучения студентов технического вуза – задачи и перспективы / Э.М. Кравченя // Наука – образованию, производству, экономике: Материалы Десятой международной науч.-техн. конференции // редкол.: Б.М. Хрусталев [и др.]. – Минск: БНТУ, 2013. – С. 212. УДК 378.091.32-047.58 Кубик И.Ю. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ МОДЕЛИРОВАНИЯ БНТУ, Минск Для системы высшего образования Республики Беларусь свойственно постоянное совершенствование содержания, форм, способов организации и управления образованием. 168 В кодексе об образовании Республики Беларусь дано сле- дующее понятие: образовательная деятельность – деятель- ность по обучению и воспитанию, осуществляемая учреждением образования (организацией, реализующей образовательные про- граммы послевузовского образования, иной организацией, кото- рой в соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельность, индивидуальным предпринимателем, которому в соответствии с законодательст- вом предоставлено право осуществлять образовательную дея- тельность). В свою очередь учебная деятельность является од- ним из аспектов образовательной деятельности. А.М. Новиков дает следующую трактовку понятию учебная деятельность – (синоним – учение) – это деятельность чело- века (обучающегося) по развитию своего опыта личности – знаний, умений (компетенций), навыков, привычек. «Учебная деятельность – это деятельность субъекта по ов- ладению обобщенными способами учебных действий и само- развитию в процессе решения учебных задач». Ряд исследова- телей (П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.) выделяют признаки учебной деятельности: направленность на овладение учебным материалом и решение учебных задач; общие способы дейст- вий предваряют решение задач; закономерность изменений в субъекте деятельности; освоение общих способов действий и научных понятий; изменение психических свойств и поведе- ния обучаемого. Учебная деятельность имеет определенную структуру и со- держание. Анализ содержания учебной деятельности начинается с определения ее предмета: усвоение знаний; овладение обоб- щенными способами действий; отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Учебная деятельность не тождественна ус- воению, она направлена на изменение самого субъекта; усвоение же опосредует интеллектуальные и личностные изменения 169 ее субъекта, что также входит в предмет учебной деятельности. Успешность учебной деятельности зависит от того, насколько обучаемый стал ее субъектом, и какие изменения появились у него. В данном контексте речь идет о внутренней стороне учеб- ной деятельности. Обращаясь к внешней структуре учебной деятельности, В. Сластенин выделяет следующие основные компоненты: цель, мотивы, учебные действия (операции), результат. Цель учебной деятельности – запланированный результат, на достижение которого направлены все усилия процесса обучения. Мотив – внутренняя побудительная сила человека, застав- ляющая его заниматься той или другой деятельностью. Учебные действия – это система органически связанных друг с другом действий, которые располагаются в определен- ной логике. Результат – это то, чего достигает обучаемый в процессе учебной деятельности. Результаты могут не совпадать с целя- ми деятельности; чтобы цель учебной деятельности и ее ре- зультат совпали, необходимо последовательно изучать со- стояние учебной деятельности, творчески подходить к ее ор- ганизации и управлению. А.М. Новиков выделяет следующие методы учебной дея- тельности обучающегося (рисунок 1), которые близки к мето- дам научно-исследовательской деятельности ученого. Для рассмотрения методов учебной деятельности используются следующие классификации: деление методов на теоретиче- ские методы и эмпирические методы; деление методов на ме- тоды-операции и методы-действия. Для систематизации всего выше перечисленного необхо- дима модель учебной деятельности, построив которую мы сможем более качественно разобраться в учебной деятельно- сти и в тоже время улучшить показатели успеваемости обучающихся. 170 Рисунок 1 – Методы учебной деятельности Моделирование – исследование каких-либо явлений, про- цессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточ- нения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. На идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования – как теоретический (при котором используются различного ро- да знаковые, абстрактные модели; например, математическое моделирование), так и экспериментальный (использующий предметные модели). Рассматривая учебную деятельность как объект моделиро- вания, возможно построение математической модели учебной деятельности обучающихся. В качестве исследуемых пара- метров данной модели можно взять следующие: субъект обра- зования, ресурсного обеспечения образовательного процесса, процесса образования. В качестве субъекта образования вы- ступают абитуриент, студент и выпускник. В ресурсное 171 обеспечения образовательного процесса входят: научно- методическое обеспечение, информационное обеспечение, организационно-методическое обеспечение, кадровое обеспе- чение, материально-техническое обеспечение, нормативно- правовое обеспечение. Параметр процесса образования состо- ит из организации и реализации применяемых технологий, контроля за процессом образования и контролем результатов образования. УДК 271 Лейни Ю.Г. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ДИСЦИПЛИН В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГОВ БГПУ, Минск На пороге ХХI века образование во всем мире претерпевает кардинальные изменения. Эти изменения серьезно затрагива- ют его цели и стратегические направления, что, в свою оче- редь, приводит к необходимости перестраивать эту структуру, менять технологии и методики обучения. В подготовке специалистов большое внимание уделяется теоретическому аспекту, но недостаточно исследуется про- блема практико-ориентированного обучения. Слабое развитие профессиональных навыков будущих специалистов, приводит к удлинению периода адаптации выпускников к реальным ус- ловиям в процессе самостоятельного труда, к смене производ- ственной деятельности, проблемам трудоустройства, пассив- ности в трудовой деятельности, неуверенности и т.д. Для приобретения практических навыков студенты и выпу- скники обращаются в различные структуры, действующие не в рамках вузовского образования, которые зачастую отли- чаются низким качеством преподавания и материалами со- мнительного происхождения. Хорошо если студенты, сумеют вовремя отличить «подвох». 172 Такое «дополнительное обучение» влияет на репутацию ву- за выдавшего диплом о высшем образовании. И в первую оче- редь это касается психологов, ведь еще недавно к этой про- фессии относились с опаской, одной из причин подобной си- туации было непонимание функций психологии, практическо- го применения знаний психологии. Социальный заказ ориентирует высшие образовательные учреждения на повышение качества профессиональной подго- товки специалистов, компетентных в современных технологи- ях, способных к новаторству и творчеству на своем рабочем месте. Сама эпоха предъявляет новые требования к специали- сту: профессионализм, мобильность, способность к творче- ской переработке все возрастающего потока информации и ее компетентного использования в практике. Формирование более прогрессивных концепций, на базе передового опыта стран, лидирующих на рынке образователь- ных услуг, и разработке на этой базе национальной, белорус- ской модели образования, можно наблюдать в настоящее вре- мя, результатом чего является подготовка практико- ориентированной магистратуры, с целью улучшения качества подготовки специалистов, повышения их конкурентоспособ- ности в условиях интеграции Беларуси в мировую экономику. 1. Прогнозирование практико-ориентированных курсов. На страницах многих литературных источников, различные аспекты отношения студентов к учебе освещаются весьма под- робно. Можно отметить, что многие студенты содержание учебы не связывают с предстоящей трудовой деятельностью, их обуче- ние связано с желанием просто получить диплом… (вероятно, всем известен лозунг «сдать и забыть»). Подобное стремление приводит к формальному участию в образовательном процессе; учеба тяготит студентов, вследствие чего они хотят поскорее по- кончить с этим малопривлекательным занятием. Можно понять студентов, которые говорят, что образова- ние, которое они получают, не соответствует нынешним 173 реалиям, ведь сегодняшние выпускники начали учиться 5 лет назад, и методическое обеспечение для их подготовки по мно- гим дисциплинам создавалось, еще раньше. Для того чтобы подготовить качественного специалиста в вузе в рамках прак- тико-ориентированных дисциплин необходимо уже сейчас четко определить компетенции, знания, умения, навыки, кото- рые будут необходимы через 3-5 лет. Здесь имеет место неко- торая стратегическая проблема развития, как формы образо- вательного процесса, так и его содержания. Основой разработки и внедрения системы практико- ориентированной подготовки являются важнейшие положе- ния теории управления организацией, как открытыми соци- ально-ориентированными системами. Назначение управления рассматривается в обеспечении це- ленаправленности и организованности совместной деятельно- сти образовательной организации, государства и коммерче- ских структур с помощью специфических видов деятельности. Работодатели и органы управления являются основными заказчиками конечного продукта деятельности системы обра- зования – выпускников вуза. В своей основе она должна быть отражением тех инновационных процессов, которые происхо- дят в экономике. Необходимо предвидеть эти изменения, чет- ко выделить, описать и проанализировать, на их основе разра- ботать практико-ориентированные курсы. Таким образом, можно выйти на так называемую «систему опережающего об- разования» ориентирующуюся, на те условия жизни и про- фессиональной деятельности, в которых окажется выпускник высшего учебного заведения после его окончания. В основу образовательной политики и конкретных техно- логий должны закладываться те новые явления, которые спрогнозируют:  эксперты из области коммерческого сектора;  органы управления, отражающие в определенной сте- пени запросы государственных структур; 174  государственные структуры как потребители выпуск- ников вуза в качестве работников. 2. Форма организации занятий практико-ориентированных курсов. Формирующаяся белорусская система высшего образова- ния в условиях рыночных отношений одним из приоритетов для успешного решения задач подготовки квалифицирован- ных кадров выделяет принцип учета интересов обучаемого. В этой связи перед преподавателями белорусских вузов стоит задача выработки и внедрения таких приемов и методов обу- чения, которые бы были нацелены на активацию творческого потенциала студента, его желания обучаться. И от того, на- сколько каждый индивид – студент, будет вовлечен в этот процесс, в конечном итоге будет зависеть уровень его образо- ванности и интеллигентности во всех смыслах этого слова. Предоставление образовательной услуги осложняется не- прерывно возрастающими требованиями к уровню подготовки выпускников, все более обостряемой проблемой их трудоуст- ройства. На «выпуске» требуется полностью готовый конку- рентоспособный специалист, обладающий достаточным уров- нем компетенции, способный быстро адаптироваться к посто- янно меняющимся современным требованиям производствен- ного процесса. Одним из направлений развития и модернизации отечест- венного и зарубежного профессионального образования яв- ляются личностно- и практико-ориентированные подходы, направленные на формирование профессиональной компетен- ции специалиста. Компетентность – это интегративное знание своих собст- венных ресурсов, мобилизуемых специалистом для того, что- бы управлять новыми ситуациями, с которыми он сталкивает- ся в профессиональной деятельности. Таким образом, компетенции развиваются в действии, на гра- нице между индивидуальным потенциалом и организаторскими 175 навыками. В образовательных учреждениях нужно создать имен- но такие условия для качественного улучшения обучения. Для обучения творческому умению применять знания на практике необходимо вовлечь студента в деятельность, кото- рая была бы адекватной природе формируемого качества ком- петентности. В практико-ориентированных курсах преподава- тель не только носитель знаний, но и руководитель, фасилита- тор самостоятельной творческой работы студента. Он высту- пает в качестве проводника в океане разнообразнейшей ин- формации, способствует выработке у студента критериев и способов ориентации, поиске рационального в информатив- ном потоке. Из ряда практико-ориентированных дисциплин, преподавае- мых в БГПУ на факультете психологии хочется выделить курс имиджелогии. Особенность освоения данного курса состоит в том, что семинарские и лабораторные занятия по дисциплине проходят в форме организационно-деятельностной игры. Данная форма подготовки снимает противоречие между абстрактным характером учебной дисциплины и реальным характером про- фессиональной деятельности, позволяет компилировать пробле- мы и глубину их осмысливания. В целом, разрешение учебных задач осуществляется посредством следующих методов и педа- гогических технологий: информационная технология, пректиро- вание, информационного поиска и теоретико-методологического анализа, активные методы психологического воздействия – дис- куссия, деловая и ролевая игра. Игровая форма соответствует логике деятельности, вклю- чает момент социального взаимодействия, готовит студента к профессиональному общению, способствует большей во- влеченности. В процессе обучения у участника формируются установки профессиональной деятельности, легче преодоле- ваются стереотипы, корректируется самооценка, проявляются личностные качества. 176 Все мероприятия по ходу деловой игры нацелены на подго- товку проекта, который будет публично защищаться. Проект – это тип концептуального управления деятельностью, на- правленный на достижение конкретных результатов за опре- деленные сроки с ограниченными ресурсами. Проводимые процедуры являются инструментом изучения и анализа реальной PR-ситуации. В рамках деловой игры мо- делируются состояние и процессы, анализируются возможные варианты решения возникших проблем, устанавливаются коммуникации между участниками и внешней средой, прово- дятся оценки и вырабатываются рекомендации. Поэтому подготовленный план PR-кампании – это не про- сто перечисление известных студентам методов и понятий public relations. Это связное, логичное, понятное описание действий, которые необходимо сделать для того, чтобы ре- шить определенную проблему. В ходе организационно-деятельностной игры студент высту- пает как активный субъект коллективного обучения, имеющий возможность реализовать свои личностные качества, исходные теоретические знания, практические навыки и умения. Деловая игра проводится по четко подготовленному сценарию, исполь- зуются практические ситуации, решающие конкретные комму- никативные задачи в реальных жизненных условиях. Методические рекомендации к каждому этапу деловой иг- ры включают: условия игры, цели, задачи, комплекс вопросов по предлагаемой тематике, форму отчетности, рекомендуе- мую литературу. Зачет по дисциплине «Имиджелогия» проводится в форме защиты проекта на организованном для этих целей конкурсе профессионального мастерства «Пробы PеRа»; Требование к проекту: I Структура проекта Структура проекта должна, прежде всего, соответствовать содержанию проекта. Основные элементы: описание 177 проблемы/организации – постановка целей – определение ауди- тории – подготовка ключевого сообщения – стратегия и тактика – предполагаемые результаты и методы их оценки – приложения, иллюстрирующие смысл отдельных положений проекта. II Работы, представленные на конкурс, должны включать: 1. Титульный лист – Название работы, фамилия имя автора или авторского коллектива 2. Заявка на участие (подается за два дня до конкурса) 3. Краткая аннотация работы (0,5-1 страница). 4. Содержание. 5. Приложения. Объем. Чтобы подробно и понятно описать все части про- екта, требуется не менее 15 страниц (оформление соответст- венно требованиям вуза) (без приложений). III В содержании работы, являющейся PR-проектом, необ- ходимо отразить: 1. Цель проекта. 2. Задачи и проблемы, решаемые в данном проекте. 3. Описание гипотетической или реальной ситуации, кото- рая находит свое отражение в данном проекте. 4. Аудиторию проекта. 5. Описание хода проекта. 6. Описание и анализ используемых технологий, приемов и средств PR. 7. Результаты, на которые предполагает выйти автор в слу- чае осуществления проекта. 8. Предполагаемый или реальный бюджет проекта. 9. В Приложении включить: тексты пресс-релизов, публи- каций, сценарий мероприятий, вошедших в проект, реклам- ную продукцию и любые другие материалы, и документы, имеющие отношение к работе над этим проектом. IV К работе также могут прилагаться: ·  рецензия ответственных и должностных лиц, имеющих отношение к работе над данным проектом; 178  формальные результаты и отзывы клиентов, работода- телей или заказчиков, если проект был реализован. V Оформление проекта Проект выполняется на компьютере в двух форматах. В текстовом формате doc, и в виде презентации PowerPoint. Ма- териалы подаются, в распечатанном, и в электроном виде. Выполнение всех (кроме IV пункта) требований, выдвигае- мых к работе, является обязательным условием для получения зачета. «PRобыPeRa» – это плацдарм для тренировок юных PиаRщиков, прекрасный опыт для будущих специалистов пси- хологов, и всех тех, кто интересуется проблемами современного общества и занимает активную гражданскую позицию. Такого рода мероприятие – предоставляет возможность раз- вития навыков публичного выступления, внятной презентации своих идей и проектов, успешной аргументации и многого дру- гого. По итогам конкурса выдаются сертификаты участия. Заключение Принцип взаимодействия преподавателя и студента исхо- дит из необходимости достичь понимания транслируемой ин- формации, т.е. построен на взаимодействии участников, пре- дусматривает их постоянную обратную связь и активность, нацелен на творческую переработку поступающих сведений, предполагает большую активность обучаемого, его творче- ское переосмысление полученных сведений. Взаимодействие «преподаватели-студенты» в практико- ориентированных курсах заключается в том, что в современном информационном обществе преподаватели начинают выполнять роль своеобразной ориентировочной системы, нацеливающей студентов, как на поиск определенной информации, так и на са- мостоятельную работу с ней. Работа нацелена на решение тех проблем, которые необхо- димо решить не в настоящее время, а, что является более цен- ным, в обозримом будущем. Надо сказать, что система 179 взаимодействия в практико-ориентированных курсах обучает студента способности найти нужную информацию, а не про- сто познакомиться с ней. Рассматриваемая система применялась в том или ином виде и ранее. Но в настоящее время, в условиях прогресса доступ- ности практически любой информации, сами преподаватели перестают быть носителями некоторого уникального знания, которое было недоступно студентам. Объективной реально- стью является и тот факт, что уровень информационной ак- тивности молодого поколения существенно выше, чем стар- шего поколения. Современная молодежь в значительной сте- пени является поколением Интернета со всеми вытекающими отсюда последствиями. В связи с этим хочется отметить, что при решении принци- пиально новых проблем Преподаватели, будут иметь преиму- щества в части осмысления конкретной проблемы в целом, поиске ее места среди других проблем. Студенты же в на- стоящее время имеют большие возможности для решения тех или иных задач с помощью привлечения различных источни- ков информации, касающейся данной проблемы. В данной ситуации у преподавателей возникают новые задачи: найти наилучшие формы взаимодействия со студен- тами в части передачи информации; активизировать деятель- ность студентов в нужном направлении с профессиональной точки зрения; наладить такой текущий (промежуточный, ито- говый) контроль знаний, который действительно показал бы готовность студента, с одной стороны, к самостоятельной ра- боте и, с другой стороны, к решению тех или иных проблем. Решение данных задач возможно путем активного включе- ния студента в профессиональную деятельность, максимально приближенную к реальности, то есть с помощью практико- ориентированных курсов. 180 УДК 378.146 Литвинова Н.А., Финькевич Л.В. СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БНТУ, БГПУ, Минск В современном обществе проблема компетентности спе- циалиста преобразуется в проблему пролонгированного раз- вития профессиональных знаний, умений и достижений. Ком- петентностный принцип в построении образовательных стан- дартов трансформируется в систему ключевых компетенций, которыми должен обладать будущий специалист. Основными среди них являются: академические, социально-личностные и профессиональные компетенции. Традиционно компетентность понимается как соответствие знаний, умений и опыта лиц определенного социально- профессионального статуса реальному уровню сложности вы- полняемых ими задач. Кроме сугубо профессиональных зна- ний и умений в понятие «компетентность» включают такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к ра- боте в группе, коммуникативные способности, умение учить- ся, оценивать, логически мыслить и ряд других. Компетент- ность рассматривается Зимней И. А. как целостное социально- профессиональное качество личности [1]. Все виды компетенций проявляют себя в мотивационной, операционной и рефлексивной сфере личности [2]. Следует признать, что компетентность в большей степени характеризует результаты профессионального образования и включает в себя содержание профессиональной подготовки специалистов, позволяющее выбрать методы и технологии образования, соответствующие потребностям современного обучающегося, социальному запросу и собственному индиви- дуальному стилю. Отсюда можно заключить, что образован- ность и компетентность определяют профессионализм 181 специалиста. Вместе с этим надо признать возможность их расширения. Так, ряд исследователей включают в состав выше названных видов профессиональной компетентности и образо- вательную компетентность, которая предполагает наличие в Я- концепции специалиста потребности в непрерывном профес- сиональном образовании, сформированность ценностного от- ношения к нему, интерес к освоению опережающих профес- сиональных знаний, умений и навыков [3]. Операционная и рефлексивная сферы компетентности обеспечиваются овладе- нием знаниями о способах и технологии непрерывного профес- сионального саморазвития в процессе образования, развитием когнитивных способностей, рефлексией процесса и результата образовательной деятельности. Наличие рефлексивной культу- ры, которой овладевает человек в процессе учебно- профессиональной деятельности, то есть в период студенчест- ва, выступает важнейшим условием и предпосылкой формиро- вания профессиональной компетентности специалиста. Иными словами, обращает на себя внимание тот факт, что уровень компетентности специалиста во многом определяется его спо- собностью развивать свой творческий потенциал и продуктив- но заниматься самосовершенствованием. К числу показателей этой способности относится самоконтроль, способы познания себя и других. Развитие таких компетенций способствует фор- мированию индивидуального стиля профессиональной дея- тельности и общения, адекватных собственным психологиче- ским особенностям. С другой стороны, это позволит сместить акценты в процессе подготовки специалистов в учреждениях высшего образования: от простого наращивания научно- предметных знаний к систематической и целенаправленной ра- боте по развитию качеств личности, которые необходимы для профессиональной деятельности [4]. Анализ психолого-педагогической литературы и собственный опыт показывают эффективность контрольно-оценочной деятельности в контексте компетентностного подхода. 182 В частности, это позволяет диагностировать сформированность у студентов не только профессиональных, но и ряда трансвер- сальных компетенций – социальная ответственность, непрерыв- ность образования и самообразования. Это отражается в архи- тектонике учебно-методических комплексов, в том числе и электронных, посредством включения в их структуру двух ком- понентов: тестов контроля знаний и тестов с целью диагностики академической самоэффективности студентов. Особенностью такого подхода к контрольно-оценочной деятельности становит- ся смещение акцентов с внешней оценки конечных результатов на самооценку, в основе которой лежит способность к рефлек- сии и самоконтролю. Это позволит стимулировать у студентов умение целеполагания, анализа и оценки самоэффективности в личностно-профессиональном развитии [5]. Очевидно, что для этого необходим особый диагностический инструментарий. Одним из современных методов контроля зна- ний студента является тестирование с использованием компью- терных форм предъявления заданий и оценки успешности их выполнения. В модуле самоконтроля и проверки знаний воз- можно использование следующих видов тестовых заданий: за- дания с выбором ответа, задания открытой формы, задания на установление правильной последовательности, задания на уста- новление соответствия. Наиболее представленной формой тестовых заданий являются задания множественного выбора, так как они позволяют наиболее точно сформулировать вопрос и требуют осуществить правильный выбор из подбора нескольких правдоподобных вариантов. Диагностика академической самоэффективности студентов – обязательный компонент продуктивности образовательного процесса. В контексте рассматриваемой проблемы мы исхо- дим из признания того, что представления студентов об уров- не развития собственной интеллектуальной сферы, об эффек- тивности собственных усилий для развития когнитивных функций как основы формирования профессиональных 183 компетенций и задач самообразования выступают в качестве фактора внутренней детерминации и интринсивной мотива- ции обучения. В качестве диагностического инструментария целесообразно использовать метод самооценочного шкалиро- вания: методику К. Двек в модификации Т.В. Корниловой и С. Смирновой, которая включает 3 опросника: «Обогащаемый интеллект», «Обогащаемая личность», «Принятие целей обу- чения»; методику А.П.Лобанова «Универсальные компетен- ции». Все они позволят диагностировать уровень самооценки академических достижений студентов [6]. Безусловно, представленные формы контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе не являются един- ственными и неоспоримыми. Каждый преподаватель в кон- тексте собственной индивидуальной педагогической концеп- ции имеет возможность создания новых, трансформации уже известных, традиционных форм. Важно, чтобы и этот компо- нент образовательного пространства был сфокусирован на формирование компетенций личности, которыми должен об- ладать каждый молодой человек независимо от своей профес- сиональной идентичности. В современном мире успешность личности детерминируется не только профессиональными компетенциями, но и социокультурными, психологическими, определяющими рефлексивные возможности личности и её мотивацию к самоопределению в выборе и реализации своего жизненного пути. Каждый компонент образовательно- го процесса, в том числе и контрольно-оценочный, должен способствовать формированию личностной зрелости, основ- ными параметрами которой являются ответственность, само- стоятельность, терпимость, саморазвитие. Таким образом, целесообразно всемерно расширять в об- разовательных программах все виды учебной деятельности, приближенные к профессиональной, творчески подходить к такому её компоненту как содержание и формы контроля 184 и оценки знаний студентов, широко используя современные информационные технологии. ЛИТЕРАТУРА 1. Зимняя, И.А. Общая культура и социально- профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2005.  № 1. – С. 14-20. 2. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном обра- зовании (к освоению компетентностного подхода) / В.И. Бай- денко // Высшее образование в России. – 2004.  № 11. – С. 3-13. 3. Продуктивное образование: альманах / под ред. Е.А. Александровой. – М.: Экшен. 2012. – Вып. 13. – 334 с. 4. Совершенствование преподавания в современном вузе: теория. Практика, анализ и оценка: материалы междунар. науч.- практ. конф., 1-2 нояб. 2012 г., Минск / редкол.: О.Л. Жук; под общ. ред. В.В.Самохвала. – Минск: Изд. Центр БГУ, 2012. – 435 с. 5. Лобанов, А.П. Профессиональная компетентность и профессиональная мобильность специалиста / А.П. Лобанов, Н.В. Дроздова. – Минск: РИВШ, 2010. – 58 с. 6. Лобанов, А.П. Лекция в современном вузе: коммуника- тивно-когнитивный подход / А.П. Лобанов. Н.В. Дроздова. – Минск: РИВШ, 2009. – 47 с. УДК 378 Лопатик Т.А. ОРГАНИЗАЦИЯ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БНТУ, Минск Подготовка специалистов в системе высшего профессио- нального образования предъявляет серьезные требования к достижению новых результатов образования, которые могут быть достигнуты в ходе существенной его модернизации, 185 предполагающей направленность на формирование личности, способной проектировать и реализовывать собственную обра- зовательную стратегию в течение всей жизни. В этой связи особое значение в современном обществе массового потреб- ления, массового сознания приобретают пути формирования индивида, отличающегося оригинальностью суждений, реше- ний, действий. В качестве одного из инструментов индивидуализации высшего профессионального образования выступает органи- зация тьюторского сопровождения студентов. Европейская история тьюторства имеет давние традиции и началась примерно в 13 веке в классических английских уни- верситетах, где тьюторство выполняло в основном функции сопровождения процесса самообразования. В 17 веке тьюторство расширяет свои функции, поскольку в этот период тьютор серьезно влияет на процесс обучения, определяя какие учебные занятия посещать студенту в соот- ветствии с его предпочтениями, курсы каких профессоров выбирать. Тьютор контролирует качество подготовки студен- тов к экзаменам и является помощником и консультантом студента. В 18 веке в университетах Англии тьюторское сопровож- дение главенствует в образовательной системе, а лекционная система служит ее дополнением. Английская образовательная система предполагает большую степень самостоятельности студента в процессе обучения, влияние на весь субъекта на свой образовательный процесс. Се- годня это проявляется, прежде всего, в том, что студент опреде- ляет свою образовательную траекторию, решая, какие именно дисциплины ему изучать, каких преподавателей слушать и т.д., и важную роль в этом процессе занимает тьютор. В немецкой системе, как и в отечественной, центральными элементами образовательного процесса являются кафедры, преподаватели, лекции, семинарские занятия и др. Студент 186 получает набор знаний, умений и навыков, определенный образовательным стандартом и сформированный для всех, осуществляющих подготовку по схожей специальности, изна- чально. Понятно, что в условиях группового обучения, а в ус- ловиях поточного (лекции для нескольких групп) тем более, индивидуализировать образовательный процесс достаточно сложно. Целью же тьюторского сопровождения является, в первую очередь, реализация образовательного потенциала каждого студента. Тьюторское сопровождение, по мнению Громовой Т.В., представляет собой педагогическую деятельность по индиви- дуализации образования, направленную на выявление и раз- витие образовательных мотивов и интересов обучающихся, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуаль- ной образовательной программы, на формирование учебной и образовательной рефлексии обучающихся. Поскольку тьюторство как феномен направлено на увели- чение продуктивности образования путем реализации инди- видуального подхода к личности обучаемого, система образования должна предоставить каждому субъекту образо- вательного процесса возможность выбора индивидуального движения к успеху на основе определения индивидуальной траектории обучения, возможности выбора различных учеб- ных дисциплин, педагогов и др. Ведущим принципом тьюторского сопровождения образова- тельного процессе является принцип индивидуализации, пред- полагающий учет индивидуальных особенностей обучающихся, создание возможностей для максимально эффективной реализа- ции их способностей в процессе обучения в условиях учрежде- ния образования. Процесс индивидуализации образования по- нимается как осмысление индивидуальной образовательной тра- ектории на основе углубленного учебного содержания. В энциклопедическом словаре Ф.А. Брокгауза отмечается, что индивидуализация – это выделение индивидуальных 187 особенностей из первоначального безразличия, а в психолого- педагогическом словаре индивидуализация обучения опреде- ляется как «организация образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных воз- можностей каждого ученика». В образовательном процессе высшей школы Республики Беларусь тьюторское сопровождение реализуется в основном в процессе организации научно-исследовательской деятельно- сти студентов, а также в процессе обучения на второй ступени высшего образования (в магистратуре). Ценными также яв- ляются возможности, предлагаемые студентам для получения дополнительных профессий в условиях стационарного обуче- ния основной специальности, осуществление подготовки по индивидуальным учебным планам, которое предусмотрено Кодексом Республики Беларусь об образовании». УДК 378.147 Лукашеня З.В. КОНСАЛТИНГОВАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА В ОРГАНИЗАЦИИ УПРАВЛЯЕМОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ БарГУ, Барановичи Стремительные условия развития общества диктуют необ- ходимость адаптации профессионального образования к его потребностям. Целевая направленность профессионального образования обусловливает его преимущественную ориента- цию на обеспечение профессиональной реализации личности, а, следовательно – на удовлетворение интегрированной по- требности личности и общества. Изучение мировых направлений развития университетско- го образования позволяет нам зафиксировать совершенно от- четливо проявившуюся тенденцию сокращения аудиторной 188 нагрузки, замену пассивного слушания лекций возрастанием доли самостоятельной работы студентов. Центр тяжести в обучении перемещается с преподавания на учение как само- стоятельную деятельность студентов в образовании. Постепенное встраивание системы образования в новую экономическую структуру предопределяет процесс перехода образования из разряда терминальных ценностей в категорию инструментальных. Образование все в большей степени осоз- нается в качестве экономического фактора и производитель- ного ресурса, что предполагает предъявление к нему соответ- ствующих рыночным реалиям требований. В качестве соответствия одному из таких требований, по нашему мнению, может быть признана консалтинговая пози- ция преподавателя к процессу организации управляемой са- мостоятельной работы студентов (УСРС) в вузе. Консалтинг (англ. consulting) в формальном переводе – это консультирование. Фактически – это вид интеллектуальных услуг, связанный с решением сложных проблем в сфере управления и организационного развития консультируемого. Под консалтингом в рамках нашего исследования мы предпо- лагаем вид профессиональных услуг, предоставляемых пре- подавателем клиентам-студентам, заинтересованным в опти- мизации своей деятельности по организации самостоятельной работы. Консалтинг отличается от обычного консультирования тем, что консалтинг – это воздействие, а консультирование – это передача информации, которую получатель может использо- вать по своему усмотрению. Важно подчеркнуть, что учение студента – это не самооб- разование индивида по собственному произволу, а системати- ческая, управляемая преподавателем самостоятельная дея- тельность, которая становится доминантной в современных условиях перехода к многоступенчатой подготовке специали- стов высшего образования. 189 Организация самостоятельной работы студентов направле- на на решение следующих задач:  закрепление, обобщение и повторение пройденного учебного материала;  применение полученных знаний в стандартных ситуа- циях и при решении задач высокого уровня сложности и не- определенности;  совершенствование предметных умений и навыков по изучаемым дисциплинам; формирование межпредметных, общеучебных, исследовательских умений;  активизация учебной и научно-исследовательской дея- тельности обучающихся, ее максимальная индивидуализация с учетом психофизических особенностей, академической ус- певаемости студентов;  формирование готовности студентов к самообразова- нию в течение всей жизни. Рассматривая самостоятельную деятельность студентов, не- возможно абстрагироваться от ее личностной основы. Личность признается как высокая ценность современного общества, кото- рое обнаруживает стремление к максимально полному раскры- тию потенциала человека, освобождению его внутренних сил, стимулированию активности и поддержке ответственности для решения индивидуальных и социальных проблем. Консалтинговая позиция педагога относительно организа- ции управляемой самостоятельной работы студентов, по на- шему мнению, содействует непрерывному воспроизведению потребности обучающегося в новых компетентностях. При классификации консультационных услуг чаще всего выделяют два признака: форму, в которой услуга оказывается, и степень, глубину ее воздействия на клиента. В рамках наше- го исследования актуальными являются экспертное и про- цессное консультирование. Экспертный консультант передает заказчику знание предметной области и свой практический опыт. Процессный консультант осуществляет действия, 190 которые «помогают клиенту воспринимать, понимать и дейст- вовать в ответ на события, происходящие в окружающей его среде». Процессный консультант сфокусирован на процессе и не вторгается в содержательные аспекты предметной области. Консалтинговая позиция педагога в организации УСРС пред- полагает сочетание этих двух форм консультационных услуг. По глубине воздействия на студента можно говорить либо о консультировании с расширением компетентности, либо о консультировании с преобразованиями. В аспекте исследова- ния консультационных услуг по их трудоемкости для нас су- щественное значение имеют выделяемые в совокупности тру- доемких – «исследовательские и учебно-исследовательские». Исходя из системного видения процесса консалтинга УСРС, мы трактуем его как реализуемую в многообразных формах и технологиях систему взаимосвязанных функций, действий, про- цедур, методов, техник, мероприятий, обеспечивающих оказа- ние квалифицированной помощи студенту. Консалтинг УСРС можно осуществлять индивидуально и в группах. Групповые формы работы предпочтительнее. Основными инструментами консалтинга УСРС при груп- повой форме его осуществления являются игротехническое моделирование и схемотехника. Базисным основанием данно- го процесса являются ведущие положения игротехнической парадигмы О.С. Анисимова. Игротехническое моделирование может быть осуществле- но в установке на появление дополнительных эмпирических материалов, на осуществление теоретической проблематиза- ции, на создание экспериментальной модели и проверку тео- ретической гипотезы и др. При его реализации проблемы УСРС из сферы личностных затруднений студента переводят- ся в ситуации для консалтингового обсуждения. Рефлексив- ное сопровождение всех игровых действий создает возмож- ности для осуществления исследований, аналитики, прогно- зирования систем и процессов развития. 191 В условиях игромодельного события самоорганизация его участника включает в себя выработку для себя и для партнеров субъективно значимых норм и ответственности за их реализацию. Описание перевоплощается в предписание и требует от участника смены типа поведения и самоорганиза- ции. Таким образом, у студентов кроме предметно- содержательных компетенций, формируются компетенции по самоорганизации своей деятельности. Схемы, согласно О.С. Анисимову, являются эффективным средством придания всем процессам и процедурам мышления взаимосогласованности и включенности в «единое». Вопрос из мира идеального объекта заполняется ответом из реального хода действий, что совмещает потенциал эмпиричности и концептуальности. Использование схем в консалтинговой по- зиции педагога в УСРС содействует системному видению процесса ее осуществления в оптимальном варианте. Консалтинг можно рассматривать как особую форму отно- шений между педагогом и студентом в области организаци- онного управления процессом УСРС, так как он реализует традиционные для академической общественности эволюци- онные формы совершенствования и развития – через аналити- ку, изучение и освоение опыта других. УДК 378:1 Лукьянович А.В. АПРОБАЦИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЕКТА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ И КУЛЬТУРЫ ТРУДА БУДУЩИХ РАБОЧИХ БНТУ, Минск Проблемы подготовки квалифицированных рабочих кадров становятся на данном этапе развития страны все более акту- альными. Это продиктовано интенсивной модернизацией эко- номики с одной стороны и последствиями демографического 192 спада с другой. В этой связи на первый план сегодня выходит задача раннего формирования у молодежи осознанного выбо- ра профессии. Актуальность указанной проблемы основана на понимании того, что будущий выпускник учреждения профессионально- технического или среднего специального образования не аб- страктная единица многотысячного рабочего класса, а кон- кретный человек со своими мыслями, склонностями, устрем- лениями, интересами, правилами, привычками и т.д. Это оз- начает, что в данных учреждениях образования должна быть создана система устойчивой профессиональной направленно- сти личности учащихся, поддерживающая их интерес к уже выбранной профессии и побуждающая к постоянному лично- стному самосовершенствованию. С целью отработки алгоритма решения указанной задачи на базе Минского государственного профессионально- технического колледжа строительства и коммунального хо- зяйства Республиканским институтом профессионального обра- зования реализуется инновационный проект «Апробация модели формирования профессиональной направленности и культуры труда будущих рабочих». Основными задачами проекта являются: – изучение психолого-педагогических условий формирования профессиональной мобильности и культуры труда будущих рабочих; – подбор и апробация педагогического инструментария для реализации модели формирования профессиональной мобильно- сти и культуры труда будущих рабочих; – экспериментальная проверка эффективности использования предложенной модели и выявление проблем формирования про- фессиональной мобильности и культуры труда будущих рабочих в логике ретроспективы и перспективы развития; – создание условий воспитания духовно зрелой, развитой, фи- зически и нравственно здоровой личности будущего рабочего, 193 способной к осуществлению качественной профессиональной деятельности и постоянному самосовершенствованию; – разработка коррекционно-развивающих программ по форми- рованию эмоционально-волевых качеств будущего рабочего; – разработка методических рекомендаций по реализации про- граммы формирования профессиональной направленности и культуры труда будущих рабочих. Объектом исследования является образовательный процесс в условиях МГПТК строительства и коммунального хозяйства. Предмет исследования – организационно-педагогические условия формирования профессиональной направленности у учащихся. Основным критерием эффективности экспериментальной дея- тельности определена профессиональная направленность и куль- тура труда будущих рабочих, а показателями являются: – уровень заинтересованности учащихся в овладении профессией; – уровень сформированности потребностно-мотивационной сферы и профессиональных ценностных установок; – устойчивость профессиональной направленности личности учащихся. Сроки реализации инновационного проекта 2011-2014 годы. Всего в экспериментальной деятельности участвовало 51 уча- щийся и 11 педагогов. Работа по реализации проекта была разделена на 3 этапа: 1 этап – организационный (сентябрь-ноябрь 2011 г.); 2 этап – практический (ноябрь 2011-май 2014 г.); 3 этап – заключительный (май-сентябрь 2014 г.). На первом этапе был проведен теоретический анализ литера- туры по проблематике исследования, изучен опыт работы по про- блеме профессиональной направленности, созданы необходимые условия проведения эксперимента: организационные, кадровые, методические, материально-технические, финансовые. Анализ и осмысление результатов исследования позволили выделить 4 уровня мотивации учебно-трудовой деятельности: 194 1-й уровень (низкий) характеризуется малочисленными поло- жительными мотивами учебной и трудовой деятельности. В ос- новном это мотивы избегания неудобств, дискомфорта или лич- ные. Познавательные же и профессиональные интересы в целом аморфны и носят ситуативный характер; 2-й уровень (начальный) проявляется интерес к учебному мате- риалу, однако все положительные мотивы связаны лишь с резуль- тативной стороной, ориентированы на успех, достижение резуль- тата, учение выступает в качестве средства достижения цели; 3-й уровень (нормативный, базовый) наблюдается сформиро- ванность всех компонентов профессиональной направленности личности, чёткая мотивация и направленность познавательных мотивов профессиональной деятельности; 4-й уровень (высокий) предполагает глубокое осознание моти- вов и ярко выраженную целеустремленность учащегося. Анализируя имеющийся педагогический опыт по данной про- блеме, творческая группа участников проекта пришла к выводу, что профессиональная направленность и профессиональное ста- новление учащихся в начальном периоде обучения достаточно низкие, но при правильной постановке (организации) образова- тельного процесса она может приобретать достаточно быструю и позитивную динамику. В ходе проведения организационного этапа исследования бы- ли сформированы основные требования к проведению экспери- мента; определены объекты исследования и наблюдения, перио- дичность исследований; разработаны единые концептуальные подходы к организации и осуществлению наблюдения, а также отслеживанию результатов (программа сбора информации, мето- ды обработки и анализа информации). В ходе второго (практического) этапа исследования произве- дена фиксация исходного состояния объекта исследования, про- веден мониторинг уровня сформированности профессиональной направленности личности учащегося, а также апробация теорети- ческой модели. 195 В этот период осуществлено диагностическое формирование профессиональной направленности будущих рабочих в режиме реального времени, непрерывное обновление информационного банка данных, обеспечивающего оптимальное инновационное развитие учебно-воспитательной системы в направлении форми- рования у учащихся МГПТК профессиональной направленности. В ходе указанной деятельности также были проведены кон- трольные срезы по предметам общеобразовательного и профес- сионального компонентов учебного плана, выявлены учащиеся с низкой успеваемостью по специальным дисциплинам, что свидетельствует о необходимости организации с ними дополни- тельных занятий и стимулирования их на профессиональную направленность. Большой интерес у научно-педагогической общественности вызвал специально организованный круглый стол, где его участ- ники совместно с представителями ведущих базовых предпри- ятий города Минска (ОАО «Белсантехмонтаж-2», ОАО «Атлант», УП «Минскводоканал», УП «Мингаз» и др.) обсудили конкрет- ные проблемы совершенствования подготовки молодых специа- листов, способных на высоком уровне решать профессиональные задачи и отвечать за результаты своей профессиональной деятельности. По результатам проведения эксперимента были организованы диагностические исследования, в результате которых выработаны конкретные методические рекомендации для участников экспе- римента по категориям (руководители групп, преподаватели, спе- циалисты психолого-педагогической службы и др.). В ходе заключительного этапа исследования сформированы профессиональные качества, относящиеся к профессиям, по кото- рым ведется подготовка в колледже и на их основе составлены профессиональные характеристики; проведена оценка факторов привлекательности рабочих профессий для потенциальных абитуриентов; разработаны и апробированы: критерии и показа- тели готовности старшеклассников к профессиональному 196 самоопределению; тренинговые программы, мини-проекты, фа- культативы и курсы; план личностного профессионального роста учащегося МГПТК; положение о проведении конкурса «Лучший по профессии»; положение о конкурсе стенгазет «Я-рабочий»; памятка поступающему на работу. УДК 37.014.3 Марищук Л.В., Юхновец Т.И. К ВОПРОСУ О МОНИТОРИНГЕ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ РГСУ, БГПУ, Минск Одной из современных тенденций высшего образования яв- ляется применение различных мониторингов как средства повышающего эффективность управления, следовательно, свя- занного с целями, прогнозами, решениями, организацией и ис- полнением педагогической деятельности, коммуникацией и кор- рекцией. Цель высшей школы состоит в развитии и формирова- нии личности будущего специалиста, ориентации не на абст- рактную принадлежность к профессии, а на формировании сис- темы навыков и умений решения профессиональных задач сна- чала в лабораторных, а затем реальных ситуациях. Целью исследования явилось выявление характеристик субъективного представления студентов о предоставляемых образовательных услугах; гипотезой – то, что представления студентов о качестве получаемого образования развиваются по мере продвижения в профессиональном обучении и характе- ризуются: ростом стремления к самообразованию; увеличением внимания к будущей профессиональной деятельности; углубле- нием взаимопонимания с преподавателями. Методы исследова- ния: анализ литературы; психодиагностический – анкета «О ка- честве преподавания учебной дисциплины» (Система менедж- мента качества. Руководство по качеству. БГПУ РК 1.0-2011), методы математической статистики (непараметрический крите- рий Манна-Уитни); интерпретационный. 197 В 2013-2014 учебном году было проведено исследование, в котором приняли участие 136 студентов факультета психологии БГПУ им. М.Танка (47 третьекурсников, 45 студентов четвёрто- го курса и 44 пятикурсника). Им было предложено анонимное участие в мониторинге качества преподавания дисциплин: «Со- циальная психология», «Психология труда», «Диагностика меж- личностного взаимодействия» (3курс); «Психология труда», «Экономическая психология», «Психология потребителя», «Ак- тивности поведения», «Конфликтология» (4курс), «Психология управления», «Организационное консультирование», «Психоло- гия рекламы», «Юридическая психология», «Этнопсихология», «Социально-психологическая диагностика личности и группы» (5 курс). В процессе преподавания этих дисциплин участвовало 12 сотрудников кафедры социальной психологии, среди кото- рых4 доцента, 4 старших преподавателя и 4 преподавателя со стажем педагогической деятельности – более 10 лет. Для полно- ты картины в интерпретации результатов учитывался средний по курсу балл академической успеваемости. Мониторинг осуществлялся с помощью анкеты, включаю- щей десять вопросов, каждый из которых оценивался студен- тами в диапазоне от 0 до 5 баллов по двум аспектам: степени соответствия представлений студентов о текущем процессе обучения их идеальным представлениям и субъективно оце- ниваемой важности дисциплины, по каждой дисциплине под- считывался процент качества преподавания. Сначала были проанализированы студенческие оценки от- носительно качества преподавания по степени соответствия их представлений желаниям (таблица 1). Представленные в таблице данные свидетельствуют о том, что по четырем аспектам из 10 происходят изменения за вре- мя обучения в вузе. Так, третьекурсники и студенты 4 курса различаются по удовлетворенности профессионализмом пре 198 подавателей, проводивших семинарские и/или лабораторные занятия (U= 28; p<0,001) и руководством преподавателей, ведущих семинарские, практические и/или лабораторные за- нятия, по вовлечению в активную работу (U= 52; p<0,032), причем третьекурсники более удовлетворены этими аспекта- ми ( = 4,35 и 3,66; 4,1 и 3,53). Таблица 1 – Студенческие оценки качества преподавания учебных дисциплин по соответствию их представлений желаниям (n= 136) № п/ п Вопрос анкеты о степени соответствия действительного желаемому Курс 3 4 5 1 Довольны ли Вы профессионализмом преподавате- ля, читающего лекции? 4,15 3,73 3,70 2 Довольны ли Вы профессионализмом преподавате- ля, проводившего семинарские (лабораторные) занятия?*, ** 4,35 3,66 3,71 3 Довольны ли Вы отношением преподавателя к студентам? 4,25 3,93 3,95 4 Вовлечены ли Вы в активную работу на лекциях? 3,10 3,29 3,14 5 Вовлечены ли Вы в активную работу во время про- ведения семинарских (практических, лаборатор- ных) занятий*, ** 4,10 3,53 3,64 6 Считаете ли Вы, что объем учебной дисциплины оптимальный? 3,75 3,73 4,29 7 Считаете ли Вы, что Вы получили навыки для са- мостоятельного пополнения знаний и использова- ния их на практике? 3,38 3,29 3,55 8 Считаете ли Вы, что учебников и учебно- методических материалов достаточно? 2,40 2,96 3,35 9 Считаете ли Вы, что данная дисциплина полезна для дальнейшей учебы? 4,00 4,06 3,76 10 Считаете ли Вы, что данная дисциплина полезна для будущей профессиональной деятельности? 4,13 4,21 3,83 * – различия между студентами 3 и 4 курсов, ** – различия между сту- дентами 3 и 5 курсов, *** – различия между студентами 4 и 5 курсом. 199 У третьекурсников по сравнению с пятикурсниками по этим же переменным наблюдается большее соответствие представлений и желаний ( = 4,35 и 3,71; U= 53; p<0,008), ( =4,1 и 3,64; U= 63,5; p<0,044), при этом они не удовлетво- рены количеством учебных материалов ( =2,4 и 3,35;U= 62,5; p<0,032). Студенты четвертого курса не удовлетворены объемом учебных дисциплин, в то время как пятикурсники считают, что они успевают освоить обозначенные проблемные поля на- учных знаний за нормированный период времени. Это может свидетельствовать о более высокой обучаемости (что согласу- ется со средними баллами успеваемости по курсам: =7,07 и 6,43) и о снижении интереса к обучению в вузе. Ранговый анализ вопросов, оцененных студентами 3, 4 и 5 курсов, свидетельствует о том, что первостепенное значение они придают отношениям, оценке компетентности преподавателя, в то время как самостоятельной работе, работе с профессиональ- ными информационными источниками отводят последние места (таблица 2). Это чревато быстрой потерей уже приобретенных знаний и умений и практической невозможностью профессионального роста, особенно после выпуска, на стадии адаптации к профес- сиональной деятельности. Самыми практико-ориентированными, стремящимися к грамотной работе оказались четверокурсники, которым необходимо авторитарное руководство на фоне стабиль- ных позитивных отношений с преподавателем, обладающим при этом высоким статусом. Затем анализу и интерпретации подверглись данные о зна- чимости исследуемых аспектов для обучающихся (таблица 3). Данные, представленные в 3 таблице, демонстрируют, что никаких различий между студентами разных курсов не обнаружено. 200 Таблица 2 – Ранговое распределение оцененных студентами 3, 4 и 5 курсов вопросов № п/ п Вопрос анкеты о степени соответствия действительного желаемому Ранг 3 ку рс 4 ку рс 5 ку рс 1 Довольны ли Вы профессионализмом преподавателя, читающего лекции? 3 4 6 2 Довольны ли Вы профессионализмом преподавателя, проводившего семинарские (лабораторные) занятия? 1 7 5 3 Довольны ли Вы отношением преподавателя к студентам? 2 3 2 4 Вовлечены ли Вы в активную работу на лекциях? 9 8 10 5 Вовлечены ли Вы в активную работу во время проведе- ния семинарских (практических, лабораторных) занятий 5 7 7 6 Считаете ли Вы, что объем учебной дисциплины оптимальный? 7 5 1 7 Считаете ли Вы, что Вы получили навыки для самостоя- тельного пополнения знаний и использования их на практике? 8 9 8 8 Считаете ли Вы, что учебников и учебно-методических материалов достаточно? 10 10 9 9 Считаете ли Вы, что данная дисциплина полезна для дальнейшей учебы? 6 2 4 10 Считаете ли Вы, что данная дисциплина полезна для будущей профессиональной деятельности? 4 1 3 С определенной долей вероятности можно утверждать о том, что смыслы, вкладываемые молодыми людьми в профессиональное обучение, не меняются за время обучения в вузе. Средний уровень значений по исследуемым характеристикам может выступить гарантией готовности сту- дентов к профессиональной деятельности. Анализ рангового распределения вопросов убедительно показывает ведущую роль в оценке качества преподавания фактора межличностных отношений и профессионализма преподавателя. Самые низкие значения были получены на вопрос о включенности студентов в процесс лекционных занятий, предполагающих вдумчивое, осмысленное следование за мыслью другого человека, 201 активный диалог или полилог, в котором встречаются мнения многих ученых, субъектов учебной деятельности. В этом виде деятельности актуализируются умения слушать и слышать, думать и говорить логично, аргументировано – профессио- нально важные качества для психолога. Таблица 3 – Студенческие оценки качества преподавания учебных дисциплин по их значимости (n= 136) № п/ п Вопрос анкеты о степени важности исследуемого признака Курс 3 4 5 1 Довольны ли Вы профессионализмом преподава- теля, читающего лекции? 4,60 4,50 4,76 2 Довольны ли Вы профессионализмом преподава- теля, проводившего семинарские (лабораторные) занятия? 4,65 4,54 4,68 3 Довольны ли Вы отношением преподавателя к студентам? 4,65 4,64 4,76 4 Вовлечены ли Вы в активную работу на лекциях? 3,65 3,93 4,14 5 Вовлечены ли Вы в активную работу во время проведения семинарских (практических, лабора- торных) занятий 4,53 4,16 4,45 6 Считаете ли Вы, что объем учебной дисциплины оптимальный? 4,45 4,33 4,55 7 Считаете ли Вы, что Вы получили навыки для самостоятельного пополнения знаний и использо- вания их на практике? 4,48 4,39 4,42 8 Считаете ли Вы, что учебников и учебно- методических материалов достаточно? 4,18 4,39 4,27 9 Считаете ли Вы, что данная дисциплина полезна для дальнейшей учебы? 4,48 4,34 4,44 10 Считаете ли Вы, что данная дисциплина полезна для будущей профессиональной деятельности? 4,58 4,36 4,47 Последняя линия анализа представляла собой подсчет про- цента качества преподавания, как по отдельной дисциплине, так и в целом по курсам по критерию удовлетворенности сту- дентами качеством преподавания (таблица 4). 202 Таблица 4 – Качество преподавания ППС кафедры по учебным дисциплинам по критерию удовлетворенности студентами качеством преподавания (n= 136) Курс обуче- ния Кол-во человек, n Удовлетворенность студен- тов качеством преподавания, % Средний балл успеваемости 3 47 67 6,08 4 45 64,6 6,43 5 44 66,7 7,07 136 66,1 6,52 Представленные в таблице данные свидетельствуют о том, что, в целом по выборке, студенты принимают учебно- профессиональную деятельность, удовлетворены ею. Однако ожидаемая динамика исследуемых аспектов профессионального становления студентов отсутствует, что не вполне согласуется с характеристиками нормативных кризисов, происходящих на стадии профессионального обучения, раскрытых Е.Ф. Зеером [6], Э.Э. Сыманюк [10], Ю.П. Поварёнковым [8] и др. Полученные результаты свидетельствуют о том, что, по мне- нию студентов факультета, преподаватели кафедры – компетент- ны, в процессе профессионального обучения стремятся реализо- вать диалогическое общение и благожелательные субъект- субъект-объектные отношения, способствующие личностному и профессиональному развитию всех субъектов образовательного процесса. Однако было выявлено противоречие между, каза- лось бы, достаточным обеспечением методических материа- лов, имеющейся возможностью у студентов самостоятельного пополнения знаний и использования их на практике, всеоб- щим пониманием важности изучаемых дисциплин как для дальнейшей учебы, так и для освоения профессии и недоста- точным уровнем активности студентов; недостаточным пони- манием важности изучаемых дисциплин на 3 курсе. В целом, эффективность преподавания дисциплин, измеренная реко- мендуемой анкетой, составила 66 %. 203 Таким образом, гипотеза проведенного исследования под- твердилась частично: у студентов, принимавших участие в исследовании, стремление к самообразованию выражено уме- ренно и на протяжении обучения в вузе существенно не меня- ется; внимания к будущей профессиональной деятельности флюктуирует, наиболее выражено у студентов 4 курса; анализ взаимопонимания студентов с преподавателями со стороны студенческой аудитории выстраивается по модели достаточно жестких авторитарных, субъект-объектных отношений. Следует отметить, что полноценное научное исследование предполагает более тщательное соблюдение методических аспектов, предъявляемых к такого рода деятельности, в част- ности, применения нескольких диагностических методов, уве- личения выборки испытуемых. Сделанные выводы страдают высокой долей неопределенности и могут быть использованы только в качестве некоторой эмпирической основы для про- должения работы. Тем не менее, выявленные факты, указывая тенденцию, требуют активизации педагогического внимания и усилий по своевременной воспитательной работе, направлен- ной на минимизацию возможных в субъект-объектной систе- ме дидактогений и, одновременно, формирование субъектно- сти студентов. УДК 51(091) Метельский А.В., Чепелев Н.И. ВОСПИТАНИЕ ИННОВАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ БНТУ, Минск Наша республика избрала путь инновационного социально- экономического развития. Ядро инновационных технологий – это математические модели, позволяющие применять компью- теры для поиска оптимальных решений и для управления техно- логическими процессами. Поэтому совершенствование матема- тической подготовки современных инженеров – главный фактор 204 создания и использования инновационных технологий. Это обстоятельство делает актуальным обсуждение методических принципов преподавания математики в техническом универ- ситете, существенных для формирования инновационного мышления. Процесс изучения математики по своей сути является адекват- ным тренингом для формирования инновационного мышления. Решение любой математической задачи связано с анализом воз- можных подходов и синтезом алгоритма ее решения, а в сложных случаях – с догадкой, с «озарением». Тем самым занятия матема- тикой развивают аналитическое и алгоритмическое мышление, системный подход к проблемной ситуации, а также творческую интуицию. Поэтому важно сознательно использовать эти факторы математического образования для воспитания специалиста, спо- собного использовать и создавать наукоемкие технологии. Для достижения этой цели важна прикладная направлен- ность учебного процесса, проблемное изложение учебного материала, раскрывающие возможности математики, как ин- струмента инновационного творчества. Изучение математики наполняется инновационным содержанием через привлечение примеров, использующих нетрадиционные подходы к реше- нию традиционных задач, которые как бы задачами и не яв- ляются. В этом суть инновационного мышления – видеть за- дачу оптимизации технологии или среды там, где «замылен- ный» взгляд видит надежность и порядок. Для воспитания ин- новационного мышления актуальна реферативная и исследо- вательская работа студентов по приложениям математики к изучению и преобразованию окружающего мира. Подготовка рефератов и участие в научно-исследовательской работе ук- репляют представление о вездесущности математических мо- делей, и тем самым стимулируют к изучению математики. Поддержка мотивации к усвоению математических знаний – это главный фактор успеха при изучении математики. 205 Широкие возможности для воспитания инновационного мышления предоставляет теория дифференциальных уравне- ний. Она замечательна тем, что, с одной стороны, сама явля- ется полигоном для применения методов математического анализа, линейной алгебры и аналитической геометрии, а с другой стороны, демонстрирует инновационную направлен- ность математических знаний в целом. На примере теории дифференциальных уравнений укажем существенные момен- ты при методической разработке курса математики для буду- щих инженеров. Типичной является ситуация, когда основу инновационной технологии образуют идеи, привлеченные из другой области знаний или деятельности. При изложении теории дифферен- циальных уравнений следует акцентировать универсальность языка математики и всеобщность ее приложений, как при раз- работке технологий, так и при изучении природных явлений. Одни и те же уравнения описывают различные по своей при- роде процессы. Уравнения гармонического осциллятора име- ют место при описании биологических систем типа «хищник- жертва», а также при описании механических, электрических и акустических колебаний. Алгоритмы численного решения дифференциальных уравнений используются при моделиро- вании метеорологических процессов и при разработке про- граммных средств визуализации изображений. Основные задачи теории дифференциальных уравнений дают возможность продемонстрировать всю «математическую кухню» научно-технического творчества: от постановки зада- чи и вывода уравнений, описывающих изучаемый физический процесс, до анализа его качественной сути, описания различ- ных режимов работы и выявления скрытых эффектов (скажем, явления резонанса) на базе построенной модели. Поиск скры- тых рычагов или ресурсов на базе математической модели – единственно возможная платформа для инноваций. 206 Исследование Вышнеградского в 19 в. по регуляторам па- ровых машин показало, что совершенствование технологий обработки металлов привело к тому, что паровые регуляторы перестали работать. Построение дифференциальной модели регулятора и ее анализ методами теории устойчивости позво- лили выявить неочевидные с точки зрения здравого смысла причины этого явления и указать пути решения проблемы. Таким образом, исследование Вышнеградского – замечатель- ный пример инновационного творчества. Важное место в теории дифференциальных уравнений за- нимают теоремы существования, которые недооцениваются разработчиками многих глобальных проектов типа «построе- ние коммунизма» или создание «теории всего» в физике. Как результат игнорирования методологических «теорем сущест- вования» в историческом прошлом и ныне – неразумная трата колоссальных материальных и человеческих ресурсов. Только через математическую модель можно оценить эффективность инвестиций в инновационный проект и различить истинные инновации и ложные. Поиск особых решений дифференциальных уравнений при- учает будущих инженеров к учету всех возможных режимов ра- боты конструируемого устройства или объекта, а не только штатных режимов. Именно игнорирование особых режимов – главная причина причины крупных техногенных катастроф, прежде всего – ядерных. Прогноз на основе адекватной матема- тической модели – необходимое условие инноваций. Логично для воспитания инновационного мышления у сту- дентов использовать инновационные образовательные техно- логии. Как правило, они связаны с информационными техно- логиями. Непродуманное и шаблонное использование таких технологий влечет стереотипность и «клиповость» мышления, что противоположно инновационному мышлению. Ключевой фактор воспитания инновационного мышления – это личность преподавателя, способного не только должным образом 207 организовать учебный процесс, придав ему инновационную направленность, но и внушить студентам веру в свои творче- ские возможности, сделать изучение математики доступным, увлекательным и радостным: «Я сделал это!» УДК 141.78:930.1 Мижевич О.М. ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ФИЛОСОФИИ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ БТЭУ ПК, Гомель Ориентация современного образования на инновацион- ность создала все необходимые предпосылки для формирова- ния и распространения новых методов и методик, развиваю- щих творческое мышление у студентов. Простое повторение на семинарских занятиях учебного материала приводит к раз- витию у студентов некритического восприятия материала, статичного мышления. Условия жесткой конкуренции на рынке труда, интенсив- ный рост объема научной и технической информации, быст- рая смена технологий требует от личности определенных творческих способностей. Поэтому в настоящее время в рабо- тах по логике, педагогике, методологии и философии науки большое внимание уделяется проблеме развития у студентов творческого мышления. Соответственно педагогам для по- вышения эффективности образовательного процесса следует взять на вооружение те методы, которые разработаны в эври- стической методологии. Данная работа не содержит полного и детального анализа всех педагогических, психологических и философских мето- дов и методик, которые можно использовать для решения вышеуказанной проблемы – сделать это в одной, даже раз- вернутой статье не представляется возможным. 208 В работе рассматриваются лишь некоторые методы, спо- собствующие развитию творческого научного мышления у студентов и позволяющие сформировать иные общекультур- ные компетенции. Особое внимание уделяется анализу спе- цифики и познавательного значения метода вариативного моделирования. Автор изучил и проанализировал работы таких зарубеж- ных философов, историков и логиков как М.В. Бахтин, Б.В. Бирюков, С.И. Дудник, Д.В. Суворов, С.А. Яновская, Ф.Р. Анкерсмит, Х. Уайт и др. Автором данной работы эти методы и методики неоднократно использовался на лекцион- ных и семинарских занятиях по философии, при организации самостоятельной работы студентов. Достаточно эффективными инновационными методами, которые можно использовать на семинарских занятиях по обязательному модулю «Философия» оказались очень попу- лярные в настоящее время метод проектов, кейс-технология и метод дискуссий. Позволяет несколько разнообразить занятия и даже уплот- нить время для опороса использование фрагментов из худо- жественных, документальных фильмов, новостей с интерак- тивными заданиями, что подходит как для индивидуального, так и группового опроса. Занимательный и грамотно подобранный видеоматериал интересен студенту сам по себе и приносит удовлетворение от более глубокого осмысления темы занятия. Аудивидеоматериал позволяет объединить информацию из разных источников, позволяет переносить учебный материал в новую ситуацию, и, как следствие, усиливает творческую дея- тельность студентов [1]. Следует помнить, что длительное использование видеоис- точников приводит к быстрому утомлению студентов, если им приходится долго смотреть на экран и следить 209 за видеоматериалом. Использование видеоисточников требует от преподавателя осторожности при расчете оптимального времени (идеальным считается 1-3 минуты) и высокого про- фессионализма при выборе видеоряда, так как достаточно трудно выбрать корректный и научный видеоматериал, осо- бенно среди художественных фильмов. Для организации семинарских занятий и самостоятельной работы студентов помимо традиционных методов автором ис- пользовались несколько нестандартных методик, которые весьма эффективно развивают творческое научное мышление у студентов: логический метод С.А. Яновской и метод вариа- тивного моделирования. Реализация данных методов предполагает достаточно большую предварительную подготовку, как со стороны пре- подавателя, так и со стороны студентов. Как показывает опыт, студенты не всегда могут в течение одного семинара разо- браться в предлагаемых методах и приступить к решению конкретных задач. Поэтому преподавателю целесообразно на семинарском занятии вместе с учащимися разобрать кон- кретную ситуацию, имея распечатанные правила проведения анализа, и только потом разрешать студентам проводить ана- лиз уже иной задачи самостоятельно. Известный советский логик С.А. Яновская еще в 60 годы XX столетия поставила задачу разработки эмпирической ло- гики, ориентированной на анализ конкретных текстов. Гума- нитарные дисциплины прибегают к логике в том случае, когда ограничена материальная и текстуальная база. В данном слу- чае, по мнению Яновской, вполне эффективным и в достиже- нии истинного знания является использование различных ло- гических средств: дедуктивных умозаключений, проверка текстов на логичность и истинность, использование средств теории аргументации и т.д. [2]. 210 Метод моделирования является одним из самых традици- онных и универсальных методов в теории познания. Метод вариативного моделирования имеет дело с гипотетичным ос- мыслением социальных процессов, поэтому у нас есть все ос- нования отнести его к идеальному моделированию. Используя метод вариативного моделирования, мы можем в своем соз- нании сконструировать модели тех вариантов развития кон- кретного исторического события, которые не реализовались, но которые были потенциально заложены в ситуации и при необходимых условиях проявили бы себя. Очень интересные задачи, прекрасно иллюстрирующие и реализующие метод вариативного моделирования, разработал преподаватель Гуманитарного университета Екатеринбурга Д.В. Суворов. В частности, он предлагает рассмотреть воз- можное развитие событий при изменении определенной исто- рической ситуации, и предлагает свои варианты ответов, на- пример: «Что если бы Ватикан и Лютер пошли на компромисс и договорились на Вармсском рейхстаге, а теоретически такая возможность была?  Возможный вариант развития дальней- ших событий: не было бы раскола на католиков и протестан- тов, и Европу, возможно, не потрясали бы печально известные религиозные войны. … Что если бы французские банкиры не устроили весной 1812 года искусственный обвал франка? Возможный вариант развития событий: Наполеон вынужден был бы пойти на Рос- сию не летом, а весной, и даже при идентичных условиях во- енных событий, возвращался бы в Европу на два месяца раньше. Он избежал бы морозов и сохранил бы армию – со всеми вытекающими из этого последствиями для своего Оте- чества и Европы. …Что, если бы ефрейтора Шикльгрубера убили бы под Верденом, большевик Джугашвили погиб при ограблении Тифлисского банка в 1906 году, а другой большевик 211 В.И. Ульянов сгорел бы в торфяном пожаре при переходе из Разлива в Финляндию? – Ответ …» [3]. В философии и истории со времен Г.Гегеля упрочнилось мнение, что история ничему не учит людей и они продолжа- ют совершать те же ошибки. История постоянно воспроизво- дит сходные ситуации на разных уровнях социума. Попадая в сходные социальные ситуации каждое новое поколение лю- дей, пытается добиться успеха там, где их предшественники потерпели поражение, повторяя ошибки предыдущих поколе- ний. Тем и ценен метод вариативного моделирования соци- альных процессов. Все названные и проанализированные выше технологии, методы и методики, помимо развития творческого научного мышления, частично позволяют справиться с основной задачей современного профессионального образования – не про- сто предоставить студенту определенную сумму знаний и по- мочь ему эти знания усвоить, но в первую очередь сформиро- вать личность, ответственную за то, что она делает, глубоко чув- ствующую ценностную составляющую своей деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Новикова, Н.Г. Использование аутентичных видеоматериа- лов при обучении монологическому высказыванию на ино- странном языке студентов технических специальностей / Н.Г. Новикова // Молодой ученый.  2013.  № 6.  С. 711-715. 2. Бахтин, М.В. Специфика метода вариативного модели- рования истории / М.В. Бахтин. // Материалы научной конфе- ренции «Философия ХХ века: школы и концепции. – СПб.: изд-во Санкт-Петербургского философского общества, 2000. 3. Суворов, Д.В. О сослагательном наклонении в истории / Д.В. Суворов // Военная история: Если бы: Материалы меж- дународной научной конференции (Екатеринбург-Ижевск, 11-12 марта 2006 г.) – В двух частях. Ч. 1: Математические методы в исторических исследованиях. – Ижевск: изд-во КИ- ГИТ; Екатеринбург: изд-во Гуманитарного университета, 2006. – С.142-156. 212 УДК 53+378.141 Музыченко П.В. ОСОБЕННОСТИ КОМПОЗИЦИИ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ПО МЕХАНИКЕ И ТЕХНИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ МГВАК, Минск Современные педагогические технологии высшего обра- зования подразумевают тестирование знаний обучаемых по механике, деталям механизмов и машин и др. дисциплинам того же цикла. Изучение тестовых заданий (ТЗ), разработанных препо- давателями технических дисциплин для контроля и само- контроля обучаемых, выявляет, что при их разработке со- блюдались два основных требования: 1) ТЗ по технической дисциплине в полной мере должны соответствовать целям обучения будущих специалистов отрасли; 2) ТЗ должны содержать небольшие схемы, изображения деталей и узлов машин, так как это позволяет проверить на- выки технического мышления будущего специалиста. В то же время недостатки формы и содержания суще- ствующих ТЗ, их чрезмерная запутанность, завышенный объем материала, не позволяют достичь заявленных целей обучения. В некоторых ТЗ для самоконтроля, например в [2, 3] не- возможно выбрать правильный ответ, потому что он ошибоч- но не указан автором; также не соответствуют дидактическим целям дисциплин цикла задания с двумя ответами, [2], и зада- ния, в которых предложено выбрать из пяти, шести и больше- го числа ответов. Правильный выбор структуры ТЗ позволяет разработать задание, соответствующее всем основным требованиям. Это значит, что при выборе формы и содержания задания не- обходимо следовать основным принципам технологии педа- гогических измерений [1]. 213 Основными условиями соединения содержания ТЗ с наибо- лее подходящей формой задания являются:  краткость формулировок вопросов задания;  обеспечение равной сложности заданий для всех испытуемых;  расположение элементов задания в геометрически пра- вильном порядке;  наличие инструкции для испытуемых. Содержание ТЗ должно быть научно достоверным и со- ответствовать источникам знаний обучаемых, то есть учеб- ным и методическим пособиям, научно-технической и специ- альной литературе и др. источникам. Формы ТЗ, установленные в технологии педагогических измерений [1, 4], должны быть адекватны научному со- держанию заданий. Дидактическим целям механического цикла соответствуют следующие формы ТЗ:  ТЗ с выбором правильного ответа;  ТЗ с дополнением ответа; ТЗ с установлением соответствия;  ТЗ с установлением правильной последовательности Для самоконтроля обучаемых или при тренинге допустимо использовать ТЗ с выбором правильного ответа. Могут при- меняться задания с двумя, тремя, четырьмя ответами. ТЗ с дополнением ответа должны быть содержательными, с ясными и краткими формулировками вопросов [5]. Их следует применять для промежуточного контроля по темам или разде- лам дисциплины. Применять контрольные ТЗ с установлением соответствия целесообразно при изучении различных тем и разделов дисцип- лин цикла [5]. Это будет способствовать усвоению и закрепле- нию знания основных законов, теорем, уравнений, формул. ТЗ с установлением правильной последовательности при- меняются для контроля знания последовательностей ис- следований, вычислений, действий [5]. Следовательно, 214 использование заданий такой формы уместно с целью тренин- га и самопроверки перед проведением итогового зачета по дисциплине. Современные педагогические технологии подра- зумевают компьютерное тестирование знаний обучаемых. Компьютерные тестовые задания (КТЗ) должны отличаться определенной формой, адекватной их научному содержанию. Од- но из решений композиции КТЗ с выбором правильного ответа предложено в виде структурной схемы, показанной на рисунке 1. Рисунок 1 – Композиция с выбором правильного ответа Основными принципами композиции адекватных тестовых заданий являются: краткость формулировок вопросов задания; отсутствие логических и языковых противоречий; наличие инструкции для испытуемых; соответствие содержания источникам знаний обучаемых, то есть учебникам и методи- ческим пособиям. Компьютерные программы позволяют изменять содержание КТЗ после проведения испытания (исключают повторение зада- ния), предварительно настроить время прохождения теста, Какая сторона многоугольника ABCDO соответствует равнодей- ствующей системы четырех сил? ВЫБРАТЬ ПРАВИЛЬНЫЙ ОТВЕТ Инструкция для испытуемых Вопрос A B C D O F1 F2 F3 F4 Рисунок Отве- ты __ OA __ AB __ BC __ OD 215 обеспечивают независимую и объективную оценку уровня зна- ний тестируемых. Применение правильных композиций тесто- вых заданий для контроля знаний усиливает взаимодействие преподавателя с обучаемыми, мотивирует их самостоятельную работу с литературой и другими источниками и, следовательно, способствует повышению качества образования. ЛИТЕРАТУРА 1. Аванесов, В.С. Композиция тестовых заданий / В.С. Аване- сов.  2 изд.  М.: Центр тестирования, 2003.  217 с. 2. Мовнин, М.С. Основы технической механики / М.С. Мов- нин, А.Б. Израелит, А.Г. Рубашкин. – Л.: Машиностроение, 1982.  288 с. 3. Эрдеди, А.А. Детали машин / А.А. Эрдеди, Н.А. Эрдеди.  М.: Высшая школа, 2002.  285 с. 4. Клишина, С.В. Педагогический тест: этапы и особенности конструирования и использования / С.В. Клишина, Н.А. Гулюкина.  Новосибирск: НГТУ, 2006.  148 с. 5. Васильев, В.И. Теория и практика формирования про- граммно-дидактических тестов / В.И. Васильев, Т.Н. Тягу- нова.  М.: МЭСИ, 2001.  130 с. УДК 378 Навныко В.Н., Астрейко С.Я., Тихонова Е.В. СОВРЕМЕННОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ МГПУ, Мозырь Постановлением Министерства образования Республики Бела- русь от «23» августа 2012 г. № 103 введены в действие изменения и дополнения в общегосударственный классификатор Республики Беларусь ОКРБ 011-2009 «Специальности и квалификации» [1]. Этим постановлением утверждена структура по группе специаль- ностей 02 06 «Трудовое обучение». 216 В таблице 1 приведена группа специальностей 02 06 «Техноло- гия», которая действовала до вступления в силу изменений ОКРБ 011-2009 №9. В таблице 2 приведена группа специальностей 02 06 «Тру- довое обучение», которая действует в настоящее время после утверждения изменения ОКРБ 011-2009 №9. Таблица 1 – Фрагмент систематизированного указателя специальностей и квалификаций первой ступени высшего образования 02 06 ПРЕПОДАВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ 1-02 06 01 Технология (по направлениям) 1-02 06 01-01 Технология (технический/ обслуживающий труд) 1-02 06 01-02 Технология (технический труд, черчение) 1-02 06 01-02 01 Техническое творчество 1-02 06 01-03 Технология (обслуживающий труд) 1-02 06 02 Технология (по направлениям). Дополнительная специальность 1-02 06 02-01 Технология. Информатика 1-02 06 02-02 Технология. Профориентационная психология 1-02 06 02-03 Технология (технический труд). Основы безопасности жизне- деятельности 1-02 06 02-04 Технология (технический труд). Физическая культура 1-02 06 02-04 01 Организация физкультурно-массовой работы 1-02 06 02-05 Технология (обслуживающий труд). Изобразительное искусство 1-02 06 02-06 Технология (обслуживающий труд). Социальная педагогика 1-02 06 02-07 Технология (технический труд). Физика 1-02 06 02-08 Технология (технический труд). Техническое творчество Как следует из анализа представленных таблиц, при изме- нении группы специальностей соблюдена преемственность и созданы условия для перехода на дифференцированные сроки получения высшего образования I ступени. В частности, за счет оптимизации дополнительных специальностей осуществ- лен переход на четырехлетний срок обучения при подготовке учителей трудового обучения на I ступени высшего образова- ния. При этом в структуру группы 02 06 впервые были введены специальности, ориентированные на подготовку специалистов по обучению основам предпринимательства. Отметим, что это одна из первых попыток реализации в нашей стране идеи подготовки учителей трудового обучения, 217 способных обучать учащихся средних школ элементам веде- ния предпринимательской деятельности. Таблица 2 – Фрагмент систематизированного указателя специальностей и квалификаций первой ступени высшего образования 02 06 ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ 1-02 06 01 Технический труд и предпринимательство 1-02 06 02 Обслуживающий труд и предпринимательство 1-02 06 03 Технический труд и техническое творчество 1-02 06 04 Обслуживающий труд и изобразительное искусство Актуальность введения данной специальности обусловлена рядом факторов. Так, в условиях рыночных отношений и ин- форматизации общества возникают процессы, направленные на практическое применение получаемых знаний и умений, способных удовлетворять потребности человека. Изменив- шиеся социально-экономические условия диктуют необходи- мость внесения существенных корректив в подготовку школьников к жизни и труду. Одно из новых требований – это развитие качеств делового человека. Следует отметить, что в Российской Федерации изучение основ предпринимательства студентами, обучающимися по специальности «Технология и предпринимательство», ведется с 2000 года [2]. В Республике Беларусь эта возможность реа- лизована впервые, начиная с набора абитуриентов в 2014 го- ду. В настоящее время в учреждении образования «Мозыр- ский государственный педагогический университет имени И.П. Шамякина» в рамках реализации разработанных в 2013 году образовательных стандартов ведется подготовка кадров по следующим специальностям: «Технический труд и пред- принимательство» и «Обслуживающий труд и изобразитель- ное искусство». Для реализации образовательных программ и осуществления всесторонней подготовки специалистов коллективом секции 218 по технологии научно-методического совета по физико- математическому образованию и технологии учебно- методического объединения по педагогическому образованию в 2013 учебном году разработана учебно-программная документа- ция высшего образования I ступени подготовки для группы спе- циальностей 02 06 «Трудовое обучение». В частности, были раз- работаны и утверждены 4 типовых учебных плана и 4 образова- тельных стандарта. При составлении проекта типового плана основное внима- ние уделялось развитию и формированию академических, со- циально-личностных и профессиональных компетенций, а также совершенствованию содержания государственного компонента цикла специальных дисциплин. Таблица 3 – Фрагмент типового учебного плана Название цикла, интегрированного модуля, учебной дисциплины, курсовой работы (проекта) Э кз ам ен ы За че ты Количество академических часов В се го А уд ит ор ны х Из них Л ек ци и Л аб ор ат ор ны е за ня ти я П ра кт ич ес ки е за ня ти я Цикл специальных дисциплин 5444 2616 814 1722 80 Государственный компонент 3612 1648 490 1122 36 Введение в технический труд 1 82 48 28 20 История техники 1 130 54 10 36 8 Материаловедение 1 150 72 36 36 Технология обработки древесины 2,3,4 470 208 52 156 Технология обработки металлов 2,3,4 470 208 52 156 Художественное конструирование 5,6 296 116 40 76 Трудовое воспитание 5 82 44 18 22 4 Эргономика 5 82 44 18 22 4 Художественная обработка материалов 7,8 6 410 202 50 152 Техническое творчество 8 6,7 378 204 34 170 Методика преподавания технического труда 5,6 3,4 416 202 64 138 Электрооборудование мастерских по техническому труду 2,3 236 140 36 104 Технологическое предпринимательство 1,2,3 290 106 52 54 Содержание государственного компонента цикла специ- альных дисциплин типового учебного плана специальности 219 1-02 06 01 «Технический труд и предпринимательство» пред- ставлено в таблице 3. Из таблицы 3 видно, что аудиторные часы, запланирован- ные на изучение профильных учебных дисциплин технико- технологического характера «Технология обработки древеси- ны», «Технология обработки металлов», «Художественная об- работка материалов» и «Техническое творчество», которые выносятся на государственные экзамены, составляют около 40% от всех аудиторных часов государственного компонента. Такое распределение отражает стремление разработчиков данного типового плана сформировать у будущих учителей технического труда и предпринимательства умения и навыки по обработке конструкционных материалов (древесина, ме- талл и др.), художественному и техническому творчеству (ап- пликация и плетение из соломки и бересты, резьба по древе- сине, моделирование и конструирование и др.) на высоком профессионально-педагогическом уровне. Наряду с профильными дисциплинами изучается также ряд дисциплин практикоориентированного характера: «Материа- ловедение», «Эргономика», «Электрооборудование мастер- ских по техническому труду» и др. Профессионально-педагогическая подготовка учителя об- служивающего труда реализуется на базе отобранного опти- мального содержания, аналитически выявленного и сконст- руированного единого комплекса учебно-программной доку- ментации. При подготовке и реализации образовательных стандартов обоснована и разработана система технологиче- ской, эстетической и методической подготовки будущего учи- теля обслуживающего труда. В типовых учебных планах новых образовательных стан- дартов подготовки учителей обслуживающего труда оптими- зирован состав блока специальных дисциплин в направлении его практикоориентированности и нацеленности на глубокую подготовку будущего учителя обслуживающего труда 220 к преподаванию отдельных разделов программы общеобразо- вательной школы «Трудовое обучение. Обслуживающий труд». С этой целью из учебного плана выведены дисципли- ны, не связанные напрямую с преподаванием профильного предмета, а содержание остальных оптимально распределено по годам обучения в вузе. Насыщению процесса подготовки будущего учителя обслуживающего труда востребованными и актуальными дисциплинами способствовала разработка учеб- ных планов учреждения образования, позволивших ввести в содержание подготовки за счет компонента учреждения обра- зования такие дисциплины, как «Оборудование швейного производства», «Основы материаловедения швейного произ- водства», «Эстетика быта», «Современные образовательные технологии в трудовом обучении», изучение которых способ- ствует повышению специальной компетентности и, следова- тельно, конкурентоспособности на рынке труда специалиста в области преподавания обслуживающего труда Модель подготовки учителя обслуживающего труда к препо- даванию отдельных разделов учебной программы общеобразо- вательной школы «Трудовое обучение. Обслуживающий труд» при освоении образовательной программы в вузе представлена схематично на рисунке. Анализ схемы доказывает пропорцио- нальность распределения учебных часов по дисциплинам специ- альной подготовки учителя обслуживающего труда. С учетом наличия общих содержательных аспектов ведется преподавание отдельных дисциплин. Так, например, при изу- чении дисциплины «Электрооборудование мастерских по тех- ническому труду» делается упор на выполнение лаборатор- ных работ с целью развития навыков безопасной работы с электроинструментом. Следует отметить, что имеет место дифференциация типов электрооборудования, с которыми ра- ботают как учителя технического труда, так и обслуживающе- го труда. Если учителя технического труда изучают использо- вание дерево- и металлообрабатывающего оборудования, 221 учителя обслуживающего труда рассматривают устройство и меры безопасности при работе с кухонными, швейными и бы- товыми электроприборами (стиральные машины, электриче- ские утюги, электропривод швейных машин и др.). Специфика подготовки учителей обслуживающего труда отражена в типовых учебных планах в качестве учебной дис- циплины «Электрооборудование мастерских по обслуживаю- щему труду», которая введена для специальностей «Обслужи- вающий труд и предпринимательство» и «Обслуживающий труд и изобразительное искусство». Особого внимания заслуживает введение в типовой учеб- ный план учебной дисциплины «Технологическое предпри- нимательство», которая, по замыслу разработчиков, должна развивать у студентов умения и навыки бизнес-планирования, разработки и реализации коммерчески успешных проектов на базе мастерских и лабораторий учреждений образования. Таким образом, предложенные изменения и нововведения ориентированы на формирование специалистов, способных к преподаванию технического и обслуживающего труда, а так- же факультативных курсов по профилю трудового обучения на высоком профессиональном уровне. Вместе с тем в на- стоящее время работа по наполнению подготовки специали- стов по трудовому обучению в рамках четырехлетнего цикла обучения новым содержанием не прекращается и находится на этапе поиска новых идей. Выражаем благодарность нашим коллегам из УО БНТУ, УО БГПУ им. М.Танка, УО БарГУ и УО ПГУ за совместную плодотворную работу. ЛИТЕРАТУРА 1. ОКРБ 011-2009 Общегосударственный классификатор Республики Беларусь «Специальности и квалификации» (да- лее – ОКРБ 011-2009). 222 2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 030600 «Технология и пред- принимательство», Москва, 14.04.2000. – № 386 пед/СП. УДК 632 Нилова Н.В. ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ ПУТЕМ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «КОМПЬЮТЕРНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И СИСТЕМЫ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЗЛОВ И АГРЕГАТОВ» ПГИПК, Пинск Актуальность использования информационных компью- терных технологий (ИКТ) в образовательном процессе обу- словлена социальной потребностью в повышении качества образования и практической потребностью в использовании современных компьютерных программ, что позволяет гото- вить конкурентно способного специалиста. Применение ИКТ на учебных занятиях по дисциплине «Компьютерное проектирование и САПР узлов и агрегатов» дает возможность преподавателю сократить время на изуче- ние материала за счет наглядности и быстроты выполнения работы, проверить знания обучающихся в интерактивном ре- жиме, повышая тем самым эффективность обучения; помога- ет реализовать весь потенциал личности – познавательный, морально-нравственный, творческий, коммуникативный и эстетический; способствует развитию интеллекта, информа- ционной культуры. Внедряя технические средства обучения в процесс изучения инженерно-технических дисциплин, мы, прежде всего, реализуем принцип наглядности обучения, отстаиваемый всеми 223 прогрессивными педагогами от Яна Амоса Коменского до наших дней. В преподавании графических дисциплин принцип нагляд- ности приобретает первостепенное значение, так как графика изучает форму, размеры и взаимное расположение различных предметов в пространстве [5]. Составной частью современных ИКТ являются мульти- медиа технологии, которые представляют собой информа- ционные технологии обучения, интегрирующие аудиовизу- альную информацию любых форм (текст, графика, анима- ция и др.), реализующие интерактивный диалог пользова- теля с системой и разнообразие форм самостоятельной дея- тельности по обработке информации. Выбор и использование определенного электронного образо- вательного ресурса зависит от типа учебного занятия, методики его проведения. Так, компьютер может использоваться на всех этапах учебного занятия: при объяснении нового материала, за- креплении, повторении, контроле знаний, выполняя при этом для обучающегося различные функции: учителя, рабочего инст- румента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива. В процессе преподавания дисциплины «Компьютерное проектирование и САПР узлов и агрегатов» я использую раз- личные формы ЭСО. В качестве примера рассмотрим практи- ческую работу «Создание чертежа детали» дисциплины «Компьютерное проектирование и системы автоматизирован- ного проектирования узлов и агрегатов». С целью повышения эффективности учебного процесса мной разработаны и используются следующие электронные средства обучения: электронное учебное пособие «Компас 3D»; методические рекомендации к практическим работам в электронном виде; вопросы для самоконтроля; тесты; видеоролики. 224 Рисунок 1  Фрагменты электронного пособия, используемого на уроках дисциплины «Компьютерное проектирование и САПР узлов и агрегатов» Взаимосвязь типов электронных образовательных ресур- сов, используемых методов обучения на разных этапах учеб- ного занятия можно увидеть на схеме: 225 Теоретический материал, заложенный в электронном учеб- нике, дает возможность быстро найти и повторить пройден- ный материал, благодаря системности, компактности, нали- чию гиперссылок. Результативному проведению занятий дисциплины «Ком- пьютерное проектирование и САПР узлов и агрегатов» спо- собствует сопровождение практических работ методическими рекомендациями в электронном виде. 226 Рисунок  2 Фрагменты методических рекомендаций к практическим работам в электронном виде Такой подход позволяет преподавателю экономично ис- пользовать время для последующих корректировок практиче- ских заданий, учащимся – самостоятельно выполнять ком- плекс практикумов во внеурочное время. Кроме того, в арсенале электронного учебника имеется контролирующий раздел. В содержание раздела включены тесты для проведения компьютерного тестирования, вопрос- ник самоконтроля. Главное их достоинство – быстрая, удоб- ная, беспристрастная и автоматизированная обработка полу- ченных результатов, объективный подход к выставлению оценки. Использование таких программ позволяет разгрузить преподавателя от рутинной работы по выдаче индивидуаль- ных контрольных заданий и проверке правильности их вы- полнения, что особенно актуально в условиях массового обра- зования. Появляется возможность многократного и более час- того контроля знаний, в том числе и самоконтроля, 227 что стимулирует повторение и, соответственно, закрепление учебного материала. В результате, применение ЭОР позволяет преподавателю перейти от монолога к творческой дискуссии с учащимися, совместным исследованиям, новым формам обучения, в целом – к более творческой и продуктивной работе. Применение ИКТ в обучении: значительно расширяют возможности представления информации; оказывают ком- плексное воздействие на разные каналы восприятия, на раз- личные виды памяти, обеспечивают оперирование большими объемами информации; обеспечивают наглядность, красоту, эстетику оформления учебных занятий; делают процесс обу- чения более привлекательным для учащихся, повышают инте- рес к внеурочным мероприятиям по дисциплине; способству- ют адаптации учащихся в современном информационном про- странстве и формированию информационной культуры; по- зволяют более качественно осуществлять систему диагности- ки и мониторинга образовательного процесса. Использование современных ИКТ должно быть тщательно продумано, взвешено и хорошо отработано. Только в этом случае эффективность будет достаточно высокой и принесёт удовлетворение и преподавателю и учащимся. На основании вышесказанного можно сделать вывод, что информационно-коммуникационные технологии являются перспективным направлением информатизации образования, и их значимость в дальнейшем будет лишь увеличиваться. Благодаря образовательным технологиям, в том числе инфор- мационно-коммуникационным, закладываются основы для успешной адаптации и самореализации в дальнейшей жизни наших выпускников. ЛИТЕРАТУРА 1. Беспалько, В.П. Программированное обучение: дидак- тический аспект / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1970. – 300 с. 228 2. Кукушин, В.С. Педагогические технологии / В.С. Кукушин. – М.: Академия, 2004. 3. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Е.С. Полат. – М.: Академия, 2002. 4. Роберт, И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты) / И.В. Роберт. – М.: ИИО РАО, 2008. – 274 с. 5. Ройтман, И.А. Методика преподавания черчения / И.А. Ройтман. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 240 с. 6. http://giac.unibel.by/. Информатизация образования. УДК 378.147 Новиков В.А., Ванкович Г.Р. КОНЦЕПЦИИ ПОСТРОЕНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА НА БАЗЕ INTERNET БГАТУ, БНТУ, Минск Организация учебного процесса не может быть эффектив- ной при несоответствии предъявляемых к нему требований процессу его обеспечения средствами передовых информаци- онных технологий. Существенное повышение синергизма процессов в преподавании можно достичь, в том числе, и при- влечением компьютерных технологий при выдаче и контроле знаний. Такая методика стандартизирует процесс обучения. Кроме того, применение компьютерных технологий на этом этапе учебного процесса повышает за счет передовой инфор- мационной технологии уважение к предмету и обязывает сту- дента добросовестно и качественно подойти к выполнению заданий. Оптимальным вариантом обеспечения учебного про- цесса можно считать электронный учебник, сформированный на базе Internet. Место электронного учебника в учебном процессе представле- но на рисунке 1 диаграммой IDEF0. Ключевым элементом диа- граммы является Internet-сопровождение дистанционного 229 обучения. Как видно из диаграммы, поддержание и сопровожде- ние электронного учебника осуществляется информационным отделом. Все элементы диаграммы в информационном смысле синхронизированы. Ректорат Деканат Инф.-правовое обеспечение Кафедры Инф.отдел Преподаватели Студенты Internet- сопровождение ДО Элек.учебник Регламентирующие документы Оценка результатов Отзывы о системе обеспечения 1 2 3 4 5 6 7 13 10 9 8 11 12 Рисунок 1 – Диаграмма IDEF0 структурного взаимодействия электронного учебника К концепциям построения электронного учебника можно отнести: концепцию OLTP (On-Line Transaction Processing – оперативная обработка транзакций); концепцию электронного бизнеса b2c и концепцию OLAP. Концепция OLTP регламентирует функционирование, воз- можности и сервис информационных систем. Концепция b2c относится к электронному бизнесу. В качестве бизнес-среды в нашем случае выступает педагогический процесс (b), а в каче- стве клиента (с) – студент. 230 Чтобы расширить возможность применения OLAP- методологии (Оn-Line Analytical Processing – аналитическая обработка в реальном времени) при разработке электронного учебника, рассмотрим его основные составные части. 1. Теоретическая часть (теория). Во время текущего учеб- ного семестра осуществить надежный контроль теоретических знаний студента очень сложно, поэтому, скорее всего, если такая оценка знаний теоретического материала будет вестись, то она будет выполняться самим преподавателем. В этом слу- чае информационная система должна предусматривать ввод в систему оценки теоретических знаний по теме. 2. Учебник должен содержать набор контрольных заданий, которые выполняются студентом индивидуально в виде до- машнего задания. Количество вариантов контрольных заданий должно быть заведомо больше прогнозируемого числа сту- дентов учебной группы. 3. По каждой теме, разделу дисциплины электронный учеб- ник должен предусматривать компьютерный тест. Результаты прохождения компьютерного теста оцениваются системой. Если ввести обозначения: T – теория, t – тема, P – раздел, П – предмет, Z – индивидуальное задание, S – тест, то структура электронного учебника может быть интерпретирована как Pit PiZ PiS для предмета ПZ Пt ПS. Итоговая оценка по пред- мету складывается из полученной студентом оценки по теме, оценки по разделу и оценки по итоговому контролю знаний. Оценка по теме формируется следующим образом: препо- даватель при составлении электронного учебника должен оп- ределить значимость теории, индивидуального задания и тес- та по теме. Например, для темы 1: t1 – 1 Z1 – 2 S1 – 0,8. После чего система нормирует эти значения следующим образом: SZt t t   ^ , 231 SZt Z Z   ^ , SZt S S   ^ , В результате изучения, например, темы 1, выставляются оценки Ot1, OZ1, OS1. Результирующая оценка по теме опреде- ляется по формуле: . Оценка по разделу складывается их двух составных оценок: по теме (OTi) и результирующей оценки контроля по конкрет- ному разделу (ORj). Оценка результирующего контроля ORj вычисляется так же, как и по теме. Можно предложить следующий алгоритм оценки знаний по разделу, который основывается на оценках по темам (текущая успеваемость OTi), результирующей оценке по разделу (ре- зультат успеваемости ORj) и весовых коэффициентов значи- мости оценок Ti, R. Для каждой темы (например, T1=1; T2=3; T3=1,4; T4=0,5) и j- го раздела (например, Rj=2) осуществляется нормирование весовых коэффициентов по формулам: ji i RT T T    ^ , ji i j RT R R    ^ , и далее вычисляется оценка по разделу с учетом текущей ус- певаемости: jjIij ORROTTOR  ^^^ . Оценка по предмету вычисляется на основании текущих оценок по разделу и итоговому контролю по предмету по то- му же алгоритму, что и для раздела с округлением по прави- лам арифметики. 232 При создании электронного учебника необходимо преду- смотреть и возможность информирования о текущем состоянии дел, например, вывод администратором, ведущим информаци- онную базу системы, таблиц набранных оценочных баллов по конкретному студенту или учебной группе. Преподаватель управляет процессом обучения, имея возможность модерниза- ции учебного материала, содержащегося в созданном им ЭУ. Таким образом, комплексный электронный учебник, явля- ясь одним из эффективных средств организации учебного процесса в современном вузе, существенным образом обога- щает традиционные формы обучения, способствует развитию качественно новых методик преподавания, индивидуализиру- ет процесс обучения, позволяет эффективно контролировать уровень знаний студентов. УДК 621.762.4 Пенкрат В.В., Астапчик Н.И. ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕМЫ «ЦИКЛЫ» ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЯЗЫКА ПРОГРАММИРОВАНИЯ ПАСКАЛЬ БНТУ, Минск Практика преподавания программирования показала, что тема «циклы» усваивается обучающимися довольно трудно. Некоторые студенты очень долго не понимают, как работают циклы. Рассмотрим пример с использованием цикла с преду- словием. C:=1; While C <=5 do Begin C:=C+1; Write( C, ‘ ‘ ); End; Writeln(‘Работа окончена’); 233 Сначала разбирается, что составляет условие цикла. Это логическое выражение – С<=5. Оно может принимать значе- ния либо «Истина», либо «Ложь». Из каких операторов состо- ит тело цикла? Тело цикла состоит из составного оператора, так как стоят операторные скобки Begin – End.. В составной оператор входят два простых оператора: оператор присваива- ния С:=С+1 и второй оператор – оператор вывода Write (C,‘ ‘); Как работает оператор цикла с предусловем? Пока условие цикла принимает значение «Истина» выполняется тело цикла. Затем программа выполняется на компьютере. После выпол- нения этого фрагмента программы (можно выполнить даже пошагово) на экране появится ряд чисел: 2 3 4 5 6. Казалось бы, работа оператора цикла продемонстрирована. Однако, на экране отображено только то, что выводится на экран, а сама работа оператора остается не понятой. Чтобы каждый студент понял, как работает оператор цикла с предусловием, на лабо- раторных работах дается студентам задание пройти цикл са- мому вместо компьютера и отобразить на бумаге результат выполнения каждого шага фрагмента программы в следую- щем виде. 1) С:=1 2) Проверяем условие С<=5  1<=5  Истина, значит выполняем тело цикла 3) С:=С+1  С:=1+1=2 4) Вывод: 2 и возвращаемся на проверку условия 5) Проверяем условие С<=5  2<=5  Истина, значит выполняем тело цикла 6) С:=С+1  С:= 2+1=3 7) Вывод: 3 и возвращаемся на проверку условия 8) Проверяем условиеС<=5  3<=5  Истина, значит выполняем тело цикла 9) С:=С+1  С:=3+1=4 10) Вывод: 4 и возвращаемся на проверку условия 234 11) Проверяем условие С<=5  4<=5  Истина, значит выполняем тело цикла 12) С:=С+1  С:=4+1=5 13) Вывод: 5 и возвращаемся на проверку условия 14) Проверяем условие С<=5  5<=5  Истина, значит выполняем тело цикла 15) С:=С+1  С:=5+1=6 16) Вывод: 6 и возвращаемся на проверку условия 17) Проверяем условие C<=5  6<=5  Ложь, значит не выполняем тело цикла, а выполняем оператор, записанный после тела цикла 18) Вывод: Работа окончена После такого примера можно дать тот же фрагмент про- граммы, в котором изменена только одна строка. C:=1; While C <=5 do Begin C:=SQR( C ); Write( C, ‘ ‘ ); End; Writeln(‘Работа окончена’); Казалось бы, все правильно: есть условие, переменная вхо- дящая в условие как-то меняется в теле цикла. Однако при выполнении программы на компьютере обнаруживается за- цикливание. Просим студентов объяснить, в чем тут дело. И когда они просчитывают вручную этот фрагмент программы, то видят, что значение переменной С не меняется. Делаем вы- вод, что при написании оператора цикла с предусловием не- обходимо не просто записать условие цикла, а нужно обяза- тельно, чтобы условие цикла когда-нибудь приняло значение «Ложь», иначе произойдет зацикливание. Аналогичные примеры мы просчитываем для циклов For и Repeat. На наш взгляд такой подход к объяснению работы циклов дает возможность студентам хорошо понять работу 235 циклов и самим делать некоторые выводы, например такие: тело цикла в операторе While может не выполниться ни разу; тело цикла в операторе Repeat всегда выполнится хотя бы один раз; в операторе цикла For тело цикла также может не выполниться ни разу и при каких условиях; когда можно ис- пользовать тот или иной цикл; что нужно предпринимать, чтобы не происходило зацикливание и т.п. УДК51 (07)- 057.875 Пирютко О. Н., Ковгореня Л.В. СТРУКТУРА СОВРЕМЕННОЙ ЛЕКЦИИ ПО НАЧАЛАМ МАТЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА – КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД Минск, БГПУ Изменения в современном образовательном пространстве требуют новых подходов к организации лекционных занятий для студентов технических вузов. Выделим следующие акту- альные проблемы: отсутствие у вчерашних школьников навы- ков новой учебной деятельности, к которой, прежде всего, от- носится учебная работа на лекции. Неумение выделять ос- новные структурные элементы лекции, понимать и усваивать учебный материал на различных уровнях от простого воспро- изведения текста лекции до применения как в несильно изме- ненных, так и в сильно измененных условиях, по сравнению с теми, в которых эти знания формировались, приводит к си- туации постоянного отставания от необходимого уровня раз- вития в новой образовательной ситуации. Отсутствие само- контроля и диагностики знания и понимания теории и прак- тических умений применения новых знаний, планирование собственной траектории развития, не востребованного в школьном опыте обучения, так же приводит к ситуации сложности обучения в высшей школе. В тоже время, появление новых технологий получения ин- формации, обращения к интернет-ресурсам как средству 236 получения ответа на возникший вопрос, зачастую выполняет функции временного поверхностного ознакомления с содер- жанием того или иного материала, без его глубокого понима- ния и способности применить в конкретных примерах, в зада- чах, требующих как стандартных алгоритмов, так и опреде- ленных компетенций. Отметим, что традиционные компоненты лекции: тема лекции, план, литература, содержание, передаваемое лекто- ром, не решают проблемы включения вчерашнего школьника в новую образовательную среду. Применяемые дополнитель- ные средства в рамках стандартных технологий - презентации. Они, как правило, содержат название темы, план лекции, спи- сок литературы, фрагменты содержания, изображения фигур, таблицы, схемы и направлены, в большей мере, для экономии времени преподавателя. Требования компетентностного подхода к обучению студен- тов технического вуза математическому анализу, связаны, в первую очередь, с особенностями этой учебной дисциплины. Высокий уровень абстракции, при котором все понятия матема- тического анализа определяются и рассматриваются в столь об- щем виде, что главную трудность представляет процесс конкре- тизации, особенно тех понятий, которые имеют совсем другой характер, чем понятия элементарной математики, изучаемые в школе. К последним относится понятие предела, производной, интеграла и т.д., понимание которых требует достаточной сте- пени абстрактного мышления и точной методики формирования понятий математического анализа для учащихся с современным уровнем развития, приоритетными формами деятельности и особенностями математической подготовки. Трудности курса математического анализа в техническом вузе для школьников могут быть преодолены через систему взаимодействия современных педагогических, дидактических и компьютерных технологий. Реализуемый на их основе 237 компететностный подход [1] к обучению математическому анализу ориентирует на следующие компоненты лекции: 1. Диагностическая работа по ключевым вопросам пре- дыдущей лекции. Проводится в течение 5-6 минут в начале каждой лекции по материалам предыдущей в нескольких ва- риантах. Вопросы формулируются так, чтобы студент точное определение понятия, формулировку теоремы, алгоритмы мог соотнести с конкретными действиями, иллюстрирующими степень понимания и усвоения предмета. Этот этап необхо- дим для постоянного контроля, самоконтроля и коррекции формируемых знаний. 2. Предъявление темы лекции и обоснование ее роли в изучаемом разделе, ориентированное на конкретизацию абст- рактного содержания формируемых знаний. 3. План – лист оценивания знаний, в котором не просто перечисляются вопросы содержания, а указываются необхо- димые знания, умения, и компетенции, который обучающийся должен приобрести после изучения содержания лекции. 4. Выделяются задания для обязательного и дополнительного изучения, исторический материал. Обязательный для усвоения материал становится основным содержанием лекции, дополни- тельный – дается на электронных носителях, исторические све- дения – для самостоятельного поиска информации. 5. Презентация – для краткого повторения лекции, основ- ное содержание структурируется в таблицах схемах, алгорит- мах. Иллюстрируются необходимые динамические или иные компьютерные модели. Приведем примеры задания для группового проекта сту- дентов инженерных специальностей Пример 1. В практике проектирования сети автомобильных дорог часто возникает необходимость устройства узла разветв- ления. Местоположение узла и взаимное расположение прохо- дящих через него дорог определяется комплексом экономиче- ских и географических условий, но первый, предварительный, 238 этап решения этой задачи учитывает лишь затраты рабочего времени на перевозки.Каким должен быть угол примыкания  (рис.2) дороги (СЕ) к автомагистрали (АВ), чтобы затраты вре- мени на перевозки по маршруту АЕС были наименьшими, если скорость движения автомобилей по магистрали планируется равной mv , а по подъездной дороге – dv ( mv > dv )? Пример 2. Вывести формулу для определения длины стре- лы автомобильного крана, с помощью которого можно по- строить здание высоты H и ширины 2l с плоской крышей. Решение Так как автомобильный кран может перемещаться вокруг всего здания, то крюк его крана достанет до любой точки зда- ния, если он достанет (рис. 1) до середины крыши (имеется в виду середина по ширине). Рисунок 1 1. Рассмотрим кран, который, находясь в точке O , подает деталь на середину крыши. Пусть угол наклона стрелы при этом составляет α . Тогда CD l CE H hBC = = , AC = = cosα cosα sinα sinα  , где h = AO – вы- сота подвеса стрелы крана H h lt = + sinα cosα   . Из полученной формулы видно, что для совершения ука- занной работы краном, установленным в другой точке (ближе к зданию или дальше от него), потребуется кран с другой дли- ной стрелы, поскольку при таком перемещении меняется угол α . 239 2. Определим наивыгоднейшее место установки крана, то есть такое место, с которого заданная работа может быть вы- полнена краном с наименьшей длиной стрелы. Для этого, дос- таточно определить, при каком α из промежутка π0, 2       функция t(α) принимает наименьшее значение. Найдем про- изводную функции t(α) : 3 3 3 2 2 2 l sin α (H h) cos α l cosα H ht'(α) = tg α- sin α cos α sin α l                . 3. Функция t(α) достигает наименьшего значения при 3 H hα = arctg l  . 4. Наименьшее возможное значение длины стрелы 3 3 H h lt = + H h H hsin arctg cos arctg l l                    . Работа студентов над проектом, приводящая к указанному решению, связана с преодолением субъективных трудностей, ориентирована на самостоятельный поиск соответствующей условию задачи математической модели. Требования к представлению проекта содержат как точные теоретическое обоснование всех выкладок, так и эвристическую составляю- щую поиска решения, наглядную иллюстрацию динамики из- менения оптимизируемой величины с помощью компьютер- ной динамической модели. Пример 3. 240 В практике проектирования сети автомобильных дорог час- то возникает необходимость устройства узла разветвления. Местоположение узла и взаимное расположение проходящих через него дорог определяется комплексом экономических и географических условий, но первый, предварительный, этап решения этой задачи учитывает лишь затраты рабочего вре- мени на перевозки. Каким должен быть угол примыкания  дороги (СЕ) к автомагистрали (АВ), чтобы затраты времени на перевозки по маршруту АЕС были наименьшими, если ско- рость движения автомобилей по магистрали планируется рав- ной mv , а по подъездной дороге – dv ( mv > dv )? Технология проектной деятельности обеспечивает как формирование компетенций, и так понимание студентами ро- ли математического анализа в будущей профессиональной деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Ковгореня, Л.В. Компетентностный подход к изучению начал математического анализа в школе дис. … магистр. пед. наук: 1-08 80 02 / Л.В. Ковгореня. – Минск, 2012. – 116 с. 2. Пирютко, О.Н. О методике изучения производной в учреждениях среднего профессионального образования / О.Н. Пирютко, Л.В. Ковгореня. – Минск: Институт информа- ционных технологий БГУИР, 2011. – С. 138-140. УДК 378:371.3 Плевко А.А. РОЛЬ ГРУППОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА БНТУ, Минск В недалеком прошлом отечественная дидактика недооцени- вала значение мотивации учения, не включала ее в структуру учебного процесса наряду с содержанием, методами и формами. 241 Преподавателю рекомендовалось активизировать обучение пу- тем развития познавательных интересов обучаемых. Перемены стали намечаться с 80 годов прошлого столетия, в связи с новаторским движением педагогов, теоретиков и прак- тиков, выдвинувших личностно-деятельностный подход в ка- честве основополагающего принципа обучения и воспитания. С этого времени наблюдается определенный прорыв к более многостороннему изучению мотивации учения. Появляется ряд исследований, посвященных разработке необходимого понятийного аппарата. В структуру мотивации учения входит система мотивов, на- ходящихся в определенной иерархической взаимозависимости. Истоки мотивации любой деятельности, включая учебную, ле- жат в потребностях личности. Этот вывод был сделан одним из основоположников гуманистической психологии А. Маслоу в известной работе «Мотивация и личность» (1954). Естественно предположить, что чем в большей мере дидак- тический процесс удовлетворяет потребности обучаемых, тем более он эмоционально привлекателен для них и тем успеш- нее он протекает. Исследования мотивационной сферы свиде- тельствуют о том, что структура мотивации, как системы мо- тивов в значительной мере является отражением потребностей личности. Продуктивность учебно-познавательной деятельно- сти зависит от учета комплекса психолого-педагогических факторов, форм учебной работы и уровня удовлетворенности их результатами. Значительно расширяет представление о мотивационных возможностях групповой работы концепция американских психологов Х. Мюррея, Д. Маккленда, Дж. Аткинсона и их последователей, обосновавших понятие мотивации достиже- ний. Они различают стремление к успеху и его антипод – из- бегание неудач. В структуру мотива достижения входит потребность в лич- ностном признании и самоутверждении, переживание 242 удовлетворения своим трудом, готовность нести ответствен- ность за свои действия. Ю.М. Орлов определяет его как «стремление к улучшению результатов своей деятельности» [4]. Именно этот мотив играет решающую роль в реализации поставленных целей. Мотив избегания неудач изначально де- структивен, как защитная реакция на страх поражения. В Республике Беларусь мотивация достижения исследова- лась Г.И. Метельским. Он подчеркивает ее значение для обу- чения в высшей школе, для личностного роста студента. По- требность в достижении успеха, адекватная его возможно- стям, облегчает адаптацию к вузу, обеспечивает творческую реализацию жизненных планов. Согласно исследовательским данным ученого, для 68% выпускников характерен низкий уровень потребности достижения успеха [3]. В связи с непопулярностью в отечественной дидактике групповых технологий обучения, более разработанной оказа- лась мотивация учения, формируемая в рамках традиционных фронтальных форм его организации. Сразу оговоримся, в групповых технологиях обучения, как и в дидактическом процессе в целом, присутствует все много- образие мотивов учения. Тем не менее, нельзя не заметить, что какие-то из них культивируются в большей или меньшей степени. Чтобы выявить соотношение познавательных и социальных мотивов, инициирующихся групповым обучением был проведен эксперимент, в котором приняло участие 167 студентов. Им бы- ла предложена анкета с вопросом: «Что вам дает групповая ра- бота?», на который ими были даны следующие ответы:  Позволяет самостоятельно решать учебные задачи  32%;  Развивает интерес к учебе  62%;  Активизирует учебную работу  48%;  Способствует усвоению учебного материала  49%;  Сплачивает студентов  27%; 243  Дает возможность переживать успех  41%;  Позволяет лучше узнать сокурсников  31%;  Развивает уверенность в своих силах  23%. Как видим, внедрение в учебный процесс технологий груп- повой работы активизирует формирование социальных моти- вов, органично сочетающихся с познавательными. Когда характеризуют социальные мотивы учения, то обычно сводят их к чувству долга и ответственности. Групповая работа расширяет систему социальных мотивов, активизирующих ди- дактический процесс, ибо субъектом учебно-познавательной деятельности выступает не отдельный студент, а рабочая группа. Ее мотивационная структура обогащается за счет взаимодейст- вия личностных мотивов, образуя иерархическую систему более высокого уровня. Она способствует развитию инициативного сотрудничества, способности к самоорганизации и принятию самостоятельных решений, формированию отношений взаимно- го доверия и уважения, эмоциональной защищенности, способ- ствуя личностной самоактуализации, самоутверждению каждого члена группы. В мотивированной самими студентами, а не пре- подавателем познавательной деятельности мотив избегания, провоцирующийся страхом получения нежелательной отметки, боязнь неудач и публичных поражений отодвигаются на задний план. Активизируется групповая солидарность, снимается со- стояние неуверенности в себе, переживаемыми многими студен- тами в процессе традиционного обучения. Анализируя условия формирования мотивации достижения, ученые (Д. Маккленд и др.) пришли к заключению о важности межличностной поддержки. Самостоятельная работа в контакт- ной группе в больше мере, чем индивидуальная и фронтальная, благоприятствует интеллектуальному и эмоциональному кон- тактированию студентов, выступая естественным тренингом развития мотивации достижения. Ю.М. Орлов сделал вывод о том, что наибольшее влияние на академическую успеваемость 244 студентов оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях [4]. Общеизвестно, что формирование внутренней мотивации учения, побуждающей обучаемых к творческому сотрудничест- ву с преподавателем, в условиях фронтального обучения весьма проблематично. Работая с потоком или академической группой, преподаватель опирается на профессиональное владение пред- метной информацией и ее успешную подачу, широко используя оценку, отметку и другие способы педагогического воздействия «сверху» инициирующие внешнюю мотивацию. Серьезным противовесом в развитии этой тенденции является работа студентов в контактной группе, выступающей как субъ- ект обучения. Опосредованный характер педагогического руко- водства познавательной деятельностью выдвигает на первый план формирование внутренних стимулов учения, развитие ин- теллектуальной самостоятельности и независимости. К основным показателям субъектности учебной группы, мы относим: организованность; инициативность; активность; самостоятельность; добровольность; увлеченность; ответст- венность; саморегуляцию. Высокий уровень субъектности учебно-познавательной деятельности группы является сущностным признаком ус- пешного формирования мотивации «снизу». Итак, групповые технологии обучения обладают достаточ- но мощной побудительной силой, способной оптимизировать общую структуру мотивации, гармонизовать внешние и внут- ренние, познавательные и социальные мотивы учения студен- тов, формируемые «сверху» и «снизу». ЛИТЕРАТУРА 1. Васильев И.А. Мотивация и контроль за действием / И.А. Васильев, М.Ш. Магомет-Эминов. – М.: МГУ, 1991. – 248 с. 2. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 197 с. 245 3. Метельский, Г.И. О проявлении у студентов мотивации достижения успеха / Г.И. Метельский. // Респ. межд. сб. вып. 9. – Минск, 1985. – С. 37-41. 4. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эф- фективности учебной деятельности студентов вуза: автореф. дис… д-ра психол. наук: / Ю.М. Орлов; – М, 1984. – 32 с. УДК 355.2001 Подорецкая Л.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ В ПОДГОТОВКЕ АВИАЦИОННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ К УПРАВЛЕНИЮ БЕЗОПАСНОСТЬЮ ПОЛЕТОВ АУ при Президенте Республики Беларусь, Минск Современные требования к тенденции обеспечения безо- пасности полетов на воздушном транспорте привели к пере- смотру традиционных подходов в ее организации и введению системы управления безопасностью полетов с учетом цен- тральной проблемы – проблемы человеческого фактора. Это в целом привело к пересмотру роли и места психологии в подготовке авиационных специалистов в авиационных учеб- ных заведениях. Психология находится в центре группы естественных, со- циальных и философских наук, объектом психологии является человек со своими ощущениями, восприятием, памятью, мо- тивацией к действиям. Особую роль играет психология в про- изводственной сфере, так как психологические закономерно- сти лежат в основе процессов организации труда, освоении новой техники и передовых методов работы, повышении про- изводительности труда, производственного обучения, созда- нии благоприятного социально-психологического климата в коллективе, решении различных комплексных практических задач с возрастанием внимания к человеческому фактору (ЧФ), «Теории не приносят пользы, пока они не прошли 246 практической проверки, и поэтому проверка теории поведения на производстве должна проводиться непосредственно на ус- ловиях производства» [1]. Таким образом, в центре любой социопроизводственной системы находится человек, от которого зависит производи- тельность, качество и эффективность функционирования дан- ной системы, а психология ставит своей целью достижение более глубокого понимания человеческого поведения и моти- вируемого управления данного поведения. Психология явля- ется главным звеном в подготовке авиационных специали- стов, т.к. по заявлению Международной организации граж- данской авиации ИКАО, практически 100% авиационных происшествий происходит из-за ошибки человека. Люди при- думывают авиационную систему, начинают ее разрабатывать и когда система становится функциональной, люди вводят ее в действие, начинают обучать других, принимают стратегиче- ские и тактические решения о функционировании системы, реализуют контрмеры для защиты функциональных сбоев и факторов опасности [2]. Проблема исследования и изучения человеческого фактора в сложных социотехнических, производственных системах, является весьма актуальной и требует современных подходов, как в теоретическом, так и практическом планах, в этом от- ношении психология играет доминирующую роль. Авиация является сложной социотехнической системой и может быть представлена в виде взаимосвязанной композиции трех основных систем, это: конструкторско-промышленная, ремонтная система; эксплуатационно-техническая система; система профессиональной авиационной подготовки. Это открытая, динамическая система, представляющая со- бой определенное иерархическое строение, подверженное внешним воздействиям природного, технического и социаль- но-экономического характера. При этом каждая из систем, входящая в общую систему может быть декомпозирована 247 на подсистемы. Под внешним воздействием понимается влия- ние внутренней и внешней среды, в которой функционирует система. В центре системы, или любой из подсистем находит- ся человек и в этом отношении особый интерес представляет изучение взаимосвязей «человек-человек», «человек- машина», «человек-среда», «человек-процедуры» (обучение, правила, символы, документы и т.д.). Изучение и анализ данных взаимосвязей невозможен без должного знания теоретического, методологического и прак- тического аппарата психологии. Одной из главных составляющих, с которой взаимодейст- вуют все системы, является система профессиональной под- готовки авиационных специалистов. Она может быть структу- рирована в виде последовательных подсистем обучения авиа- ционных специалистов: подсистемы первоначального профес- сионального отбора, подсистемы первичной подготовки в уч- реждениях образования, подсистемы переподготовки и повы- шения квалификации. Анализируя представленные взаимо- связи роль и влияние психологии переоценить просто невозможно как на теоретическом, так и на практическом уровнях подготовки авиационных специалистов. Одной из главных задач, стоящей перед авиационными ор- ганизациями, является обеспечение безопасности полетов на высоком уровне. В настоящее время, авиационными правила- ми предъявляются серьезные требования к обеспечению безо- пасности полетов. Каждое отказное состояние, приводящее к возникновению катастрофической ситуации, должно оцени- ваться как практически невероятное (происходить с вероятно- стью 10-9) и не возникать вследствие отказа одного из элемен- тов системы. Суммарная вероятность аварийной ситуации, вызванная отказными состояниями не должна превышать 10 -6 на час полета [2]. Все это потребовало принципиально новых подходов к вопросам безопасности полетов. Необходим переход 248 от традиционных методов обеспечения безопасности полетов к управлению безопасностью полетов. Управление должно осуществляться специально созданной управленческой систе- мой – системой управления безопасностью полетов, в центре которой находится проблема человеческого фактора. Летные экипажи, диспетчера управления воздушным дви- жением, инженеры по техническому обслуживанию воздуш- ных судов и другой эксплуатационный персонал, работают в коллективах, поэтому взаимоотношения, складывающиеся в коллективах, влияют на работоспособность, следовательно, и на безопасность полетов. В каждом коллективе необходимо учитывать взаимоотношения между сотрудниками и руково- дством, а также аспекты корпоративной культуры, корпора- тивного климата и производственных потребностей авиаци- онных организаций. Особенности эксплуатационного контек- ста влияют на деятельность человека и формируют развитие событий и последствий, приводящих к авиационным инци- дентам и происшествиям. Этот факт был признан авиацией только в 90 годах прошлого столетия [2]. Безопасность полетов в большей степени рассматривается как результат управления некоторыми организационными процессами, имеющими своей целью держать под контролем факторы риска для безопасности полетов, возникающие как следствие факторов опасности в эксплуатационном контексте. Все это привело к необходимости пересмотра роли и места психологии в формировании знаний, умений и навыков авиа- ционных специалистов на современном этапе организации обучения в авиационных учебных заведениях. Возникла на- стоятельная потребность введения дополнительных дисцип- лин, связанных с общей психологией, таких как «Система управления безопасностью полетов», «Авиационная психоло- гия», «Человеческий фактор в авиации», что, в конечном сче- те, скажется на качестве подготовки авиационных специали- стов в целом. 249 ЛИТЕРАТУРА 1. Джуэлл, Л. Индустриально-организационная психоло- гия / Л. Джуэлл.  СПб.: Питер, 2001.  720 с. 2. Руководство по управлению безопасностью полетов (РУБП). Издание второе – 2009. Международная организация гражданской авиации. – 560 с. УДК 476 Потапенко Н.Е., Акимова Л.В. ПРИОРИТЕТЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ РИПО, БНТУ, Минск Современная образовательная деятельность все больше должна ориентироваться на создание таких технологий и спосо- бов влияния на личность, в которых бы обеспечивался баланс между социальными и индивидуальными потребностями и ко- торые, запуская механизм саморазвития, подготавливали бы личность к реализации собственной индивидуальности и изменениям в обществе. В свою очередь общество, в котором знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, предъявляет новые требования к образованию. Если раньше че- ловек учился 10-15 лет, чтобы потом работать всю жизнь на од- ном месте, то теперь полученное знание устаревает настолько быстро, что переучиваться и доучиваться надо постоянно. Су- ществующая система образования пока еще не готова к такому требованию. Новое образование должно научить человека отби- рать, классифицировать информацию, оценивать ее, рассматри- вать проблему с новой позиции: как научить самого себя. Не- грамотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не уме- ет читать, а тот, кто не научился учиться, не обладает способно- стью справляться со скоростью изменений. И, чем больше ско- рость изменения, тем большее внимание должно быть уделено распознаванию образов будущих событий. 250 Сотрудничество государств-членов Договора об углубле- нии интеграции в экономической и гуманитарной областях, а затем и создание Евразийского экономического сообщества положили начало более тесному сотрудничеству в сфере обра- зования. За прошедшие годы удалось выработать общие под- ходы в вопросах развития единого образовательного про- странства, действует рейтинговое агенство (индикатор со- стояния учреждений образования). На практике обеспечены доступ на равных условиях в учреждения образования, взаим- ное признание периодов обучения, документов об образова- нии, ученых степенях и званиях. Это позволило существенно повысить конкурентоспособность предоставляемых образова- тельных услуг. Основой интеграции национальных образова- тельных услуг выступают знания, которые имеют универ- сальный характер, независимый от границ национальных го- сударств. Важнейшими формами интеграции являются: сту- денческая и академическая мобильность, научно-техническое сотрудниченство, обмен образовательными программами и учебными материалами. Наиболее успешно этот процесс происходит между государствами, где наблюдается тесная экономическая интеграция. В экономической сфере интенсивно разворачивается меж- дународная интеграция в научно-производственной области, которая связана с интеллектуализацией основных факторов производства. Интеллектуальные ресурсы и новейшие техно- логии встраиваются в систему глобальных экономических от- ношений. Они превращаются в один из важнейших факторов, определяющих конкурентоспособность национальных эконо- мик, ориентирующихся на создание технологических иннова- ций общемирового применения, которые имеют международ- ные рынки сбыта и, в свою очередь, интегрируют инноваци- онные системы отдельных стран и регионов. Более динамично развивается обмен технологиями и услугами за счет интеллек- туального содержания. 251 Именно инновационно-интеллектуальным характером эко- номики обеспечиваются высокое качество жизни и динамич- ное развитие государств. Такая экономика названа «экономи- кой знаний». В настоящее время многие ученые сходятся во мнении, что современная социальная реальность характеризуется возрас- танием роли знания во всех сферах общественной жизни и на- личием знания в каждом продукте и услуге. Общество, осоз- навшее необходимость в интеллектуальном развитии, одно- временно заинтересовано и в интеллектуальном развитии ин- дивида, как возобновляемом ресурсе своего исторического продолжения. Приоритетными становятся три области: обра- зовательная, инновационная и научно-техническая. Стоит об- ратить внимание на то, что в области образования предусмат- ривается расширение охвата образовательными программами всего населения, которое должно быть профессионально под- готовленным. В статье 2 Кодекса Республики Беларусь «Об образовании» одним из направлений государственной поли- тики является обеспечение доступности образования. Под доступностью понимается расширение возможностей обращения различных социальных групп населения к качест- венным образовательным услугам. В условиях интеллекту- ального развития общества на первый план выходит гумани- стическая цель образования, ее направленность на актуализа- цию познавательного потенциала личности. Это предполагает осуществление личностного развития, как обучающего, так и обучающегося. Преподаватель, для того, чтобы ставить задачи личностного воспитания, сам должен обладать соответствую- щими личностными качествами, ему необходимы знания, по- зволяющие организовывать и контролировать образователь- ную среду. Способность к самопознанию педагог осваивает в процессе когнитивной подготовки и культивирует ее у своих учеников. Данный тип подготовки включает в себя знания об интеллектуальных способностях, средствах и способах 252 их развития, интеллектуальных системах в образовании. В быстро изменяющихся условиях, преподаватель оказывается в ситуации, когда применение уже имеющихся знаний недоста- точно. В этом случае необходимы умение ориентироваться в нестандартной ситуации и способность добывать новые соот- ветствующие обстановке знания. Для обучающих систем, от- вечающих условиям гуманизации образования, актуально формирование рефлексивных механизмов интеллектуальной деятельности. Рефлексивность проявляется как обратная ди- агностическая связь, позволяющая отслеживать степень дос- тижения цели образования, что также обеспечивает его устой- чивость и гуманистическую направленность в условиях дина- мики общества. В творческом процессе необходимо интен- сивно-рефлексивное саморазвитие личности как целостного «я». Именно в силу этого личность оказывается способной преодолевать проблемно-конфликтные ситуации, решать по- знавательные задачи. Гуманистическое личностно-ориентированное образование ставит целью развитие и саморазвитие личности. Рефлексия знания и познания в процессе образования обеспечивает ин- теллектуальную самостоятельность, открывая путь к социаль- ной самостоятельности. Поэтому главной задачей образова- тельной деятельности становится обучение индивида учиться, причем этот процесс должен стать непрерывным. Образова- ние в данном случае выступает как один из важнейших трансляционных каналов научных знаний. К сожалению, мо- дель поддерживающего обучения, основанная на фиксирован- ных приемах и методах, предназначенных для того, чтобы научить человека справляться с уже известными, повторяю- щимися ситуациями, оказывается непригодной для общества. Главная проблема современного образования заключается в том, что оно, с одной стороны, не соответствует изменивше- муся характеру общественных запросов, а с другой стороны, 253 «не понимает», какую социальную действительность необхо- димо воспроизводить. По прогнозным данным до 2020 года во всех странах Европы на рынках труда будет характерно смещение уровней квалифи- кации для всех половозрастных групп: существенное увеличе- ние числа людей, имеющих высокий уровень квалификации, умеренное – со средним уровнем и значительное уменьшение доли малоквалифицированных кадров. В рыночных условиях многим людям приходится не только часто менять место рабо- ты, но и профессию. Подсчитано, что в России только 20% заня- того населения работает по полученной специальности, а 42% меняют свои профессии в первые два года по окончании учебно- го заведения. Есть профессии, которые редко меняют – врачи, юристы, артисты, научные работники, но есть и профессии, свя- занные с производством, где нет большой нужды в узких спе- циалистах, поэтому часть из них вынуждена менять профессию или квалификацию. В этих условиях молодежь должна получать такое образование, которое будет позволять ей легко осваивать новые квалификации и профессии и выступать активным субъектом, свободно распоряжающимся своим главным капита- лом – квалификацией. С точки зрения потребителя, образование должно быть на- целено на формирование интеллектуальной структуры лично- сти, позволяющей не только наращивать на ее основе профес- сиональные знания и навыки, но и позволяющей в дальней- шем свободно перемещаться в социальном пространстве. Формирование интеллектуальной структуры личности прохо- дит через: приобретение навыков работы с информацией лю- бого типа; формирование информационной культуры, усвое- ние этических норм; формирование когнитивных способно- стей исследовательского типа; формирование и развитие ме- ханизмов рефлексии как интеллектуальной способности; формирование ответственности. 254 Система образование является не просто каналом подго- товки высококвалифицированных специалистов. Она призва- на учитывать перспективы развития различных отраслей эко- номики страны, реагировать на возрастающие требования к личностным и профессиональным качествам специалистов и отражать их в содержании и формах образовательной дея- тельности. Основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника, конкурентоспо- собного на рынке труда, компетентного, ответственного. Профессиональное образование становится социально- эффективным, когда сопровождается не только непрерывной учебой в конкретной предметной области, но также и получе- нием навыков и знаний в сфере социальных отношений, об- щей культуры и мировоззрения, отвечающим современным реалиям жизни в обществе. Образование в человеческом из- мерении есть процесс формирования образа человека, его подлинной сущности и предназначения, процесс внутреннего и целостного изменения человека. Формирование человека понимается как сложный диалек- тический процесс, представляющий собой движение челове- ческой сущности от биологической к духовно-социальной. Образование проявляет себя в конкретных качествах: образо- ванность и профессиональная компетентность. Образован- ность характеризует личностные образовательные приобрете- ния, отличается объемом, широтой и глубиной соответствую- щих знаний, умений, навыков, мировоззренческих и поведен- ческих характеристик. Профессиональная компетентность рассматривается как уровень собственно профессионального образования, опыта и наличия индивидуальных способностей человека, а также его успешное освоение какого-либо вида деятельности. Влияя на формирование механизмов социаль- ного самоопределения и социальной самоидентификации, об- разование становится своего рода инициатором социальной мобильности человека, в связи с тем, что оно влияет 255 на формирование образовательных потребностей и образова- тельного знания, навыков самообразовательной деятельности и непрерывности образовательной практики. Основным моментом является результат обучения, который следует отличать от его задач и целей, так как они связаны с дос- тижениями обучающегося, а не с задачами преподавателя. Ква- лификация определяется через официально признанное подтвер- ждение (в виде диплома или сертификата) наличия у лица компе- тенций, соответствующих требованиям к выполнению трудовых функций, то есть требованиям профессионального стандарта, сформированных в процессе образования, обучения и трудовой деятельности. На основе качественных характеристик компетен- ций возможно выстраивание их уровневой иерархии и формиро- вание рамки квалификаций. Необходимо также отметить, что ак- центирование внимания на результатах обучения, позволяет про- ектировать модульные программы обучения. Каждый модуль должен быть направлен на достижение конкретного результата, то есть освоение определенной составной части квалификации – компетенции, а набор результатов – компетенций составляет целостную квалификацию. Проектирование модульных программ с позиций результатов обучения позволяет:  сформулировать исчерпывающий набор умений, которых достигает обучающийся по успешному окончанию обучения;  повысить прозрачность и сравнимость стандартов как внутри, так и между квалификациями;  обеспечить единый формат проектирования программ для различных форм обучения (например, дистанционного обуче- ния, обучения на рабочем месте, неформального обучения и др.);  обеспечить учет требований сферы труда в содержании образовательных программ и в процессе аттестации. Главным действующим лицом в образовательном процессе становится обучающийся, а учебный процесс организуется в соответствии с потребностями различных категорий студен- тов, в том числе, получающих дополнительное образование. 256 Важнейшими умениями и навыками, приобретаемыми в про- цессе обучения, становятся способности к самообразованию, к быстрой адаптации в меняющихся экономических условиях, к работе в группах, к сотрудничеству. В образовательном про- цессе компетенции формируются образовательными техноло- гиями, содержанием образования, адекватной образователь- ной средой в учреждении образования и системой взаимодей- ствия субъектов образовательного процесса. Образовательные технологии выстраиваются в соответствии с педагогическим замыслом, соответствуют целям и результатам обучения, имеют четко обозначенную последовательность дейст- вий и планирование, предусматривают активное взаимодействие субъектов образовательного процесса. Целью технологии обуче- ния в условиях перехода к гуманистическим принципам образо- вания являются личностные достижения обучающихся, связан- ные с этапами развития в процессе освоения знаний, умений, личностных качеств, самопознания и самосовершенствования. Личностные достижения можно оценивать с точки зрения освоения ключевых компетенций, принятых Европарламентом и Советом Европы: коммуникативные навыки на родном и ино- странных языках, математическая грамотность и знания в области науки и технологий, компьютерная грамотность, осведомлен- ность в культурной сфере, социальная и гражданская компетент- ность, освоение навыков обучения, инициативность и предпри- имчивость. Формирование ключевых компетенций имеет боль- шое значение при освоении профессиональных квалификаций. Построение процесса образования на модульных технологиях, фокусирующих внимание на результатах, то есть освоении обу- чающимися определенного набора компетенций в рамках целост- ной образовательной программы дает необходимый результат. Модульная образовательная программа отходит от при- вычного предметного содержания, когда результат связывался с освоением содержания отдельных предметных циклов. Она предусматривает широкий спектр межпредметных связей 257 и соответствующую выборку их содержательной части. Кроме того, модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения, базируется на деятельностном принципе. Модуль- ное обучение направлено на формирование самостоятельно- сти в добывании знаний, коммуникативных навыков, освое- ние иностранных языков, информационных технологий. В центре каждого модуля находится реальная проблема, которая носит междисциплинарный характер. В связи с этим меняется и роль преподавателя, который помогает получать знания из различных источников информации. Поэтому преподаватель, соответственно, должен обладать не только профессиональ- ными знаниями, но и широкой эрудицией, высокой информа- ционной и коммуникативной культурой. Любая образовательная система проходит путь становле- ния и развития, в результате которой устанавливается та или иная традиция. На этом пути и проявляются точки бифурка- ции, в которых состояние неустойчиво и в очень большой степени система подвержена различным влияниям. Со второй половины ХХ века активно обсуждаются проблемы создания условий, при которых обучающийся и обучающий могут про- являть творческую активность. Например, в США активизи- рующую среду называют «learningcommunity»  сообщество учащихся. Теоретические изыскания направлены на поиск модели организации открытого и насыщенного образователь- ного пространства, где проявляется спонтанная активность участников. Ее интегральное качество – поддерживать твор- ческую активность участников взаимодействия. Если основ- ной ценностью образовательной деятельности признается свободное развитие личности в соответствии с ее способно- стями и склонностями, то, следовательно, и образовательная среда должна обладать, прежде всего, достаточно большой насыщенностью. В бедной и жестко структуированной среде вероятность осуществления необходимого индивидуального 258 развития мала, сама свобода выбора не может быть реализо- вана, если не из чего выбирать. На первый план выходит исследовательская позиция обу- чающегося в рамках преподаваемого конкретного предмета, его рассмотрение не только изнутри, но и привлечение об- ширного иллюстративного материала. Однако, в среде, где осуществляется активизация деятельности, высока вероят- ность случая, который возбуждает личный интерес. Необхо- дима также открытость, где личность имеет возможность сво- бодно перемещаться во всех измерениях пространства взаи- модействия. Конечно, повышение роли спонтанной состав- ляющей приводит к усложнению управления в связи с тем, что наладить гибкое вариативное управление гораздо труднее, чем жесткое и однозначное. Оно может осуществляться лишь людьми, заранее готовыми ощущать себя не столько руково- дителями, сколько ответственными участниками общего дела. В сложившейся личностно-центрированной образовательной деятельности преподавательский состав ощущает себя не ин- станцией внешнего управления, но составляющей самоуправ- ления. В личностно-центрированной системе нельзя обхо- диться одним источником знаний – учебником, так как это тоже лишает обучающихся свободы выбора. В личностно- отчужденной системе образования образовательная среда аг- рессивна и связана с навязчивым репрессивным контролем. Уровень психолого-педагогической, общекультурной и соци- альной подготовки к педагогической деятельности, в сущно- сти, зависит только от самого человека, от его индивидуаль- ного образовательного опыта. Педагогическое образование пока не обеспечивает им достойную стартовую площадку для взлета в профессии. Проблема подготовки преподавателя не только предметника, но и организатора образовательной дея- тельности остается пока открытой. В информационном обществе возрастает социальная зна- чимость образования. В настоящее время образование должно 259 не столько вооружать будущих специалистов готовыми зна- ниями, сколько формировать у них потребность и способность непрерывно, самостоятельно и творчески приобретать их в течение всей своей активной жизни. Обычно в образовании, как процессе усвоения и передачи знаний, умений и навыков, выделяют несколько компонентов – обучение, воспитание и взаимодействие с социальной структурой общества. С одной стороны социальная структура общества влияет на содержа- ние, уровни и темпы развития образовательной деятельности. С другой стороны, развитие образования оказывает воздейст- вие на динамику социальной структуры, развитие социальной мобильности общества и дает возможность широко использо- вать инновационные технологии. Особо следует отметить не- обходимость использования новейших информационных тех- нологий в образовании, а также необходимость соблюдения международных принципов, норм и стандартов. Именно поэтому появились новые, соответствующие тре- бованиям ХХI века, критерии подготовки выпускников, уро- вень образования которых должен соответствовать уровню развития современного общества. Обучающийся должен за время обучения сформироваться как личность, способная не только транслировать существующую культуру и социальный опыт, но и, как личность, готовая к восприятию, генерирова- нию и распространению новых идей. Образовательная дея- тельность должна быть продуктивной, а не репродуктивной. Выпускники, в свою очередь, должны быть готовыми к быст- рым изменениям условий, обладать не только прочными про- фессиональными знаниями, но и навыками научно- исследовательской работы. В соответствии с этим и деятель- ность образовательных учреждений должна быть направлена на обеспечение возможности получения качественного обра- зования, уровень и глубина которого соответствуют запросам в любой период жизнедеятельности человека; на формирова- ние творческой личности, способной реализовать свой 260 потенциал в динамичных социально-экономических условиях, в интересах собственных устремлений: на подготовку специа- листа, готового работать в условиях рыночных отношений, умеющего воспринимать потребности общества, владеющего информационными средствами для решения профессиональ- ных задач. УДК 378.147 Потехина О.Я. НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГГТУ, Гомель Кредитно-модульная система обучения предполагает пере- осмысление роли и места самостоятельной работы студентов в учебном процессе. Необходимо выявить предпосылки, ус- ловия и реальные возможности высших учебных заведений в выработке и использовании наиболее эффективных форм са- мостоятельной работы. Самостоятельная работа  это специально организованная деятельность студентов с учетом их индивидуальных особен- ностей, направленная на самостоятельное выполнение учеб- ных задач различных уровней сложности, как на аудиторных занятиях, так и во внеаудиторное время. К основным целям организации самостоятельной работы следует отнести систе- матизацию и углубление знаний, полученных во время ауди- торных занятий, самостоятельное овладение учебным мате- риалом, развитие самостоятельности, ответственности и твор- ческой инициативы, исследовательских навыков студентов. В рамках Болонского процесса организация самостоятельной работы в высших учебных заведениях предполагает: 1) сущест- венное увеличение доли учебного материала, выносимого на са- мостоятельное изучение; 2) разработку и постоянное обновление 261 комплекса учебных материалов, предназначенных для организа- ции самостоятельной работы студентов, включая оценку ее ре- зультативности; 3) реализацию принципа индивидуализации обучения; 4) изменение функций преподавателя в учебном про- цессе; 5) наличие сильной мотивации у студентов и преподава- телей к более широкому использованию форм самостоятельного обучения; 6) наличие соответствующей материальной базы, как у кафедр, так и у вуза в целом. Одной из наиболее важных проблем в современном учеб- ном процессе является необходимость сочетания коллектив- ного характера учебной деятельности и индивидуализации обучения. С одной стороны, вуз должен строить обучение на основе единых для всех студентов государственных стандар- тов. С другой стороны, необходима адаптация содержания учебного предмета к индивидуальным особенностям обучае- мого, учет сугубо индивидуальных возможностей усвоения знаний, выработки умений и навыков, зависящих от мотива- ции обучения, способностей, личностных качеств и опыта обучаемого, пересмотр роли студента в учебном процессе. За рубежом самостоятельная работа организована в рамках индивидуализации обучения. В качестве компонентов высту- пают тьюторская деятельность, свободный выбор предметов для изучения, перенос с фронтальных занятий на индивиду- альную или групповую работу и др. Подчеркивается, что са- мостоятельная работа  это самоуправляемая учебная дея- тельность, что коренным образом отличает ее от видов учеб- ной работы, управляемые другими субъектами. Особенностью современного высшего образования в нашей республике до сих пор является массовость и усредненность. Преподаватель в своей деятельности ориентирован на средний уровень – студента со средней успеваемостью и средней базо- вой подготовкой. При реализации такого подхода на практике и сильные, и слабые студенты теряют интерес к учебе – первые в силу искусственного сдерживания развития 262 их способностей, а вторые в силу все большего отставания от более подготовленных студентов. Естественно, что в целях по- вышения эффективности учебного процесса производится кор- ректировка форм, средств и методов обучения, но не для отдель- ной личности, а для общей массы студентов. Однако главная за- дача заключается в превращении студента из объекта в субъекта процесса обучения, что предполагает формирование у студента возможности и желания самостоятельно управлять своей инди- видуальной образовательной программой. Практическая реализация принципа индивидуализации обучения наталкивается, прежде всего, на недостаточную мо- тивированность как студентов, так и преподавателей, недос- татки в планировании и организации учебного процесса в ву- зах. Массовость высшего образования привела к тому, что в вузы пришли студенты, желающие минимизировать свои уси- лия в обучении, большинство из них не видит ценности и не понимает значимости развития мыслительной деятельности, и ориентировано на выполнение узких исполнительских функ- ций. Это приводит к слому устоявшихся ранее этических норм поведения в обучении, к формированию атмосферы потребле- ния готового знания. Большинством студентов не осознается зависимость между качеством получаемой профессиональной подготовки и самостоятельностью, активностью самого сту- дента в образовательном процессе. Они привыкли быть пас- сивной стороной процесса обучения, ориентированы на полу- чение того количества знаний, которое обеспечивает желае- мую отметку, не заинтересованы в углубленном и самостоя- тельном изучении учебных дисциплин. Незаинтересованность преподавателей в индивидуализации самостоятельной работы студентов объясняется высокой трудо- емкостью данного вида учебной нагрузки, отсутствием необхо- димого опыта в разработке и периодическом обновлении инди- видуальных заданий разного уровня сложности, недостаточно- стью времени в связи с большой аудиторной нагрузкой, 263 необходимостью разработки и совершенствования чтения не- скольких учебных курсов, отсутствием необходимой материаль- ной базы, недостаточным материальным стимулированием. Актуальным вопросом организации самостоятельной рабо- ты студентов является проблема плагиата. Масштабы этой проблемы выросли с распространением Интернета и перехо- дом к массовому высшему образованию. Многие вузы не за- интересованы в жестких мерах по пресечению плагиата, так как это грозит отчислением студентов и невыполнением плана по предоставлению платных услуг, а также потерями в конку- рентной борьбе за абитуриента в условиях сложной демогра- фической ситуации. Одной из причин являются и недостатки в правовом воспитании студентов. Для подавляющего боль- шинства ресурсы Интернета представляются как обществен- ные, безымянные и бесплатные. Отсутствует понимание ин- теллектуальной собственности, необходимости защиты автор- ских прав, введения жестких санкций для нарушителей. Плагиат существенно снижает результативность внеауди- торной самостоятельной работы, создает иллюзии относительно качества образовательного процесса, приводит к росту нагрузки преподавателя, рациональное поведение кото- рого выражается в стремлении минимизировать те затраты, которые не компенсируются материально и морально. Кредитно-модульная система обучения дает возможность существенного расширения роли самостоятельной работы сту- дентов за счет включения ее различных форм в оценочный рей- тинг. Усиливает мотивацию студентов и возможность получе- ния итоговой оценки по результатам работы в семестре. Эффек- тивность организации самостоятельной работы во многом опре- деляется переходом к практико-ориентированному обучению. Важным направлением является сочетание аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы. Следует пересмот- реть методические приемы, сделав упор на развитие само- стоятельности мышления студентов. 264 Важным компонентом учебного процесса должны стать творческие работы студентов, организация дискуссий и дис- путов, отработка навыков отбора и анализа литературы по те- ме исследования, развитие культуры выступлений и обсужде- ний, аргументации собственной (пусть и ошибочной) точки зрения. Значение имеют определение оптимальной нагрузки пре- подавателя и студента, создание должной материальной базы. Таким образом, самостоятельная работа студентов в системе кредитно-модульного обучения становится одной из основных форм организации обучения в вузе, обеспечиваю- щей формирование социально-личностных, академических и профессиональных компетенций, знаний и навыков у студен- тов в соответствии с образовательным стандартом. Она требу- ет совершенствования методов и форм организации труда студентов, правильного определения объема, содержания и вида самостоятельных знаний, форм их контроля, мотивации к ее выполнению. ЛИТЕРАТУРА 1. Топольский В.О. Проблемы организации самостоя- тельной работы студентов университета в процессе кредитно- модульной системы обучения / В.О. Топольский // Молодой ученый. – 2014. – № 3. – С. 1039-1043. УДК 681.3(075.8) Пчельник В.К., Ревчук И.Н. К ВОПРОСУ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДА ДАНИЛЕВСКОГО В ЭЛЕКТРОННЫХ ТАБЛИЦАХ MS EXCEL ГрГУ, Гродно Представляется интересной возможность реализации вы- числительной схемы Данилевского [1] для определения коэф- фициентов характеристического многочлена в электронных таблицах MS EXCEL. Это дает возможность преподавателю 265 подготовить достаточно много вариантов заданий для само- стоятельной работы студентов, имея полностью решенные за- дачи с промежуточными вычислениями. Приведем пример полного решения поставленной задачи для неисключительных случаев [1]. Пусть размерность матрицы равна 8 (ячейка В2). Предлагается реализация вычислительной схемы, приведен- ной в [1]. На рисунке 1 в диапазоне D3:K10 расположена ис- ходная матрица, которую следует привести к нормальной форме Фробениуса. В диапазон D11:K11 переносится послед- няя строка исходной матрицы. В ячейку L11 вводится число - 1. В ячейку D12 вводится формула (1), которая затем распро- страняется на диапазон E13:L13. В диапазон С14:С21 переносится содержимое ячеек D12:K12 по формуле (2) (рисунок 2). Формулы (3)  (4) нуж- ны для отсчета величины смещения. В ячейку D14 вводится формула (5). Ее следует распространить на весь диапазон D14:K21. В ячейку D22 вводится формула (6), которая затем распространяется на диапазон E22:K22. Рисунок 1 =ЕСЛИ(ЕОШИБКА(-D11/ СМЕЩ($J$11;0;$B$13-7;1;1));""; -D11/СМЕЩ($J$11;0;$B$13-7;1;1)) (1) 266 =ГПР($B14;$D$2:$K$11;10) (2) =B2-1 (3) =$B$2-B13 (4) =ЕСЛИ(D$2<>$B$13;ЕСЛИ($B14<>$B$2; D3+ВПР($B14;$B$3:$K$11;$B$13+2)*D$12;D$11+ ВПР(9;$B$3:$K$11;$B$13+2)*D$12);ЕСЛИ($B14<> $B$2;ВПР($B14;$B$3:$K$11;$B$13+2)*$L$12; D$11*$L$12)) (5) =СУММПРОИЗВ($C14:$C21;D14:D21) (6) Далее следует выделить диапазон C12:L22 и удалить в нем все знаки $. Копируем диапазон D12:L12 с формулами в D23:L23. Выделяем диапазон A13:L23 и вставляем его, начи- ная с ячейки А24, 6 раз (рисунки 3-4). Рисунок 2 267 Рисунок 3 Рисунок 4 В диапазоне D88:K88 получены коэффициенты характери- стического многочлена исходной матрицы. 268 УДК 681.3(075.8) Пчельник В.К., Ревчук И.Н. РЕАЛИЗАЦИИЯ МЕТОДА ЛЕВЕРЬЕ С ДИНАМИЧЕСКОЙ МАТРИЦЕЙ В ЭЛЕКТРОННЫХ ТАБЛИЦАХ MS EXCEL ГрГУ, Гродно Представляется интересной возможность реализации вычисли- тельной схемы Левеврье [1] при определении коэффициентов ха- рактеристического многочлена для матрицы с переменной раз- мерностью в электронных таблицах MS EXCEL. Это дает воз- можность преподавателю подготовить достаточно много вариан- тов заданий для самостоятельной работы студентов, имея полно- стью решенные задачи с промежуточными вычислениями. Приведем пример полного решения поставленной задачи для размерности 2  n  8. Пусть размерность матрицы равна 5 (ячейка В2). Предлагается реализация вычислительной схе- мы, приведенной в [1]. На рисунке 1 в диапазоне C3:G7 расположена исходная матрица. Рисунок 4 Ее размерность контролируется во второй строке и столбце В: в ячейки В3 и С2 вводится формула (1), а в ячейки В4 и D2 вво- дятся формулы (2) и (3) соответственно Затем они распростра- няются на диапазоны В5:В10 и E2:J2 соответственно. Варианты 269 заданий выбираются из диапазона $Q$2:$Y$296 по формуле (4) (в ячейке В1 находится номер варианта). Диагональные элемен- ты матрицы выносятся в столбец К копированием формулы (5), введенной в ячейку К3, на диапазон К4:К10. След матрицы вы- числяется в ячейке L10 по формуле (6). =ЕСЛИ(B2="";"";1) (1) =ЕСЛИ(ЕОШИБКА(B3+1);""; ЕСЛИ(B3+1<=$B$2;B3+1;"")) (2) =ЕСЛИ(ЕОШИБКА(C2+1);""; ЕСЛИ(C2+1<=$B$2;C2+1;"")) (3) =ЕСЛИ(И($B3<>"";C$2<>"";$B3<=$B$2; ЕОШИБКА(ВПР($B$1*10+$B3; $Q$2:$Y$296;C$2+1))=ЛОЖЬ);ВПР($B$1*10+$B3; $Q$2:$Y$296;C$2+1);"") (4) =ЕСЛИ(B3<>"";СМЕЩ($C$3;B3-1;B3-1;1;1);"") (5) =ЕСЛИ(B2<>"";СУММ(СМЕЩ($K$3;0;0;$B$2;1));"") (6) =ЕСЛИ(ИЛИ(ЕОШИБКА(B2-1);B2=1);"";B2-1) (7) {=ЕСЛИ(И($B12<>"";C$11<>""); СУММПРОИЗВ(СМЕЩ($C$3;$B12-1;0;1;$B$2); ТРАНСП(СМЕЩ($C$3;0;C$11-1;$B$2;1)));"")} (8) {=ЕСЛИ(И(B12<>"";C11<>""); СУММПРОИЗВ(СМЕЩ($C$3;B12-1;0;1;$B$2); ТРАНСП(СМЕЩ(C3;0;C11-1;$B$2;1)));"")} (9) В соответствии с алгоритмом Леверье, далее следует полу- чить квадрат матрицы А. В ячейку В11 вводим формулу (7). Копируем диапазон С2:J2 в С11:J11. Чтобы не использовать встроенную функцию МУМНОЖ (функция требует выделе- ния диапазона), введем в ячейку С12 табличную формулу (8) и распространим ее на весь диапазон С3:J10. В диапазоне K3:L10 удаляем все знаки “$”, копируем этот диапазон и вставляем его, начиная с ячейки К12. Далее следует удалить из диапазона C12:J19 знаки “$” час- тично (формула (9)). Копируем диапазон D12:L12 с формула- ми в D23:L23, а затем − диапазон A11:L19 и вставляем его, 270 начиная с ячейки А20, 6 раз (рисунки 2  3  получение сте- пеней kA исходной матрицы, k = 3,…8). Рисунок 5 Рисунок 6 В диапазоне С75:J83 строится вспомогательная матрица по формуле (10), которая вводится в ячейку С75 и распространя- ется на весь указанный диапазон. 271 =ЕСЛИ(И($B75<>"";C$74<>"");ЕСЛИ($B75=C$74;1; ЕСЛИ($B75>C$74;"";B75+1));"") (10) =ЕСЛИ(B92<>"";СМЕЩ($L$10;9*(B92-1);0;1;1);"") (11) =ЕСЛИ(C75<>""; ВПР(C75; СМЕЩ($B$92;0;0;$B$2;2);2;ЛОЖЬ);"") (12) =-C92 (13) =ЕСЛИ(B93<>""; -1/B93*(C93+СУММПРОИЗВ(D$92:D92; СМЕЩ($C$84;$B$92-1;$B92-1;$B92;1)));"") (14) В ячейку С92 вводится формула (11) и копируется на диа- пазон С93:С99. В ячейку С84 вводится формула (12) и копи- руется на диапазон С84:J91. В диапазоне D92:D99 получены коэффициенты характеристического многочлена исходной матрицы по формулам (13) − (14) (формула (14) вводится в ячейку D93 и распространяется на диапазон D94: D99). Рисунок 4 272 ЛИТЕРАТУРА 1. Демидович, Б.П. Основы вычислительной математики / Б.П. Демидович, И.А. Марон.  М.: Наука, 1966.  664 с. УДК 371.13 Ражнова А.В. СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО ШКОЛЫ И ВУЗА В ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ БНТУ, Минск Планирование образовательного маршрута является одной из насущных проблем учащихся выпускных классов. Принято считать, что выбор дальнейшего образования связан с выбо- ром профессии. Но многолетний опыт педагогического обще- ния со студентами первых курсов позволил сделать вывод о том, что выбор учебной специальности, факультета, учебного заведения далеко не всегда связан с профессиональным самоопределением. Проводимое на протяжении нескольких лет анкетирование студентов первого курса инженерно- педагогического факультета БНТУ показало, что причины выбора учебного заведения самые разные – небольшой кон- курс, возможность обучаться за счет бюджетных средств либо приемлемая стоимость обучения, удобное расположение, и т.д. Стоит ли удивляться тому, что большинство выпускников не будут работать по специальности или через некоторое вре- мя уйдут из профессии. Таким образом, обнаруживается про- тиворечие между общественной значимостью продолжения образования и отношением молодых людей к построению своего образовательного маршрута. С целью изучения отношения старшеклассников к пробле- мам профессионального самоопределения нами было прове- дено анкетирование среди учащихся выпускных классов [1]. Осознание многоаспектности процесса профессионального 273 самоопределения стало предпосылкой проведения социально- педагогического исследования, целью которого было установить соответствие между потребностью учащихся в пе- дагогическом сопровождении профессионального самоопре- деления и существующей системой профориентационной ра- боты в общеобразовательных учреждениях [2]. На основании исследований мы пришли к следующим выводам:  Большинство старшеклассников осознает важность про- фессионального выбора; к моменту окончания общеобразова- тельного учреждения значительная часть учащихся принимает решение о выборе профессии, при этом только некоторые из них имеют четкое представление о выбранной профессии.  Выпускники испытывают потребность в информации о различных профессиях, о способах получения профессионально- го образования, об учебных заведениях различных типов.  Профориентационная работа с учащимися не должна ограничиваться деятельностью классного руководителя и школьного психолога. Оказывать профориентационные услуги должен специалист – профориентолог, функции которого за- ключаются в организации занятий по профессиональному про- свещению учащихся и проведение ознакомительных экскурсий, выявление преобладающих интересов и склонностей учащихся, развитие коммуникативных умений в процессе тренинговых за- нятий; оказание содействия в трудоустройстве учащихся или участии их в какой-либо программе предварительной профес- сиональной подготовки; проведение индивидуальных занятий по уточнению профессиональных планов учащихся; выявление позиции родителей относительно дальнейшего профессиональ- ного пути их ребенка; оказание помощи в принятии учащимися самостоятельных решений о будущей профессии.  Большинство опрошенных учащихся и родителей счита- ют необходимым преподавание профориентационных курсов по различным специальностям. 274 Считаем, что одним из способов решения выявленных про- блем должна стать организация социально-педагогической поддержки профессионального самоопределения старше- классников, целью которой будет содействие формированию готовности к построению образовательной и профессиональ- ной перспектив. Одним из условий, обеспечивающим качество профориен- тационной поддержки обучающихся является профориента- ционная компетентность педагогов. Профориентационная компетентность учителя является составляющей его профес- сиональной компетентности и рассматривается нами как сис- темное личностно-профессионалъное образование, обеспечи- вающее формирование активной позиции учащихся в профес- сиональном самоопределении. Становление профориентаци- онной компетентности включает прохождение ряда этапов. Анализируя содержание профессиональной подготовки сту- дентов, обучающихся по специальности «Технология. Допол- нительная специальность» мы пришли к выводу, что для формирования мотивационно-ценностного отношения к бу- дущей профориентационной деятельности и усвоения студен- тами необходимых знаний созданы необходимые условия. В то же время этапы, которые подразумевают получение опыта профориентационной деятельности и самооценку профориен- тационных знаний и умений, в процессе профессиональной подготовки практически не реализуются. Для решения этой проблемы считаем возможным использовать потенциал педа- гогической практики. Так, в 2011-2012 учебном году студенты инженерно-педагогического факультета БНТУ во время про- хождения педагогической практики были включены в экспе- риментальный профориентационный проект «Сделай шаг!». Реализация проекта позволяет решить ряд задач:  ознакомление учащихся старших классов общеобразо- вательных учреждений с возможностями и перспективами, которое дает инженерно-педагогическое образование; 275  содействие формированию готовности учащихся к про- фессиональному самоопределению;  формирование практических навыков профориентацион- ной деятельности у будущих педагогов. В качестве основной формы профориентационной работы со старшеклассниками были выбраны групповые занятия с элемен- тами социально-психологического тренинга. Адекватность выбо- ра данной формы работы была обоснована нами ранее [3]. Групповые профориентационные занятия с элементами соци- ально-психологического тренинга «Адрес моей мечты» дают уча- стникам возможность оценить степень собственной готовности к профессиональному самоопределению и повысить ее уровень. В процессе занятий участники обеспечиваются непротиворечивой информацией об особенностях современного рынка труда, о спо- собах получения профессионального образования; развивают рефлексивные способности, у них формируются навыки самоди- агностирования профессионально важных качеств; происходит формирование умения построения личных образовательных и профессиональных планов. Положительные отзывы о начатой работе со стороны педа- гогов и учащихся, которые принимали участие в проекте, убеждают нас в том, что социальное партнерство в профори- ентационной работе – эффективное и перспективное направ- ление. Тренинг стал основой разработки программы факуль- тативных занятий «Профессия моей мечты» для VIII (IХ) классов учреждений общего среднего образования. Данная программа успешно апробирована и рекомендована Мини- стерством образования Республики Беларусь для внедрения в образовательный процесс. ЛИТЕРАТУРА 1. Ражнова, А.В. Мониторинговое исследование уровня профессионального самоопределения учащихся выпускных классов общеобразовательных учреждений / А.В. Ражнова // Современная образовательная среда: приоритетные 276 направления развития: материалы междунар. науч. конф., Минск, 22-23 октября 2009 г.: в 4-х ч. / редкол. Г.В. Пальчик [и др.]. – Минск, 2010. – Ч. 1. – С. 234-239. 2. Ражнова, А.В. Актуальные проблемы организации профориентационной работы в общеобразовательных учреждениях / А.В. Ражнова // Веснік адукацыі. – 2010. – № 11. – С. 46-52. 3. Ражнова, А.В. Тренинговые технологии в профориентационной работе со старшеклассниками / А.В. Ражнова // Социально-педагогическая и медико- психологическая поддержка развития личности в онтогенезе : материалы междунар. науч.-практ. конф. / редкол.: Т.С. Будько [и др.]. – Брест, 2011. – С. 226-229. УДК 811.111: 908(476) Сасина Н.В. ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПГУ, Новополоцк Наметившаяся в последнее десятилетие общая тенденция гуманитаризации и гуманизации образования поставила во- прос о рассмотрении образования в контексте культуры. В об- ласти теории обучения иностранному языку данная тенденция проявляется в признании того факта, что овладение иностран- ным языком есть, прежде всего, приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием. Основной целью реализации лингвокультурологического подхода в обучении иностранному языку является формиро- вание личности как субъекта диалога культур. Для реализации данной цели студенты должны: иметь четкое представление о праве существования каждой культуры и ее равенства с любой другой мировой культурой; понимать, что каждая культура 277 имеет свои ценности и нормы и может быть оценена только с этих позиций; относить себя к представителям мировой куль- туры, включающей целый ряд типов и видов культур; четко понимать свою принадлежность к той или иной культуре и осознавать свою роль в мировых культурных процессах; вы- ступать толерантно по отношению к представителям других культур и т.д. Для достижения цели формирования поликультурной лич- ности как субъекта диалога культур необходимо определить принципы реализации лингвокультурологического подхода, способствующие достижению поставленной цели. Естествен- но определяя принципы реализации данного подхода пред- ставляется невозможным не взять за основу ранее выделенные и уже описанные в научной литературе принци- пы соизучения языка и культуры. Ученые (Пассов Е.И., Сафо- нова В.В., Сысоев П.В. и др.) выделяют шесть основных принципов реализации лингвокультурологического подхода в обучении иностранному языку [1]:  принцип культуросообразности, предложенный Сафоновой В.В., на основе которого должен осуществляться отбор лингво- культурологического материала для учебных целей;  принцип диалога культур ориентирован на развитие об- щепланетарного мышления, формирование таких важных ка- честв, как культурной непредвзятости, эмпатии, толерантно- сти, готовности к общению в инокультурной среде, речевому и социокультурному такту;  принцип доминирования проблемных заданий направлен на создание такой модели лингвокультурологического обра- зования посредством иностранного языка, на основе которой студенты получили возможность: собирать, систематизиро- вать, обобщать и интерпретировать культурологическую ин- формацию; овладевать стратегиями культурологического по- иска и способами интерпретации культур; развивать поликультурную коммуникативную компетенцию; 278  принцип билингвального обучения. Являясь субъектом диалога культур, каждый обучающийся должен уметь верно переводить социокультурно-маркированную лексику на род- ной язык;  принцип актуализации опоры на межпредметные знания и умения студентов означает комплексность в обучении дис- циплинам общественно-гуманитарного цикла;  принцип культурной вариативности уточняет и дополня- ет общий принцип культуросообразности. Он обнаруживается при разработке социокультурного наполнения учебно- методических комплексов по иностранному языку, программ по иностранному языку и при отборе лингвокультурологиче- ского материала для учебных целей [2, 3]. На наш взгляд эти принципы являются основными, базо- выми в организации процесса обучения иностранному языку с использованием лингвокультурологического подхода, но представляется возможным дополнить этот список следую- щими принципами:  принцип культурной ориентированности. В основу этого принципа ляжет ориентация на ту или иную культуру в про- цессе изучения иностранного языка. Исходя из основных, ба- зовых положений культуры будет выстраиваться и процесс обучения с учетом национальных особенностей, традиций и обычаев представителей культуры иностранного языка;  принцип ситуативности. Любое культурное явление и языковое поведение внутри него будет зависеть от ситуации, в рамках которой данное культурное явление будет рассматри- ваться. В зависимости от этого будут варьироваться модели поведения участников межкультурной коммуникации исходя из ситуации, в которую они погружаются;  принцип контрастности культур. Этот принцип базирует- ся на сравнении тех или иных культурных явлений родной и изучаемой культуры. Он выполняет мотивационную функцию, так как побуждает интерес к изучению новых 279 культурных аспектов на контрасте со сложившимися, имею- щимися в родной культуре;  принцип презентативности подразумевает умение не только анализировать и оценивать культурологическую ин- формацию о стране изучаемого языка, но и достойно пред- ставлять себя в качестве представителя родной культуры;  принцип ответственности предполагает воспитание гло- бальных общечеловеческих качеств и чувств по отношению к представителям как родной так и иноязычной культуры, не позволяющих проявлять культурное доминирование, этноцен- тризм, шовинизм и т.д.  принцип гуманизма основывается на создании благоприят- ных условий для овладения иностранным языком и культурой его представителей, для проявления творческой индивидуально- сти, высоких гражданских, нравственных, интеллектуальных и физических качеств, которые обеспечивают социальную защи- щенность, безопасное и комфортное существование. Направление работы, основанное на лингвокультурологи- ческом подходе в обучении, который предполагает выше при- веденные принципы, позволяет обратить внимание на вариа- тивность сценариев межкультурного общения в зависимости от социального и культурного контекста коммуникации. ЛИТЕРАТУРА 1. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образова- ние: готовим к диалогу культур: пособие для учителей учреж- дений, обеспечивающих получение общ. сред. образования / Е.И. Пассов. – Минск: Лексис, 2003. – 184 с. 2. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современно- го языкового образования / Сафонова В.В. // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 3. – С. 17-24. 3. Сысоев, П.В. Обучение учащихся социокультурным стратегиям средствами иностранного языка / П.В. Сысоев // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2000. – С. 35-36. 280 УДК 378 Славинская О.В. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ БЕЗРАБОТНЫХ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫПУСКНИКА ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ МГВРК, Минск Согласно Общегосударственному классификатору Респуб- лики Беларусь (ОКРБ) «Специальности и квалификации» одной из специальностей педагогического профиля (профиль В «Профессиональное образование») является спе- циальность, которую много лет называют инженерно- педагогической, аккумулирующей в своей основе две состав- ляющих – педагогическую и отраслевую, в которой будущий выпускник будет специалистом, – специальность 1-08 01 01 «Профессиональное обучение (по направлениям)». Ее основ- ной целью является подготовка педагогических кадров для систем профессионально-технического (ПТО) и среднего спе- циального образования (ССО). Как и все специальности первой ступени высшего образова- ния (ВО), она сейчас переживает этап обновления, связанный с реализацией требований образовательного стандарта нового по- коления, Вместе с тем, обновление содержания данной специ- альности, при неформальном подходе к этому процессу, должно затрагивать и особенности формирования потребностей совре- менного рынка труда, включая особенности формирования рын- ка образовательных услуг и кадровой политики образовательной отрасли, потребностей учреждений образования, их предостав- ляющих, а также нормативную основу системы образования Республики Беларусь, определяемую Кодексом Республики Беларусь об образовании, соответствием имеющихся классифи- кационных оснований в ОКРБ «Специальности и квалифика- ции» для подготовки специалистов образования, современными 281 и развивающимися потребностями общества, не исключая учета приоритетов личности, представляемых предпочтениями абиту- риентов и выпускников учреждений ВО. Согласно законодательству Республики Беларусь о занято- сти населения, безработный – это трудоспособный гражданин, не имеющий работы и заработка, который зарегистрирован в органах по труду, занятости и социальной защите в целях по- иска подходящей работы, ищет работу и готов приступить к ней немедленно. Безработица – сложное социально- экономическое явление, при котором часть трудоспособного населения не имеет работы и, соответственно, заработка. А государство при этом не досчитывается необходимых ему ра- бочих рук, рабочих единиц, так как образование и квалифика- ция ищущих работу не всегда соответствует той, в которой имеется потребность рынка труда. Государство создает усло- вия для полной занятости населения. Однако безработица все- гда присутствует на рынке труда. Особое значение задействование всего активного населения на рынке труда имеет в связи с демографическими тенден- циями спада его количества. Поэтому социально- экономическая политика нашего государства проводится с действиями упреждающего и поддерживающего характера для смягчения проявлений данного явления на рынке труда Республики Беларусь. Одним из направлений реализации го- сударственной политики является профессиональное обуче- ние безработных. Профессиональное обучение безработных осуществляется как в учреждениях образования, так и в других организациях по договорам с органами по труду, занятости и социальной защите в рамках 7 из 12 образовательных программ дополни- тельного образования взрослых. Среди них: – образовательная программа профессиональной подготов- ки рабочих (служащих); 282 – образовательная программа переподготовки рабочих (служащих); – образовательная программа повышения квалификации рабочих (служащих); – образовательная программа переподготовки руководящих работников и специалистов, имеющих ВО; – образовательная программа переподготовки руководящих работников и специалистов, имеющих ССО; – образовательная программа повышения квалификации руководящих работников и специалистов; – образовательная программа обучающих курсов. Обучение безработных из числа молодежи, не имеющей профессии, также может осуществляться по образовательной программе ПТО, реализуемой в срок не более 12 месяцев. Организация обучения безработных осуществляется в со- ответствии с нормативными правовыми актами по каждой из указанных образовательных программ. Формально оно не от- личается от обучения других категорий взрослого населения. Профессиональное обучение безработных должно носить ин- тенсивный и, как правило, краткосрочный характер. Обучение безработных в зависимости от специальности, профессии, их востребованности на рынке труда, заинтересо- ванности нанимателя может проводиться в учреждении обра- зования в учебной группе из 25-30 человек, а также – индиви- дуально в организациях. Содержание, сроки получения обра- зования безработными определяются учебно-программной документацией образовательных программ дополнительного образования взрослых или ПТО. Максимальный срок для обу- чения устанавливается не более 12 месяцев. Обучение прово- дится в очной (дневной) форме получения образования 5 дней в неделю не более 8 часов в день. В связи со снижением контингента обучающихся учрежде- ний ПТО профессиональное обучение безработных становит- ся актуальным для расширения спектра предоставляемых ими 283 образовательных услуг. Предпосылкой к этому является и то, что согласно Государственной программе содействия занято- сти населения Республики Беларусь на 2014 год, около 80 % вакансий рынка труда связаны с профессиями рабочих. Выпускники инженерно-педагогической специальности подготавливаются для проведения обучения в учреждениях ПТО и ССО. Чтобы реализовывать профессиональное обуче- ние безработных в этих учреждениях образования, они долж- ны владеть особенностями подготовки учебно-программной документации, организации и реализации данных образова- тельных программ, особенностями обучения лиц с девиация- ми, так как безработными становятся по разным причинам. Конечно же, реализация каждой из образовательных про- грамм будет иметь присущие им особенности. Однако реалии профессионального обучения безработных отличаются от тех процессов, которые являются более или менее типовыми для дополнительного образования взрослых. Это обучение слож- нее по дифференциации индивидуальных особенностей обу- чающихся. На них влияет ряд факторов, проявляющих девиа- ции, из-за которых гражданином потеряна работа, особенно- сти социального положения, сложности в жизни, сопровож- дающие вид безработицы (фрикционная, структурная, цикли- ческая и т.д.) для данного человека, состав групп по возрасту и полу, профессиональным отличиям, культурным предпочте- ниям и др. Каждая из групп безработных специфична по составу, про- являемым личностным особенностям обучающихся. Поэтому педагоги, обучающие безработных, должны хорошо владеть диагностикой состава группы, выбором и реализацией педаго- гических технологий в зависимости от специфики учебного процесса в группе конкретного состава. 284 УДК 378.147.88. Черновец В.И. ДИПЛОМНАЯ РАБОТА  ЗАВЕРШАЮЩИЙ ЭТАП ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ БНТУ, Минск Диплом подтверждает факт успешного завершения учебно- го процесса. Этот документ свидетельствует о том, что сту- дент освоил предложенную программу и подтвердил качество своих знаний. Дипломная работа пишется на завершающем этапе обучения. Все предыдущие контрольные работы были своеобразной подготовкой, для того чтобы выполнить ее ка- чественно. Студенту необходимо продемонстрировать навыки в работе с информацией, способность ее обработки и вычле- нения главной составляющей темы. Подготовка дипломной (выпускной квалификационной) работы является необходимым завершающим этапом обуче- ния, в ходе которого выпускник инженерно-педагогического факультета демонстрирует свою квалификацию как специали- ста – преподавателя трудового обучения Дипломная работа – это самостоятельная творческая пись- менная работа студента, включающая научно- методологическое исследование, проводимое на основе ана- лиза и отбора научной и учебно-методической литературы, опирающееся на психолого-педагогический анализ рассмат- риваемой проблемы и опытно-экспериментальную проверку конкретных выводов и практических рекомендаций по орга- низации эффективного процесса трудового обучения. Дипломное исследование предполагает, что у будущего пе- дагога сформированы навыки самостоятельной работы с учебно-методическим и дидактическим материалом, а также другими источниками в области теории и практики обучения школьников. Выпускник должен обладать уровнем теоретиче- ской и практической подготовки, достаточным для решения 285 некоторой методической задачи, актуальной для процесса обучения трудам. Результативность проводимого дипломного исследования во многом зависит от понимания, определения и формулиров- ки основных характеристик работы: проблемы и актуально- сти, объекта и предмета, цели и задач, гипотезы и методов ис- следования. Проблема исследования всегда должна быть свя- зана с исследованием психолого-педагогических и методиче- ских закономерностей процесса трудового обучения школь- ников. В соответствии с требованиями к уровню подготовки студентов педагогических вузов по специальности «техноло- гия информатика», выпускник должен иметь целостное пред- ставление о предмете, его месте в современном мире и в системе наук, а также понимать современные тенденции (перспективы и проблемы) развития преподаваемого им предмета. Преподаватель технического и обслуживающего труда всегда был достаточно свободен в планировании пре- подаваемого курса, последовательность изучения тем никогда жестко не задавалась. Такая ситуация остается актуальной и в настоящее время, что требует высокой профессиональной квалификации педагогов. Из вышесказанного видно, что методических проблем дос- таточно, следует выбрать ту, которую хотелось бы рассмот- реть более подробно и попытаться ее разрешить. Необходимость разрешения сформулированной ранее про- блемы определяет актуальность исследования. Объект исследования – процесс или явление, порождающие проблемную ситуацию Предмет исследования – более «узкое» понятие, чем объ- ект, указывающее на те аспекты объекта, которые подверга- ются исследованию. Таким образом, объект и предмет связа- ны как целое и часть. Дипломная работа имеет определенную структуру. Начи- нается она с титульного листа, на котором отражена тема 286 работы и присутствуют согласующие визы. Главная подпись – научного руководителя. Если в работу включен большой эко- номический или правовой раздел, то здесь же должны присут- ствовать подписи соответствующих руководителей. Далее идет страница с оглавлением и, собственно, разделы в соот- ветствие с этим оглавлением – введение, основная часть, за- ключение, перечень источников информации и, при необхо- димости, приложение. Во введении требуется обосновать выбор темы дипломной работы. Аргументы, которые послужили основанием для вы- бора темы, могут быть разными. Среди них такие, как потреб- ность новых способов решения наболевших проблем или не- обходимость применения новых технологий. Обосновав, таким образом, актуальность темы, можно приступать к напи- санию дипломной работы и ее основного раздела. На этом этапе можно привести исторические справки или данные статистических исследований. Анализировать, срав- нивать и формировать выводы. И эти выводы в сжатом виде представляются в заключительном разделе. Обязательно нужно сформировать список используемой литературы. Не стоит увлекаться и приводить десятки источ- ников. Очень важно проследить за тем, чтобы в тексте ди- пломной работы были ссылки на упомянутые источники. Если есть необходимость указать ссылки из интернета, то делать это нужно по минимуму. Всем известно, что информационные сайты могут поменять адрес или вообще исчезнуть. При наличии графических материалов чертежей, таблиц, графиков их можно оформить в отдельную папку или пере- плет. И приложить к дипломной работе. Дипломная работа для каждого студента – это очень серь- езный творческий проект, так как в нем сочетаются теорети- ческие и практические знания и навыки студента. 287 УДК 378 Шахрай Л.И. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА СРЕДСТВАМИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ БНТУ, Минск Цель профессионального образования в условиях компе- тентностного подхода – формирование компетентной лично- сти, т.е. личности, способной решать разнообразные (профес- сиональные и социально-личностные) проблемы, используя имеющиеся у нее знания, умения и способы деятельности. В образовательных стандартах третьего поколения для каждой специальности определены три группы компетенций: акаде- мические, социально-личностные и профессиональные. Профессиональная самостоятельность представляет собой интегративую, метапрофессональную компетенцию. Особенность организации образовательного процесса по формированию профессиональной самостоятельности у сту- дентов технического университета связана, прежде всего, с сильной степенью интеграции научного, технического и про- изводственного знания, высокими темпами изменения науч- ной информации, применяемой в производственных процес- сах. В соответствии с этим необходимы такие образователь- ные технологии, которые предусматривают развитие профес- сионального опыта и личности студентов. При этом образовательный процесс нуждается в переори- ентировке: с запоминания готовых знаний необходимо перей- ти на формирование умения творчески мыслить, перерабаты- вать научные знания и общественный опыт применительно к потребностям будущей профессиональной деятельности. Обучение должно опираться на методологический принцип деятельностного подхода, при реализации которого не препо- даватель учит, а студент учится сам в процессе собственной 288 деятельности, при этом, чем активнее его познавательная дея- тельность, тем выше эффективность усвоения материала. В этой связи для достижения желаемого результата необ- ходимо создание субъект-субъектного взаимодействия обу- чающего и обучаемого, то есть их сотрудничество в процессе профессиональной подготовки, на что направлено, в том чис- ле интерактивные технологии обучения. Технологии интерактивного обучения направлены на раз- витие личности, активизацию познавательной деятельности и формированию академических, социально-личностных и про- фессиональных компетенций и которые обеспечивают созда- ние таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых студент может заниматься самостоятельной деятель- ностью. При этом технология интерактивного обучения пред- полагают использование системы методов, которые направле- ны на самостоятельное овладение студентами профессио- нальной компетенцией в процессе активной самостоятельной деятельности. К интерактивным технологиям обучения, которые могут использоваться в образовательном процессе учреждения выс- шего образования, могут быть отнесены следующие: про- блемная лекция; семинар-диспут; дебаты; учебная дискуссия; деловые игры; кейс-метод; модерация; тренинги; работа в группах. В практике профессионального образования все вы- шеперечисленные интерактивные технологии (а также их элементы) могут включаться в разные формы занятий, созда- вая благоприятные условия для смены режимов деятельности ввиду их хорошей сочетаемости между собой. В таблице представлена матрица включения интерактивных технологий обучения в различные формы учебных занятий. Проблемная лекция предполагает постановку проблемы, проблемной ситуации и их последующее разрешение. Среди смоделированных проблем могут быть научные, социальные, профессиональные, связанные с конкретным содержанием 289 учебного материала. Постановка проблемы побуждает сту- дентов к активной мыслительной деятельности, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает интерес к излагаемому материалу, активизирует внимание. Семинар-диспут предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее реше- ния. Семинар-диспут проводится в форме диалогического об- щения ее участников. Он предполагает высокую умственную активность, прививает умение вести полемику, обсуждать проблему, защищать свои взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли. Таблица – Матрица включения интерактивных технологий обучения в различные формы учебных занятий Методы и формы ин- терактивных техноло- гий обучения Форма учебного занятия У пр ав ля ем ая с ам ос то ят ел ьн ая ра бо та н а ле кц ии В не ау ди то рн ая с ам ос то ят ел ь- на я ра бо та У пр ав ля ем ая с ам ос то ят ел ьн ая ра бо та н а пр ак ти че ск их з ан я- ти ях Л ек ци я Л аб ор ат ор ны е за ня ти я П ра кт ич ес ки е за ня ти я К ур со во е пр ое кт ир ов ан ие Проблемная лекция + ++ Семинар-диспут + ++ Дебаты + + ++ + ++ + Учебная дискуссия + + + ++ ++ ++ Деловая игра ++ + + ++ Кейс-метод ++ ++ ++ + ++ ++ ++ Модерация ++ + ++ + ++ ++ ++ Тренинг + + ++ ++ ++ ++ Работа в группах + + ++ ++ ++ + Примечание «++» – применение целесообразно, «+» – применение возможно. 290 Учебная дискуссия – один из методов проблемного обуче- ния. Она используется при анализе проблемных ситуаций, ко- гда необходимо дать простой и однозначный ответ на вопрос, при этом предполагаются альтернативные ответы. Деловая игра выступает важным педагогическим средством активизации процесса обучения в профессиональном образо- вании. В процессе игры обучаемый должен выполнить дейст- вия, аналогичные тем, которые могут иметь место в его про- фессиональной деятельности. В учреждениях высшего образования деловые игры чаще всего применяются для обу- чения принятию управленческих решений в различных ситуа- циях. Деловая игра, поставив студента в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующего лица, заставляет его мыслить предметно, с целью достичь ощутимого резуль- тата. Это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, де- лает целеустремленнее мышление, а значит, способствует лучшему усвоению материала. Кейс-метод – это техника обучения, использующая описа- ние реальных профессиональных ситуаций. Студентов просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблемы, предложить возможные варианты решения и выбрать лучший из них. Кейс-метод выступает как способ коллективного раз- вивающего обучения, важнейшими составляющими которого является работа в группе и подгруппах, взаимный обмен ин- формацией, что способствует формированию многообразных личностных качеств. В частности, этот метод позволяет ус- пешно развивать творческие способности обучающихся, тех- ническое мышление, формирует навыки выполнения сложных заданий в составе небольших групп, анализа непредвиденной ситуации, умению свободно ориентироваться в современном производстве, готовности к плодотворной профессиональной деятельности. Наиболее полно основные идеи и принципы ин- терактивного обучения реализуются в инновационной форме обучения – модерации. 291 Cлово «модерация» происходит от латинского «moderatio» – регулирование, управление, руководство, а «модератор» – от «moderator» – наставник, руководитель. Модерация – это дос- таточно сложная форма организации образовательного про- цесса, которая обеспечивает обучение на трех уровнях: пред- метном (содержательном), уровне переживания (опыт, чувст- ва, желания) и уровне взаимодействия (коммуникация и со- трудничество в группе). Методы модерации предполагают личную ответственность каждого участника процесса за свои действия и достижения общего результата, и ориентированы на перенос полученных знаний в повседневную деятельность. Модерация развивает умение самостоятельно решать проблемы, способность к ве- дению дискуссий и переговоров, принятию ответственности за принятые решения, что очень важно с позиции формирова- ния профессиональной самостоятельности. УДК 37.018:340:376.1 Шевандо Е.А. ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ И ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МГПУ, Мозырь Ведущим документом, определяющим пути профилакти- ки девиантного поведения несовершеннолетних, является Закон РБ «Об основах системы профилактики безнадзорно- сти и правонарушений несовершеннолетних» от 26 мая 2012 г. № 376-З. Под профилактикой девиантного поведе- ния подростков в социальной работе, на основе названного Закона понимаются действия, направленные на: – сохранение, поддержание и защиту нормального уров- ня жизни и здоровья ребенка; – предотвращение возможных физических, психологиче- ских или социокультурных обстоятельств у отдельного 292 ребенка или несовершеннолетних, входящих в группу соци- ального риска. Анализ собственной социально-педагогической практики в СШ №15 г. Мозыря позволил заключить, что формирова- нию правовой культуры учащихся способствует разрабо- танная комплексно-целевая программа. Программа включа- ет работу с педагогическим коллективом, которая направ- лена на повышение уровня социально-педагогических и психологических знаний учителей; работу с учащимися, которая позволяет выявить «трудных» подростков, учени- ков из группы риска, неблагополучных и неполных семей, эффективно осуществлять сотрудничество с инспектором ИДН; работу с родителями, что позволяет ознакомить их с нормативными документами и задачами школы. Сотрудни- чество с ИДН предоставляет возможность изучить новые нормативные документы, составить план работы с «труд- ными» подростками. В качестве профилактики девиантного поведения, в рамках комплексно-целевой программы, нами разработан социально- педагогический проект «От правовой культуры – к граж- данской позиции», который предполагает комплекс соци- ально-профилактических мер, направленных на профилак- тику правонарушений и формирование правовой культуры учащихся. Цели проекта:создать непрерывную систему правового об- разования, воспитания учащихся 1-11 классов; скоординиро- вать взаимодействие школы, семьи и общественности по пра- вовому просвещению; воспитать гражданина правового демо- кратического общества через изучение правовой и государст- венной систем нашей страны; обновить содержание воспита- ния учащихся. Задачи проекта:создать клуб «Правовед»; разработать, теоретически обосновать и реализовать систему правового образования и воспитания молодого гражданина в условиях 293 учреждения образования; популяризировать права ребенка, формировать активную позицию родителей в воспитании пра- восознания нового поколения. Ожидаемые результаты: снижение правонарушений сре- ди учащихся; формирование правовой культуры, правосозна- ния учащихся, обеспечивающих надежное будущее государ- ству и обществу; занятость подростков во внеурочное время; формирование адекватной самооценки, освоение навыков «быть успешным», самостоятельно принимать решения, уме- ния сказать «нет» в ситуации негативного давления. Как показывает практика, в поведении подростков нет ни одного социально-педагогического, а также социально- психологического аспекта, который не зависел бы от семей- ных условий, ибо именно в семье закладывается фундамен- тальные мотивационные установки ребенка. Поэтому одной из главных форм профилактической работы в названном на- правлении является взаимодействие с родителями учащихся. Здесь, прежде всего, должны решаться следующие задачи: ус- тановление тесного контакта с семьей; привлечение родителей к различным мероприятиям; психолого-педагогическое про- свещение родителей. В процессе работы с родителями должны исследоваться при- чины осложненного поведения их ребенка, связанные с ролью семьи в формировании личности подростка. Особое внимание должно уделяться изучению следующих параметров семьи: об- разовательный уровень и социальный статус родителей; стиль воспитания в семье; уровень эмоциональных контактов каж- дого члена семьи друг с другом и с подростком; психосоци- альные особенности членов семьи. Сотрудничество социального педагога с родителями в рам- ках представленной программы проекта в соответствии с ука- занными видами деятельности выглядит так: 294  организационная деятельность: включение родителей в попечительский совет учреждения образования, создание ро- дительского актива, совместное планирование работы;  информационно-просветительская деятельность: роди- тельские лектории, работа консультационного пункта;  совместные досуговые мероприятия: участие в работе кружков, клубе «Правовед», диспутах и дискуссиях. В основе организации досуга учащихся проект предусмат- ривает создание единого воспитательного пространства, це- лью которого является адаптация детей к современным условиям, их правовая социализация через культурно- досуговую, физкультурно-оздоровительную, краеведческую работу. Задача организации досуга подростков с девиантным поведением решается в нескольких направлениях: – изучение интересов и потребностей «трудных» подростков; – расширение видов творческой деятельности в школах и учреждениях внешкольного воспитания для наиболее полного удовлетворения интересов подростков; – методическое сопровождение мероприятий досуга, разра- ботка сценариев досуговых форм работы. Досуговая деятельность учащихся в соответствии с предла- гаемым проектом включает следующие формы работы:  организация досуга в шестой день недели: работа клуба «Правовед», включающая различные формы мероприятий на правовую тематику, спортивные турниры; тренинги со- циально-психологического характера; выставки и т.д.;  организация досуга в каникулярное время: работа кружков, традиционные для школы праздники, выставки;  благотворительные акции: экологической направленно- сти, нравственно-социальной направленности. Благотворительная деятельность в рамках данного проекта имеет особое значение, так как учащиеся в процессе таких ак- ций воспитывают в себе уважение к правам человека, ненаси- лие, терпимое и толерантное отношение к различным 295 категориям людей. Ребенок учится оценивать собственные действия, легче адаптируется в социуме, становится воспри- имчив к чужим проблемам и страданиям, ориентируется на правильное понимание социальных явлений, формирует соци- ально значимую мотивацию действий. Таким образом, с помощью предлагаемого проекта, имею- щего комплексный характер, дети подготавливаются к ответ- ственной и осмысленной жизни и деятельности в демократи- ческом правовом государстве, гражданском обществе. В целях успешного перевоспитания молодого правонару- шителя надо обеспечить расширение его связей с коллективом и обществом, развивать способность самостоятельно и пра- вильно регулировать свои социальные связи и отношения. В этом плане важная роль принадлежит молодежным програм- мам, подростковым и юношеским объединениям, спортивным школам, клубам по интересам и т.д. Именно там подросток может найти позитивную среду и общение, проявить себя по- новому, осмыслить свое поведение. В ходе педагогической практики в условиях школы мы ус- тановили, что эффективной формой работы с подростками по профилактике девиантного поведения являются мероприятия превентивной направленности. К ним следует отнести: анке- тирование учащихся и диагностику причин девиантного пове- дения школьников, организацию и проведение воспитатель- ных мероприятий и акций нравственно-правового характера, работу школьного совета профилактики и др. Исходя из этого, нами был разработан примерный план про- филактической работы педагога социального в системе СППС с несовершеннолетними группы риска. Ожидаемые результаты от предложенного плана работы: повышение уровня воспитанности учащихся; снижение количества несовершеннолетних находящихся на учете в ИДН и внутришкольном учете; отсутствие учащихся систематически пропускающих уроки; сплоченность учащихся в классе, 296 отсутствие «изолированных»; повышение учебной мотивации учащихся; улучшение детско-родительских отношений; улуч- шение взаимодействия в системе учитель-ученик; самоопреде- ление дальнейшего образовательного маршрута (учащиеся 9-11 классов); повышение социальной и коммуникативной компе- тентности учащихся; включение учащихся в активную школь- ную и внеурочную деятельность. УДК 621.762.4 Шутько Е.И. ОСНОВНОЙ АЛГОРИТМ РАБОТЫ ПРОЦЕССОРА БГПУ, Минск Все гениальное – просто. Гениальное – это компьютер. Просто – это нуль и единица. «Компьютер – это совокупность программных и аппарат- ных средств» – ни раз повторяемая учителем информатики фраза. Вся информация – числа, символы, звук, графика – пе- реводится в двоичную систему – это тоже школьнику извест- но. Но связи нуликов и единичек с устройствами компьютера они не улавливают. Эти темы в школьном курсе информатики существуют отдельно друг от друга. Устройства компьютера и программы тоже не связаны ме- жду собой, пока компьютер выключен. Как только компьютер включается, приходит в действие основной алгоритм работы процессора, аппаратные и программные части становятся единым целым. Учитывая важность понимания сути работы процессора, а значит, и компьютера в целом без темы «Ос- новной алгоритм процессора» раздел «Основы компьютера» является не законченным. Для углубленного изучения архитектуры компьютера предлагается разработка лекции «Реализация базовых струк- тур в ассемблере. Пошаговое выполнение программ по ос- новному алгоритму работы процессора». Предполагается, что при изучении данной темы ученики знают логическое 297 распределение памяти, сегментную адресацию, структуру программы на ассемблере и умеют создавать *.exe и *.com файлы. Тема лекции «Реализация базовых структур в ассемблере» 1 Написание программ с ветвлениями 1.1 Условные переходы Jnnn (больше, меньше, равно) Пример 1. Составить программу поиска максимального из двух чисел, находящихся в ячейках памяти X и Y. Результат поместить в Z. Алгоритм решения этой задачи опишем в виде программы на языке Pascal. Текст программы и результат ее выполнения представлен на рисунке 1. Далее запишем соответствующую программу с использо- ванием команд процессора (таблица 1). Условно будем счи- тать, что разместилась программа в памяти компьютера с ад- реса 1500, и все команды занимают по два байта. Под адре- сом, для простоты, будем понимать смещение. Рисунок 1 Несокращенный вид команды ветвления if, используемый в языке программирования Pascal, реализован в ассемблере с по- мощью команды условного перехода Jge (больше или равно). 298 Таблица 1 … Переслать xв ax 1500 Сравнить ax и y 1502 Ecли больше или равно, переход на +1 слово 1504 Переслать y в ax 1506 Переслать ax в z 1508 Стоп 1510 … Никакого "if" в ассемблере нет, и эту операцию приходится осуществлять в два этапа. Команда cmp позволяет сравнить два числа, сохраняя результат своей работы во флагах. Флаги – это биты специального регистра. Достаточно запомнить три основ- ных состояния: меньше (bellow или less), больше (above или great) и равно (equal). Семейство команд условного перехода Jxx проверяют условие xx и, если оно истинно, совершают прыжок по указанному адресу. Например, JE прыгает, если числа равны (JumpifEqual), а JNE, если неравны (JumpifNotEqual). JB/JA ра- ботают с беззнаковыми числами, а с JL/JG – со знаковыми. Лю- бые два не противоречащих друг другу условия могут быть скомбинированы друг с другом, например, JBE – переход, если одно беззнаковое число меньше другого или равно ему. Безусловные переходы Jmp Безусловный переход осуществляется командой Jmp. Приме- нение этой команды, например, необходимо при реализации на ассемблере несокращенного варианта команды ветвления. Структурный вид этой команды на языке Pascal и в машин- ных командах изображен на рисунке 2). Архитектура современного компьютера, как и 70 лет назад строится на основе фон-неймановский принципов, основными из которых являются следующие: двоичное представление информации; каждая ячейка памяти имеет адрес; программное управление. 299 Рисунок 2 Разработанный выше учебный материал является наглядной и убедительной демонстрацией пока незыблемых архитектурных принципов компьютера. УДК 378.147.31 (476.2) Юрис С.А., Юрис Т.А. О ВИЗУАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ПО СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ ГГТУ, БТЭУ ПК, Гомель Значительная часть профессорско-преподавательского со- става учреждений высшего образования принадлежит к поко- лению Х (принятое в психологии обозначение для родивших- ся до 1983 года), а это значит, сформировалась личностно и профессионально в ту эпоху, когда основным средством пере- дачи информации было слово. Нынешнее студенчество же – поколение Y – продукт иной эпохи. В последние десятилетия мы вошли в оптическую цивилизацию, цивилизацию зрения, в которой культура распространяется, в первую очередь, с по- мощью картинки. Литература как основная фабрика по выра- ботке культурных значений отступила под натиском сложных 300 видов медиа с отчётливой визуальной доминантой. Молодёжь читает всё меньше, при этом требует компактно и чётко структурированной информации по существу рассматривае- мых проблем, поданной в наглядно-образной форме. Преподавателям учреждений высшего образования, заин- тересованным в повышении эффективности образовательного процесса, необходимо учитывать специфику психологических характеристик современной молодёжи и, в частности, повы- шать степень визуализации учебного материала. Согласно но- вейшим исследованиям в области когнитивистики, нейробио- логии и образовательной психологии, изображения запоминаются лучше, чем слова, и существенно повышают эффективность обучения (по экспериментальным данным, ко- эффициент полезного действия увеличивается на 89%). С точ- ки зрения нашего мозга, рисунок стоит 1024 слов. Эффективность использования изображений объясняется также их большей способностью по сравнению с «голым» текстом стимулировать эмоции, которые влияют на процессы запоминания. Речь идёт о таких эмоциях как удивление, лю- бопытство, эстетические переживания и др. Мозг обращает внимание на всё необычное, интересное, неожиданное и дольше удерживает на нём внимание. Одним из способов решения актуальной задачи повыше- ния степени визуализации учебного материала является снаб- жение учащихся электронным вариантом лекций по курсу. Более того, электронный вариант курса лекций (по всему кур- су или же по отдельным модулям) становится насущной необ- ходимостью для преподавателей гуманитарных дисциплин. Это связано с переходом к работе по новым учебным про- граммам обязательных модулей, которые разработаны с учё- том Концепции оптимизации содержания, структуры и объема социально-гуманитарных дисциплин в учреждениях высшего образования. Учебные программы обязательных модулей пре- дусматривают существенное сокращение количества 301 лекционных часов при сохранении содержания дисциплин в прежнем объёме. Дать под запись материал, необходимый для раскрытия содержания курса, за установленное количество лекционных занятий фактически невозможно. Одним из спо- собов решения этой проблемы может быть использование электронных вариантов курсов лекций, содержащих точно выверенное необходимое и достаточное количество учебного материала. Использование электронных вариантов курсов лекций зна- чительно облегчает усвоение учебного материала. В однооб- разно написанном конспекте студенту трудно ориентировать- ся, находить нужную информацию, сложнее запомнить её. В электронном варианте конспекта материал можно сопрово- дить иллюстрациями, которые способствовали бы лучшему представлению объектов и явлений, о которых идёт речь, по- ниманию сути изучаемых идей и теорий, их запоминанию. В текст лекций можно вставить портреты мыслителей, рисунки, схемы и тому подобные наглядные образы, которые играли бы роль своеобразных ориентиров при изучении материала и подсказок при его воспроизведении. Параллельно с электронным конспектом необходимо соз- дать цикл презентаций лекций, на основе которых можно про- водить аудиторные занятия. Переход к систематическому ис- пользованию в образовательном процессе таких инновацион- ных технологий как презентации является сегодня насущной необходимостью, вызываемой объективными факторами со- циально-антропологических изменений. Презентации позво- ляют в наглядно-образной форме прояснить студентам смысл многих абстрактных идей, иллюстративность помогает кон- центрировать внимание на объясняемом преподавателем ма- териале, способствует его лучшему запоминанию. Неплохо зарекомендовал себя в качестве инновационного педагогического приёма индивидуально-коллективный опрос студентов с использованием визуальных образов 302 при проведении семинарских занятий. Видеоряд (слайды, ро- лики, фрагменты фильмов и т.п.) и сопровождающие вопросы подбираются таким образом, чтобы студенты проявили не только способность механического воспроизведения изучен- ного материала, продемонстрировав определённые показатели памяти или умение ориентироваться в конспекте и находить в нём нужную для ответа информацию (что, впрочем, тоже яв- ляется достаточно красноречивой характеристикой уровня знаний). Необходимо не ограничиваться заданиями простейшего уровня сложности, типа узнавания персоналий по демонстри- руемым портретам. Предлагаемый при опросе видеоряд дол- жен стимулировать процессы ассоциативного и дискурсивного мышления, для чего картинки подбираются таким образом, что- бы, отражая реалии жизни или сюжеты произведений изобрази- тельного искусства, они представляли собой загадку, содержа- щую в то же время подсказку, намёк на конкретные персоналии и идеи, относящиеся к разбираемой теме. В данном случае от студента требуется заметить подсказку, что является признаком образования ассоциативной связи, выводящей к пра- вильному ответу на вопрос, после чего ему необходимо аргу- ментировать свой ответ, продемонстрировав логическую цепоч- ку размышления. Игровой формат разгадывания видео-загадок стимулирую- щим образом влияет на познавательную активность учащихся, повышает их интерес к изучаемым дисциплинам. Используя при опросе не повторяющиеся, всё новые изображения, относящиеся к ранее изученным темам, можно обеспечить практически не- прерывную связь с пройденным материалом для его закрепле- ния в памяти студентов. Широкий выбор используемых на заня- тиях видео-образов способствует общему культурному разви- тию студентов, расширению их кругозора, знакомству с такими пластами информации, которые выходят за рамки разбираемых тем и в то же время органично связаны с ними. 303 Тесты в форме видео-вопросов также прошли апробацию и хорошо себя зарекомендовали при проведении предметных олимпиад по социально-гуманитарным дисциплинам в Бело- русском торгово-экономическом университете потребкоопе- рации (УО БТЭУ). Один из туров олимпиад вполне может быть представлен в такой форме. Таким образом, разработка разнообразных способов визуа- лизации учебного материала по дисциплинам социально- гуманитарного цикла представляется весьма актуальным и интересным направлением научно-методической работы по развитию частнопредметных технологий обучения в высшей школе. Естественно, работа над повышением степени визуализа- ции учебного материала имеет смысл в том случае, когда в учреждении образования достаточно соответствующих техни- ческих средств, позволяющих применять указанные и им по- добные разработки в реальном образовательном процессе. Однако к решению этой проблемы приступили не все учреж- дения высшего образования. К примеру, создатель крупнейшего в Байнете портала TUT.BY Ю.Зиссер отметил: «… я ведаю дзве ВНУ, у кожнай з якіх – па адным відэапраектары! Натуральна, яго разрываюць на часткі, бо ці ж магчыма ўявіць сучасную лекцыю без візуальнага шэрага? А знайсці некалькі мільёнаў рублёў, каб купіць яшчэ адзін праектар, – вялікая праблема. Затое грошы знаходзяцца на ўстаноўку сістэм камп’ютарнай бяспекі з турнікетамі ды бескантактнымі карткамі…”. В свете очерченной проблемы хочется отметить как поло- жительный пример деятельность руководства УО БТЭУ по обеспечению образовательного процесса современными тех- ническими средствами. Все лекционные аудитории и значительная часть аудиторий для проведения практических занятий оснащены стационарны- ми видеопроекторами, ноутбуками, экранами, что позволяет 304 профессорско-преподавательскому составу действенно исполь- зовать свои наработки по повышению степени визуальной со- ставляющей учебного материала и стимулирует дальнейшие изыскания в этом направлении. ЛИТЕРАТУРА 1. Поліфанія з Зіссерам // Культура. – 12 красавіка 2014. – № 15 (1141). – С. 3, 6-7. УДК 378:147:316:1 Ясечко С.В. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН МГПУ, Мозырь XX век вывел проблему осмысления ценностей человече- ского бытия на первый план научного познания, ознаменовав тем самым современный, аксиологический этап развития нау- ки. Обращение к ценностям – главная отличительная черта нашего времени, важнейший принцип государственной поли- тики в области образования. Это находит свое непосредствен- ное подтверждение в Концепции национальной безопасности РБ утвержденной 9 ноября 2010 года. Одна из основных угроз национальной безопасности видится в утрате значительной частью граждан традиционных нравственных ценностей и ориентиров, а также изменение шкалы жизненных ценностей молодого поколения в сторону ослабления патриотизма и тра- диционных нравственных ценностей. Современная ситуация требует принятия каждым членом об- щества ответственности за свою судьбу, за выбор той или иной системы ценностей и ценностных ориентаций. Обращение к мо- лодежи в целом и студенческой, в частности, должно быть при- оритетным в образовательной среде. Ведь от того, насколько 305 изучен мир ценностей современной молодежи, её установки и ценностные ориентации, во многом зависит эффективность ме- роприятий, разрабатываемых в области образования, в сфере ра- боты и занятости, да и в будущем страны. Как видно, актуальность проблемы формирования ценно- стных ориентаций студенческой молодежи в процессе изуче- ния социально-гуманитарных наук, продиктована социальны- ми запросами, предъявляемыми обществом к высшей школе, необходимостью приобщения учащихся к системе общечело- веческих и специфически белорусских ценностей, таких как формирование патриотизма, национального самосознания и поликультурного мышления. Проблема ценностей и ценностных ориентаций находит непосредственное отражение в структуре личности. Подобное исследование отражено в творчестве как зарубежных, так и отечественных мыслителей. Так, К. Роджерс центральным по- нятием теории личности рассматривал «самость», которая им определяется как «организованная, подвижная, но последова- тельная концептуальная модель восприятия характеристик и взаимоотношений «Я», или самого себя, и вместе с тем систе- ма ценностей, применяемых к этому понятию» [5, 46]. По его мнению, в структуру самости входят как «непосредственно переживаемые организмом», так и заимствованные ценности, которые человеком ошибочно интерпретируются как собст- венные. Г. Оллпорт полагая, что источником большинства ценностей личности является мораль общества, выделяет так- же ряд ценностных ориентаций, не продиктованных мораль- ными нормами, например, любознательность, эрудиция, об- щение и т.д. Моральные нормы и ценности формируются и поддерживаются посредством внешнего подкрепления. Они выступают скорее в качестве средств, условий достижения внутренних ценностей, являющихся целями личности. Как пишет Г. Оллпорт, «ценность, в моем понимании,  это некий личностный смысл. Ребенок осознает ценность всякий раз, 306 когда смысл имеет для него принципиальную важность». По мнению Б.Г. Ананьева, исходным моментом индивидуальных характеристик человека как личности является его статус в обществе, равно как и статус общности, в которой складыва- лась и формировалась данная личность. На основе социально- го статуса личности формируются системы ее социальных ро- лей и ценностных ориентаций. Статус, роли и ценностные ориентации, по словам Б.Г. Ананьева, образуя первичный класс личностных свойств, определяют особенности структу- ры и мотивации поведения и, во взаимодействии с ними, ха- рактер и склонности человека [2]. Таким образом, ценностные образования, рассматриваемые как важнейший компонент структуры личности, становятся, тем самым, предметом об- ществоведческих наук. Ценностные ориентации человека, как и ценности, всегда являлись одним из наиболее важных объектов исследования философии, социологии, психологии и педагогики на этапах их становления и развития как отдельных отраслей знания. Комплекс проблем, связанных с феноменом ценностей, рас- смотрен в работах таких западных исследователей как Г. Лот- це, И. Кант, Г. Риккерт, В. Виндельбанд, Р.Б. Перри, Дж. Дьюи, С.А. Александер, Л.Д. Реймекер, Ж. Маритен, В. Дильтей, О. Шпенглер, П. Сорокин, Т. Парсонс, К. Клак- хон, М. Шелер, М. Вебер, О. Краус, А. Тоффлер, Н. Решер, М. Рокич, А. Уайтхед и др. Естественно, что к аксиологиче- ской проблематике не остались равнодушными и отечествен- ные авторы. В последние десятилетия прошлого столетия вы- шел ряд специальных работ по теории ценностей, среди кото- рых наиболее известными являются работы О.Г. Дробницко- го, И.С. Кона, М.С. Кагана, В.Г. Смолянского, Л.Н. Столови- ча, В.П. Тугаринова, Н.З. Чавчавадзе, В.А. Ядов и др. Чтобы раскрыть сущность понятий ценности и ценностные ориентации необходимо указать на наличие различных точек 307 зрения относительно определения этих категорий. Вот неко- торые обозначения понятия ценности:  Ценность есть избирательный принцип, избирательная установка, производная от потребностей. Ценности – это ха- рактеристики «вочеловечности». Это то, к чему стремится «вочеловеченый» человек. (А. Маслоу);  Ценность – это некий личностный смысл, это категория «значимости», а не категория знания (Г. Олпорт);  Ценность – это эксплицитная или имплицитная концеп- ция того, что желательно, характерная для индивида или группы и оказывающая влияние на выбор доступных спосо- бов, средств и целей действия. (К. Клакхон);  Ценность – это то, что содействует более полному раз- вертыванию специфических человеческих способностей и что поддерживает жизнь (Э. Фромм);  Ценности – это система смысла вещей и явлений, окру- жающих человека (В. Вичев);  Ценности – это «предмет человеческих потребностей», это свойство предмета. Основой ценности является субъект- ное отношение индивида к вещам (М. Михалик);  Ценности – это идеальные представления, смыслы мо- ральных понятий (В.А. Титов);  Ценности, в широком смысле слова – это определенные явления или их свойства, так или иначе включенные в процесс освоения мира человеком и удовлетворяющие определенную человеческую (утилитарную, познавательную, эстетическую, этическую) потребность (А.Ф. Шишкин, К.А. Шварцман). Осмысление данных дефиниций понятия «ценность» пока- зывает, что основные разночтения сводятся к следующему: признается ли ценность значимостью или значением; относят- ся ли ценности к сфере сущего или должного; считаются ли ценности свойством предмета, объекта или это отношение субъекта к предмету. 308 Многообразие ценностей, существующих в обществе, вы- зывает необходимость в их определенной классификации. Следует отметить, что единого подхода к решению этой про- блемы в современной аксиологии также нет. Поэтому, обоб- щая имеющиеся в различных концепциях подходы к этой проблеме, можно провести классификацию ценностей по сле- дующим основаниям: по сферам общественной жизни; по субъектам, или носителям ценностей; по роли ценностей в жизни общества. В соответствии с основными сферами общественной жизни обычно различают три группы ценностей: материальные, со- циально-политические; духовные. Второе основание класси- фикации ценностей  по субъектам. Здесь различают ценно- сти: индивидуальные; групповые; общечеловеческие. По сферам жизнедеятельности ценности можно объединить в та- кие группы, как моральные ценности, экономические, поли- тические, религиозные, гражданские и т.д. Ценности с формальной точки зрения разделяют на пози- тивные и негативные (среди них можно выделить и малоцен- ность), абсолютные и относительные, субъективные и объек- тивные. По содержанию различают вещные ценности, логиче- ские и эстетические. Понятие ценностные ориентации личности было введено в научный лексикон в 20 годы XX века социологами У. Тома- сом и Ф. Знанецким, которые рассматривали ценностные ори- ентации как социальную установку личности, регулирующую ее поведение. Именно такое обозначение ценностных ориен- таций и становится предметом исследования. Впоследствии, появляется множество различных толкований. С позиции философии, ценностные ориентации, это главная ось сознания, которая обеспечивает устойчивость личности, пре- емственность определенного типа поведения и деятельности и выражается в направленности потребностей и интересов. Ценностные ориентации выступают важнейшим фактором, 309 регулирующим и детерминирующим мотивацию личности. В социальной психологии понятие ценностные ориентации ис- пользуется в двух значениях, как: 1) «идеологические, политиче- ские, моральные, эстетические и др. основания оценок субъек- том действительности и ориентации в ней; 2) способ дифферен- циации объектов по их значимости. … Формируются при усвое- нии социального опыта и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и др. проявлениях личности». В социо- логии ценностные ориентации рассматриваются как компонент социальной системы. Сегодня ценностные ориентации (или ре- же – предпочтения) рассматривают как определенную совокуп- ность иерархически связанных между собой ценностей, которая задает человеку направленность его жизнедеятельности. Ценностные ориентации  сложный социально- психологический феномен, который характеризуется направ- ленностью и содержанием активности личности, являющийся составной частью системы отношений личности. Данный фе- номен определяет общий подход человека к миру, к себе, при- дающий смысл и направление личностным позициям, поведе- нию, поступкам. Некоторые исследователи в системе ценностных ориента- ций выделяют контрольные и регулятивные функции. Так А.Г. Здравомыслов полагает, что благодаря контрольным функциям ценностных ориентаций «действие потребностей любого рода может ограничиваться, задерживаться, преобра- зовываться». Механизм действия системы ценностных ориен- таций, по его словам, связан с разрешением конфликтов и противоречий в мотивационной сфере личности, выражаясь в борьбе между долгом и желанием, то есть между мотивами нравственного и утилитарного характера. Регулятивная функ- ция ценностных ориентаций личности охватывает все уровни системы побудителей активности человека. Роль ценностных ориентаций в регуляции волевых процессов рассматривается, в частности, в работе Ш.А. Надирашвили, 310 Д.Н. Узнадзе. Значение системы ценностных ориентаций в регу- ляции мыслительных и познавательных процессов раскрывается в трудах О.К. Тихомирова, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой и других отечественных авторов. В работах В.Ф. Сержантова, В.Д. Шадрикова, Е. А. Климова и др. ценностные ориентации выступают в качестве важного механизма регуляции деятель- ности. Наиболее ярко эта роль системы ценностных ориента- ции проявляется применительно к профессиональной дея- тельности. Особое значение система ценностных ориентаций занимает в деятельности профессий типа «человек  чело- век», приобретая в этом случае характер центрального эле- мента в структуре их профессионального образа мира. Боль- шой вклад в развитие ценностных ориентаций внесли З.К. Се- ливанова, Н.С. Артюхова, В.М. Кузнецов, А.Н. Леонтьев и другие. Анализом ценностных ориентаций за рубежом занимались А. Маслоу, М. Рокич, П. Сорокин, Ш. Шварц, Э. Шпрангер и другие. Так П. Сорокин под ценностными ориентациями по- нимал субъективное преломление (личностный смысл) соци- альных жизненных ценностей в индивидуальном сознании людей в данном обществе. Э. Шпрангер считал, что основой личности являются ценностные ориентации, посредством ко- торой она (личность) познает мир. Включение субъекта в по- знание и означает эту ценностную организацию. При соотнесении понятий ценности и ценностные ориента- ции видно, что данные категории не являются равнозначны- ми. Ценности занимают важнейшее место в жизни человека и общества, но не сами по себе, а лишь на фоне сложившейся системы ценностных ориентаций. Осмысленные ценности становятся ценностными ориентациями личности. При изуче- нии характеристик общества, культуры и отдельных социаль- ных групп используется термин ценность. При изучении от- дельных индивидов чаще употребляется понятие ценностная 311 ориентация. Ценности носят преимущественно объективный характер, тогда как ценностные ориентации субъективный. Разнообразие трактовок термина ценностных ориентаций по- рождает и различные подходы в исследовании ценностных ори- ентаций личности. В настоящее время исследование ценностных ориентаций личности осуществляется исходя как минимум из четырех теоретико-методологических подходов: 1) психологиче- ский, который является выражением естественнонаучной пара- дигмы исследования ценностных ориентаций личности. Иссле- дование ценностных ориентаций представляет собой анализ цепочки: потребности – интересы – мотивы – ценностные ори- ентации – цели; 2) цивилизационный, рассматривающий форми- рование ценностных ориентаций как составную часть общеци- вилизационного процесса. Сама культура предстает как выраже- ние ценности в виде некой идеальной цели, смысла и воплоще- ния прогресса, его развития во времени. В поле внимания нахо- дятся общечеловеческие ценности; 3) аксиологический, пытаю- щийся интегрировать общецивилизационный и естественнона- учный принципы познания ценностных ориентаций личности. Ценностные ориентации анализируются здесь через значение, смысл, способ осуществления и происхождения или эволюцию представлений личности той или иной ценности культуры; 4) социально-культурный, который фиксирует социальные и культурные факторы, присущие различным типам культуры, яв- ляющимся важнейшей характеристикой социальных групп и общностей, как выражение их эволюции и идеологии. Основны- ми факторами формирования ценностных ориентаций личности выступают менталитет социальной группы и диалог культур, диалоговые методы общения. Из выделенных подходов особое значение в формировании ценностных ориентаций студенческой молодежи в изучении социально-гуманитарных наук принадлежит аксиологическо- му подходу. Он становится обязательным для объяснения многих процессов в социально-гуманитарных науках. 312 Аксиологизация образования выявляет важную роль социаль- но-гуманитарных наук в процессе формирования ценностных ориентаций молодежи. Ведь обучение происходит в постоян- ном сопоставлении, диалоге культур, в результате чего долж- но произойти также осмысление ценностей собственной стра- ны и общечеловеческих ценностей. В итоге формирование ценностных ориентаций студенче- ской молодежи рассматривается нами как специально плани- руемая, организованная и управляемая самой личностью и преподавателем познавательная деятельность по усвоению определенной системы приоритетных ценностей. Теоретиче- ская часть исследования показала, что ценностные ориента- ции, наряду со знаниями и умениями, являются неотъемлемой характеристикой личности будущего специалиста, поэтому в процессе профессиональной подготовки должны быть исполь- зованы аксиологические возможности социально- гуманитарных дисциплин. 313 Содержание Секция «Современные образовательные технологии и методики преподавания» Айзенштадт А.Л. Современные образовательные технологии в социально-гуманитарной подготовке специалистов высшей квалификации ………………….. 3 Аксенова Л.Н., Кисель Е.М. Формирование профессиональной компетентности у будущих водителей погрузчиков в процессе переподготовки ….. 10 Аксенова Л.Н., Козлова М.Д. Особенности преподавания учебной дисциплины «педагогика» будущим педагогам-инженерам ………………………… 14 Аксенова Л.Н., Шведко Н.В. Принципы эффективной организации управляемой самостоятельной деятельности студентов …………………………………. 18 Антоневич А.И. Применение в учебном процессе обу- чающих программ для программирования контроллеров …………………………………………….. 22 Ануфриенко Л.В. К вопросу о развитии качеств лидера в высших учебных заведениях …………………. 25 Астрейко С.Я., Астрейко Е.С., Астрейко Н.С. Электронная лекция как основная форма информационных образовательных технологий в педагогическом вузе …………………………………….. 28 Барановская С.М. Андрагогические основы развития методической компетентности мастера производственного обучения в условиях дополнительного образования ………………………….. 33 Барашко Н.В. Одаренность как динамическое явление 38 Беляева О.А. Модерация как многоцелевая педагогическая технология ……………………………… 41 Гладкий С.Н., Фурсевич В.Г. Роль средств мультимедиа в подготовке будущих учителей технологии ………….. 48 314 Гончарова Е.П., Барабанова А.А. Факторы рисков в образовании …………………………………………….. 52 Гончарова Е.П., Жуковец Е.Н. Некоторые аспекты педагогической прогностики …………………………… 56 Гончарова Е.П., Конькова Ю.Г. Характеристика мотивационной сферы обучаемого ……………………… 61 Гончарова Е.П., Михадюк Е.В. Познавательная активность обучаемого в современном образовании …. 64 Горелова Ю.А. Использование инструментов и сервисов интерактивной образовательной платформы 4portfolio.ru в учебном процессе ………………………………………. 69 Гридасов А.И. К методике изучения основ теории машин и механизмов будущими педагогами- организаторами технического творчества …………….. 73 Гусакова О.В. Разработка методического обеспечения для практических занятий по рентгеноспектральному анализу состава материалов ……………………………. 78 Дирвук Е.П. Ретроспективная динамика развития ИПФ БНТУ как социокультурного феномена ………………. 83 Дирвук Е.П., Лаврукевич Е.В. Проектирование пособия к решению задач по теоретической механике …………. 88 Ермаченко О.В. Некоторые направления внедрения компетентностной модели обучения при подготовке бухгалтеров в высшей школе …………………………… 90 Жадик Н.П., Редькин В.П., Олиферчик Г.Э. Совершенствование образовательной технологии путём разработки нематериалоёмких инструментов …………. 94 Жарких Е.В. Стратегическое партнерство как фактор инновационного развития образовательного учреждения в условиях модернизации системы образования России 99 Жилевич О.Ф. Компьютерное тестирование по ино- странному языку как вид контроля в учебном процессе 103 315 Зенько С.И., Сидорчик Е.В. Особенности реализации разноуровневого обучения учащихся десятых классов на уроках математики с помощью ЭОР ………………… 111 Зуёнок А.Ю., Зуёнок А.В. Дистанционное обучение: ха- рактерные черты и основные принципы ……………… 115 Зуёнок А.Ю., Зуёнок А.В. Компонентный состав и возможности систем дистанционного обучения …….. 119 Иващенко С.А., Игнаткович И.В. Организационно- педагогические мероприятия по повышению успеваемости студентов 1-го курса ……………………… 124 Игнатович С.Е. Особенности модульно-рейтинговой системы обучения авиационных специалистов …… 127 Игнатович С.Е. Теоретические подходы к определению понятия модульно-рейтинговая система обучения …… 130 Канаш А.В. Автоматизированный комплекс для контроля знаний учащихся ……………………………… 134 Кирюшин И.В. Пути формирования физико-математической культуры у будущих инженеров и физиков в курсе математики …………….. 138 Колоско Д.Н., Вага Д.А., Чухнов И.Н. Из опыта создания слайд-презентаций лекций по механике материалов …. 143 Конопелько С.И. Роль педагогической практики в подготовке будущих преподавателей ………………… 148 Конопелько С.И., Кулик Е.В. Понимание мимики и жестов студентами вуза ……………………………….. 153 Коротаев Н.А., Попечиц В.И., Василевич А.А. Информационные образовательные технологии для обучения студентов физике компьютеров …………….. 157 Кравченя Э.М. Качественная оценка образовательного процесса: критерии и способы ее применения ………… 162 Кравченя Э.М. Основные результаты научных исследова- ний по внедрению модульно-рейтинговой системы обуче- ния на инженерно-педагогическом факультете БНТУ ……. 164 316 Кубик И.Ю. Учебная деятельность как объект моделирования ……………………………………………. 167 Лейни Ю.Г. Методические проблемы преподавания практико-ориентированных дисциплин в процессе становления психологов ………………………………….. 171 Литвинова Н.А., Финькевич Л.В. Современные формы контроля знаний обучающихся как условие формирования их профессиональной компетентности 180 Лопатик Т.А. Организация тьюторского сопровождения в системе высшего профессионального образования ………………………………………………. 184 Лукашеня З.В. Консалтинговая позиция педагога в организации управляемой самостоятельной работы студентов …………………………………………………. 187 Лукьянович А.В. Апробация инновационного проекта формирования профессиональной направленности и культуры труда будущих рабочих ………………………. 191 Марищук Л.В., Юхновец Т.И. К вопросу о мониторинге качества преподавания ………………………………….. 196 Метельский А.В., Чепелев Н.И. Воспитание инновационного мышления при изучении высшей математики ……………………………………………….. 203 Мижевич О.М. Инновационные методы изучения философии и развитие творческого мышления у студентов ………………………………………………….. 207 Музыченко П.В. Особенности композиции тестовых заданий по механике и техническим дисциплинам …… 212 Навныко В.Н., Астрейко С.Я., Тихонова Е.В. Современное содержание подготовки учителей трудового обучения ……………………………………… 215 317 Нилова Н.В. Повышение качества обучения путем применения информационно-коммуникационных технологий на учебных занятиях по дисциплине «Компьютерное проектирование и системы автоматизиро- ванного проектирования узлов и агрегатов» ……………….. 222 Новиков В.А., Ванкович Г.Р. Концепции построения электронного учебника на базе internet ……………….. 228 Пенкрат В.В., Астапчик Н.И. Из опыта преподавания темы «Циклы» при изучении языка программирования Паскаль …………………………………………………… 232 Пирютко О. Н., Ковгореня Л.В. Структура современной лекции по началам математического анализа – компетентностный подход ……………………………… 235 Плевко А.А. Роль групповых технологий обучения в формировании мотивационной сферы личности буду- щего инженера ………………………………………. 240 Подорецкая Л.В. Психологические аспекты в подготовке авиационных специалистов в свете современных требований к управлению безопасностью полетов ……………………………………………………. 245 Потапенко Н.Е., Акимова Л.В. Приоритеты развития образовательных технологий …………………………… 249 Потехина О.Я. Некоторые проблемы организации самостоятельной работы студентов в процессе кредитно-модульной системы обучения ………………. 260 Пчельник В.К., Ревчук И.Н. К вопросу реализации метода Данилевского в электронных таблицах MS Excel 264 Пчельник В.К., Ревчук И.Н. Реализация метода Леверье с динамической матрицей в электронных таблицах MS Excel …………………………………………………. 268 Ражнова А.В. Социальное партнерство школы и вуза в профориентационной работе ……………………………. 272 Сасина Н.В. Принципы реализации лингвокультурологического подхода в обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей …………………………………………….. 276 Славинская О.В. Профессиональное обучение безработ- ных как одно из направлений деятельности выпускника инженерно-педагогической специальности …………… 280 Черновец В.И. Дипломная работа  завершающий этап подготовки преподавателей трудового обучения ……… 284 Шахрай Л.И. Развитие профессиональной самостоятельности студентов технического университета средствами интерактивных технологий обучения ………………………………………………….. 287 Шевандо Е.А. Программа формирования правовой культуры и профилактики девиантного поведения учащихся …………………………………………………. 291 Шутько Е.И. Основной алгоритм работы процессора 296 Юрис С.А., Юрис Т.А. О визуализации учебного материала по социально-гуманитарным дисциплинам 299 Ясечко С.В. Проблема формирования ценностных ориентаций студенческой молодежи в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин ………. 304 Научное издание СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ, ИДЕИ, ПЕРСПЕКТИВЫ МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ В 2 частях Часть 1 Подписано в печать 14.11.2014. Формат 6084 1/16. Бумага офсетная. Ризография. Усл. печ. л. 18,54. Уч.-изд. л. 14,5. Тираж 50. Заказ 990. Издатель и полиграфическое исполнение: Белорусский национальный технический университет. Свидетельство о государственной регистрации издателя, изготовителя, распространителя печатных изданий № 1/173 от 12.02.2014. Пр. Независимости, 65. 220013, г. Минск.